dyscalculies et propositions d`aides

FACILITER LA SCOLARITE DE
L’ENFANT DYSCALCULIQUE
DYSCALCULIQUE
Centre référent des troubles du langage l’Archet II NICE
DEFINIR LA DYSCALCULIE
La dyscalculie est un trouble des compétences numériques et des habilités arithmétiques. Elle ne se limite
pas au calcul, elle inclut les compétences numériques au sens large .Ainsi, un enfant présentant de grosses
lacunes dans l’écriture et la lecture des nombres est considéré comme dyscalculique, même si ses capacités
de calcul mental sont adéquates. L’évaluation doit par conséquent tenir compte des différentes facettes du
domaine numérique : le comptage, le calcul, la maîtrise des systèmes numériques, la résolution des
problèmes.
La dyscalculie n’est pas due à




:
UNE DEFICIENCE MENTALE
UN TROUBLE PSYCHOLOGIQUE OU PSYCHIATRIQUE
UN DEFICIT SENSORIEL (AUDITIF OU VISUEL)
UNE INSUFFISANCE DE L’ENVIRONNEMENT AFFECTIF OU SOCIAL
Elle s’inscrit dans un contexte d’intelligence normale. Cette perturbation interfère de
manière significative avec la réussite scolaire de l’enfant et/ou les activités de la vie
courante malgré un enseignement approprié à son âge.
REPERER L’ENFANT DYSCALCULIQUE
Bien moins connue que la dyslexie,la dyscalculie n’en est pas moins fréquente : 5% des enfants présentent
une difficulté d’apprentissage en mathématiques avec une incidence identique dans les deux sexes. On
retrouve une association fréquente entre la dyscalculie et les troubles du langage. Même si cette comorbidité est présente,la dyscalculie apparaît aussi fréquemment de manière isolée et ne peut être
considérée comme un trouble général d’apprentissage.
La dyscalculie peut s’accompagner de :




