Télécharger

ARTICLE 3 : Impact des TIC sur la participation des filles aux travaux collaboratifs de classe dans les
établissements secondaires : Cas du Lycée Leclerc de Yaoundé
Plan de l’article
Nom(s) de l’auteur : ELLA ONDOUA
Résumé
 Présentation du contexte de l’étude dans le cadre du Projet PanAf)
 Présentation des données recueillies
 Présentation sommaire des résultats obtenus
 Présentation des propositions ou des recommandations
Introduction
 Contexte de la recherche (le Projet PanAf et ses objectifs)
 Problème(s) observé(s)
 Différentes parties de l’article (chapitres)
Objectifs : Évaluer l’impact de l’utilisation des TIC dans la participation des filles aux travaux
collaboratif (avec utilisation des TIC) en classe dans les établissements secondaires en général et au
Lycée Leclerc de Yaoundé en particulier.
1. Contexte/ problématique / cadre théorique
- Place actuelle des TIC dans les activités de classe faisant appel à la collaboration des
apprenants;
- Problème relatifs à l’utilisation des TIC par les filles au secondaire;
- Problèmes relatifs à la collaboration des filles aux travaux de classe incluant l’utilisation
des TIC;
Cadre de référence théorique
De plus en plus, l’utilisation de l’ordinateur en particulier et des TIC en général comme
support à l’apprentissage s’installe dans la pratique quotidienne de classe au secondaire au
Cameroun. Trois principales formes d’utilisation des TIC en situation de classe peuvent être
distinguées :
1. les cours à distance diffusés entièrement en ligne ;
2. les cours mixtes dont la moitié des activités liées au cours sont réalisées en ligne et
l’autre moitié en présentiel;
3. les cours qui utilisent les ressources technologiques comme un complément aux
activités qui prennent place principalement dans une classe traditionnelle en
situation de face à face (Tu, 2000).
Afin de délimiter le cadre théorique de notre travail et circonscrire le problème de la
participation des filles dans les travaux collaboratifs à l’école intégrant l’utilisation des TIC et
l’influence qu’ont celles-ci dans l’apprentissage collaboratif des filles, en vue de proposer
une démarche de design et de planification des travaux de classe faits en groupes avec
1
utilisation des TIC, nous allons prendre pour base théorique, le courant socioconstructiviste,
les théories de l’interaction sociale et les théories relatives à l’apprentissage collaboratif.
Dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage (Boudourides, 2003), on
observe que les applications des TIC se répandent très vite en milieu scolaire. Ces
perspectives éducatives s’appuient sur l’idée que la connaissance est tributaire du contexte
social plutôt que d’être seulement un produit transmis ou partagé (Daniel, Schwier &
McCalla, 2003 ; Kozolanka, 2000 ; Mitchell, 2001 ; Castanheira, 2000). L’enseignement
comme on le constate privilégie la responsabilité et l’initiative de l’apprenant, des activités
génératrices d’apprentissages, des apprentissages en contexte authentique et des
collaborations entre les pairs (Kearsly, en ligne ; Kearsley & Shneiderman, 1999 ; Vonderwell,
2002 ; Nesbit & Winne, 2003 ; Karsten, 2000 ; Bragg, 1999).
Les usages des TIC et les possibilités que celles-ci offrent ont considérablement
évolué dans l’enseignement secondaire grâce aux possibilités croissantes qu’offrent les
applications d’Internet et toutes les applications permettant la collaboration entre
apprenants. Les réseaux d’apprentissage médiatisés par la technologie Internet synchrones
et asynchrones offrent des outils qui supportent le travail en équipes (forum, tchatche, wiki
etc.), donnant ainsi à chaque participant la possibilité de participer à l’élaboration commune
de diverses productions, de dialoguer et de participer à la prise de décisions communes. Ces
réseaux facilitent les activités collaboratives et fournissent un contexte social qui supporte et
motive l’apprentissage (Lee, 2003 ; Rovaï, 2002 ; DeArment, 2002 ; Legault & Laferrière,
2002 ).
Toutes fois, l’interaction sociale entre les apprenants travaillant ensemble peut
constituer un défi au succès de l’implantation de démarches d’apprentissage en
collaboration (Barclay, 2001 ; Zhang, 2003). L’interaction sociale encourage la collaboration,
la conversation et la réflexivité, conséquemment l'apprentissage est enrichi par le partage de
plusieurs perspectives et par les commentaires critiques entre les pairs (Kumari, 1999 ;
Campos, Laferrière & Harasim, 2001 ; Rovaï, 2002). L’interaction sociale apparaît comme une
clé primordiale de l’apprentissage collaboratif chez les adolescents du secondaire et dont
ceux du Lycée Général Leclerc de Yaoundé. Une interaction sociale est indispensable pour
qu’il y ait collaboration entre les apprenants d’un même niveau scolaire.
Il est important de noter que les technologies ne sont pas à l’origine de l'interaction
sociale réciproque, cependant, Le design réussi des environnements technopédagogiques
peut créer des occasions d'interactions sociales entre élèves (Tu, 2000).
Certains auteurs pensent que différentes exigences de collaboration représentent
des enjeux relationnels différents pour les Apprenants en situation de coopération. Campos,
2
Laferrière & Harasim (2001) observent différents niveaux de collaboration selon les tâches
que les apprenants ont à réaliser ensemble. Selon ces auteurs, des activités de nature
différente entraîneront un niveau de collaboration et d’implication personnelle différente.
Dans la collaboration en classe entre les filles et les garçons du secondaire, la notion de
genre a assurément un impact auquel il est important d’accorder une attention particulière.
Löwy et Rouch (2003) qui ont travaillé sur la genèse et le développement de la
notion de genre (cités par Marie-Christine Toczek et al (2006), révèlent que l’émergence, la
stabilisation et les mutations de la distinction entre sexe et genre sont inséparables de
l’évolution des connaissances et des pratiques dans de nombreux domaines tels que
l’anthropologie, la psychologie.
De manière complémentaire, certaines recherches en psychologie sociale (LorenziCioldi, 1988) permettent de penser que l’identité de genre et la connaissance des
stéréotypes de genre précèdent la production de comportements stéréotypiques chez les
enfants et les adolescents. Les travaux de Mosconi (2004) montrent que les rapports sociaux
de sexe impriment leur marque sur l’ensemble des pratiques éducatives. Quant aux
recherches conduites par Guimond et Roussel (2001) le constat fait est que les stéréotypes
de genre semblent bien influencer l’évaluation que les élèves se font d’eux-mêmes, de leurs
notes à l’école et de leurs performances scolaires.
Au bout du compte, le constat fait par ceux qui se sont intéressés au concept du
genre est que le genre traduit effectivement la nature différenciée des représentations
sociales du masculin et du féminin. Cette notion se situe au carrefour du social et de
l’individuel et a à fortiori un impact sur les travaux de collaboration avec usage des TIC en
classe du secondaire chez les adolescents.
Toute interaction définit ainsi une dynamique en tension qui révèle la nature
contradictoire des éléments qui la déterminent. Les règles qui régissent l’équité genre ont
été étudiées dans différents contextes psychologiques, affectif ou évaluatif, par exemple. Par
ailleurs, ces questions d’égalité et d’équité entre les filles et les garçons, entre les hommes
et les femmes ont été étudiées dans le monde du travail (Kergoat, 1982).
Dans notre article nous allons nous intéresser à l’impact des TIC sur la participation des
filles aux travaux collaboratifs de classe dans les établissements secondaires.
Parmi les théories relatives à l’apprentissage collaboratif qui vont éclairer notre recherche
et les pratiques de coopération dans les travaux de classe du secondaire avec utilisation des
TIC, on distingue les théories de la motivation sociale et les théories de la cohésion sociale
(O’Donnell et O’Kelly, 1994).
A la lumière des théories de la motivation sociale (Vallerand et Thill, 1993), l’on
observe que l’apprentissage collaboratif dépend essentiellement des motivations présentées
aux élèves. Ces théories précisent que l’interdépendance positive entre les membres d’un
groupe augmente la motivation de chaque participant à réussir ensemble. La construction
d’une interdépendance passe par la mise en place d’objectifs communs.
3
Généralement, l’influence de plusieurs motivations sociales donnent à l’individu
l’occasion non seulement de donner une bonne image se soi mais aussi de préserver une
estime de soi élevée. Au sein d’un groupe donné, l’ensemble des forces qui contribuent au
maintien d’un lien d’ensemble entre les membres du groupe a des conséquences sur le
sentiment de sécurité et d’estime mutuelle de ses membres donc de la cohésion du groupe.
Aussi, tous les groupes d’appartenance sont des lieux d’intégration puisqu’ils ils donnent à
toute personne la possibilité d’acquérir une singularité, de se construire une identité sociale.
Ainsi, selon Tajfel et Fraser (1978), l’identité sociale d’un individu correspond à la
connaissance qu’il a de son appartenance à certains groupes sociaux et aux situations
émotionnelle et évaluative qui résultent de cette appartenance.
En somme, dans la perspective des théories de la cohésion sociale, la qualité des
apprentissages chez les filles participant aux travaux collaboratifs au secondaire dépend
surtout de l’identification qu’elles se font au groupe d’appartenance et de l’immersion au
sein de ce groupe en vue de la réalisation d’objectifs communs et de l’identification à la
production réalisée ensemble. . De ce point de vue, c’est l’identification des apprenants à un
groupe qui est à l’origine de leur motivation à apprendre.
a. Méthodologie
b. Contexte: Cameroun
c. Participants : Enseignants et élèves du lycée Général Leclerc de Yaoundé
d. Instruments : Questionnaires et Interviews (cf observatoiretic.org)
e. Méthodes d’analyse
2. Présentation et analyse des résultats (voir observatoiretic.org)
3. Discussions / conclusions centrés autour du problème de l’intensité de l’utilisation des TIC
par les filles aux fins de collaborer à des travaux de classe au Lycée.
4. Bibliographie (à constituer)
4