Troubles
Troubles
Troubles
Troubles
de l’attention
de la mémorisation
de l’orientation spatio-temporelle et de la latéralisation
praxiques
AGIR
Dès que vous avez repéré un enfant pouvant être atteint de dyscalculie, il est important de :
 PRENDRE CONTACT AVEC LE MEDECIN DE L’EDUCATION NATIONALE
 PRENDRE CONTACT AVEC L’EQUIPE DU RASED
 RENCONTRER LA FAMILLE POUR SAVOIR SI L’ENFANT EST RECONNU DYSCALCULIQUE
DYSCALCULIES ET PROPOSITIONS D’AIDES
A l’école maternelle
ATTENTION: Ces difficultés sont ordinaires en période d’apprentissage et n’inquièteront qu’en fin de grande
section ; Toutefois, elles peuvent découler d’un manque dans les pratiques pédagogiques antérieures.
RAPPEL : Dès la PS
Agir avec son corps :
 Insister régulièrement sur la spatialisation, la latéralisation, l’orientation
 Lier avec le domaine de la découverte du monde (espace, temps)
Découverte du monde :
 Multiplier les pratiques expérimentales et sensorielles
 Respecter toutes les étapes de la démarche expérimentale
Transversalité :
 Introduire systématiquement dans chaque séance les lexiques spécifiques
 Insister oralement sur les phases de restitution et de justification produites par les élèves
Gestion de la classe :
 Gérer efficacement et quotidiennement l’hétérogénéité
 Pas de passage systématique au papier/ crayon avant la GS
 Limiter les supports photocopiés au minimum pour augmenter, diversifier les manipulations, la
construction d’outils, la stimulation intellectuelle nécessaire à la construction des apprentissages
Sur les supports papier, placer des repères spatiaux.
Précurseurs fondamentaux pour le
développement des habiletés
arithmétiques
Structuration de l’espace et du
temps
Langage « mathématique »
Difficultés rencontrées
Problème de repérage dans l’espace
Problème de repérage dans le temps
Mauvaise perception et reproduction des rythmes
-
A l’oral, n’a pas conscience de l’existence d’un
langage mathématique : ne différencie pas les
« mots-nombres »
exemple : « papa » et « trente » sont pour lui dans la
même catégorie lexicale
-
Comptage
A l’écrit, ne différencie pas les chiffres arabes
des autres signes.
Difficulté d’acquisition de la chaîne
numérique verbale qui normalement s’élabore
selon 4 niveaux :
- Vers 3 ans, niveau « chapelet » : l’enfant récite la suite
numérique comme une enfilade de sons, n’ayant aucune
individualité ni signification arithmétique. « Un deux
trois. »
- Vers 3-4ans, niveau « chaîne insécable » : l’enfant
comprend que la suite numérique verbale correspond à
des mots individualisés, cependant il ne peut compter
qu’à partir du début.
- A partir de 5 ans, niveau « chaîne sécable »
l’enfant est capable de compter quel que soit le point de
départ. La maîtrise de la suite numérique verbale est
telle à cet âge que l’enfant peut compter à partir de
« x » ou entre « x et y ».
- Niveau « chaîne terminale » : l’enfant a conscience
du nombre en tant qu’entité distincte, il est prêt pour
le dénombrement de petites quantités : premier pas
vers le concept de cardinalité.
Dénombrement de collections
jusqu’à 6
Difficulté dans la maîtrise de la chaîne numérique, dans
le pointage terme à terme, et dans la coordination de
ces deux activités
Exemple : compte plusieurs fois le même objet, ou en
oublie
-
Logique
Classification : l’enfant n’est pas capable de trouver
un critère pertinent pour organiser une collection
d’objets concrets
Exemples : forme, taille, couleur… communes
-
Sériation : l’enfant n’est pas capable de ranger de
petites quantités d’objets concrets en ordre
croissant. (acquis à 4 ans pour des petites quantités)
A l’école élémentaire
Comptage
-
Dénombrement d’une collection
-
Mémorisation et automatisation des faits
numériques
Calcul
Maîtrise insuffisante de la chaîne numérique verbale
(omissions, inversions)
Erreur dans le pointage terme à terme : l’enfant
n’établit pas de rapport entre ce qu’il pointe et ce
qu’il dit
Répétition dans le comptage
N’acquiert pas la notion de cardinalité : l’enfant n’a
pas conscience que le dernier nombre d’une
collection indique sa quantité.
Impossibilité d’apprendre les tables d’addition, de
multiplication
- Persistance d’utilisation du comptage pour résoudre
des calculs, même simples : pas d’automatisation
- Lenteur, erreurs et difficultés à résoudre des
opérations simples.
L’enfant, malgré sa connaissance des
nombres et des suites, éprouve des difficultés
à résoudre des opérations simples telles que 7+2.
Stratégies immatures
En vérification: acceptation de réponses proches
(ex : 7 x 8 = 48)
- Est obligé de compter même de petites quantités
comme 2+2, 5+3
-
Ecriture et lecture des nombres
Transcodage
Les erreurs lexicales : confusion de la correspondance
graphique du nombre :
Quatorze  40
Treize  30
Treize 
1  20
16
Les erreurs syntaxiques : Elles concernent la position
des chiffres
Vingt-deux-mille-cinquante  2200050
Cent-deux-mille  1021000
Difficultés à poser une opération (alignement
des nombres)
- Non respect du déroulement des techniques
opératoires
Exemples : calculer « 324-512 » ne lui pose pas
Structuration de l’espace et du temps
problème
514-378 = 264 : soustrait toujours le
plus petit du plus grand quelle que soit sa
position
-
Autres manifestations
Difficultés d’orientation des chiffres (écriture
en miroir) et des signes > < + x
- Erreurs dans les épreuves de symétrie, en
particulier en géométrie
- Difficultés de mémorisation
- Lenteur
- Fatigabilité
Remédier aux difficultés
Difficultés ou éléments à travailler
en priorité
Aides
Espace : compétences repérage et
orientation dans les programmes de
mathématiques du cycle II
L’espace doit être vécu au niveau du corps
motricité et manipulations d’objets en priorité
avec la médiation de l’enseignant puis
verbalisé.
Utilisation de repères, codes couleur pour la
pose des opérations
Temps : id
- Restituer un récit chronologique
- Constituer un vécu commun dans la classe,
album photo, anniversaires, recette de cuisine,
sortie
- Visualiser le temps : plantations, calendrier,
sablier,
- Evaluer les durées (court, long): à partir
d’expériences communes puis en utilisant
progressivement des instruments de
mesure (horloge)
- Noter le déroulement de la matinée au
tableau, s’y référer, barrer ….
Rythmes
Repérer et reproduire des formes rythmiques à
l’aide du corps, d’objets, de la voix en utilisant
aussi bien le canal visuel que le canal auditif
Langage mathématique
Fabriquer des fiches mémoire récapitulatives
Mot-nombre à l’oral
Entraînement à la catégorisation : ex
Pigeon-vole, chercher l’intrus, jouer sur la file
numérique, procéder à des échanges
unités/dizaines (boîtes picbille, à œufs…)
Mot-nombre à l’écrit
Chercher l’intrus, repérer les nombres dans des
écrits avec des lettres, des mots, des symboles
Comptage
Karaécole : 1) on compte en tapant dans les
mains, 2) on compte dans sa tête en tapant
dans les mains 3) et au signal, on reprend à
voix haute la suite numérique
Accepter que les doigts constituent un matériel
pédagogique qui mène au calcul.
Dénombrement
Faire construire sa collection
Pointage
Donner un sens au nombre (faire faire des
Correspondance terme à terme
équipes en EPS, organisation des services,
préparation du matériel en fonction des élèves
participant à l’atelier)
Construire une image mentale du nombre Jouer à trouver le complément
Jeu du gobelet (travail sur le nombre de X
cubes,une partie cachée sous le gobelet, en
déduire le complément
Résoudre des problèmes
Etablir une classification des problèmes en
fonction de l’énoncé (qui peut être mimé, les
données numériques sont introduites dans un
ordre qui suit les actions)
Concevoir une progression dans la façon
d’énoncer les problèmes
Ne pas exiger trop tôt une résolution par les
écritures arithmétiques