Fiches pratiques Dans ce document vous trouverez une synthèse

Fiches pratiques
Dans ce document vous trouverez une synthèse sur ce que l’on peut mettre en place dans sa classe pour l’accueil d’un élève
handicapé en fonction de son handicap.
Ces conseils sont des suggestions, des pistes à adapter pour chaque élève, tout n’est pas à mettre en place
Ce sont quelques éléments qui peuvent vous aider, mais il existe de nombreux documents plus complets que vous pouvez
trouver sur internet, déjà sur le site de la circonscription ou dans des sites spécialisées.
Comment aider l’élève handicapé, quel que soit le handicap :
Encourager pour tous les efforts même si les progrès sont modestes pour le niveau scolaire.
Travailler en partenariat avec les intervenants (orthophoniste, RASED, enseignants de l'hôpital….)
Expliquer à l’ensemble de la classe la nécessité des aménagements pédagogiques pour cet enfant ( par exemple présence de l'AEVS,
plus de temps, moins d'exercices...)
Aménager les évaluations de la même façon que lors des exercices en classe, la présence de l'AEVS peut être nécessaire.
Valoriser les points forts de l’enfant, s’appuyer sur ce qui fonctionne bien, sur ce qu'il sait faire.
Ne pas comparer avec des élèves ne présentant pas de handicap, on ne peut pas leur demander le même travail.
Tenir compte de la fatigabilité de ces élèves.
Les aménagements que vous mettrez en place seront également bénéfiques pour la plupart des élèves, ce n'est pas une perte de temps,
mais une façon différente d'appréhender les difficultés des élèves. Certains élèves, sans avoir de reconnaissance de la MDPH tireront
profit de ces aménagements, avec des résultats très valorisants.
Sommaire
Page
Type de handicap
Adresses internet, sources utilisées pour la création de ces fiches
http://eduscol.education.fr/cid48512/guides-pour-les-enseignants.html
http://www.lecolepourtous.education.fr/
http://www.coridys.asso.fr/
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page01.htm
http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/st_priest/spip/spip.php?article186
http://dcalin.fr/
http://media.education.gouv.fr/file/42/2/4422.pdf
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Quel que soit le
handicap
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Dyslexie
Page 3
Dysphasie
http://www.dysphasie.org
Page 4
Dyspraxie
http://www.dyspraxie.info/scolarite.htm
Page 5
Trouble de l’attention
Page 6
Autisme, TED
Page 7
Trisomie 21
Page 8
Handicap visuel
http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/spip.php?article5
Page 9
Handicap auditif
http://www.acfos.org/sedocumenter/txtreference/index.php
Page | 1
http://www.apedys.org/dyslexie/index.php?op=edito
http://www.tdah-france.fr/
http://www.asperger-integration.com/pageID_7169315.html
http://www.trisomie21-france.org/Publications/Scolariser-un-eleve-porteur-de-trisomie-21.htm
Brigitte Crouzet et Isabelle Audouard-Brochenin
DYSLEXIE, trouble du langage écrit
Définition
Il s’agit d’un trouble d’apprentissage spécifique, durable, du langage écrit.
Le symptôme principal, est un déficit de la conscience phonologique qui se manifeste par une difficulté à manipuler les sons qui
composent les mots. La dyslexie se caractérise par des difficultés pour lire de façon correcte et fluide, pour décoder un texte et pour
orthographier.
Elle peut être à l’origine d’une mauvaise compréhension en lecture (avec retentissement sur l’acquisition du vocabulaire et des savoirs
académiques). La sévérité, l’intensité et l’expression du trouble varient selon les individus dont l’intelligence est préservée.
La dyslexie s’accompagne de difficultés :
• de mémorisation à court et à long terme,
• de discrimination auditive et visuelle,
• d’analyse et de mémoire séquentielle (aller dans l’ordre),
• d’acquisition des automatismes de la langue écrite,
• d’orientation dans le temps et dans l’espace,
• d’attention.
La personne dyslexique est souvent plus lente, gênée par le bruit et plus fatigable compte tenu des efforts qu’elle développe pour
compenser ses difficultés.
Comment aider l’élève dyslexique ?
Conseils pédagogiques généraux
Encourager tous les efforts en lecture et en orthographe même si les progrès sont modestes pour le niveau scolaire.
Travailler en partenariat avec l'orthophoniste, le médecin scolaire, les intervenants du réseau d'aide (psychologue, maître E, maître G).
Expliquer à l’ensemble de la classe la nécessité des aménagements pédagogiques pour un enfant dyslexique
Accès à la connaissance
Laisser plus de temps pour la lecture des consignes ou demander à un camarade de lire la consigne à haute voix
S'assurer que toutes les consignes écrites sont bien comprises avant la réalisation : les reformuler
Pour l'apprentissage de la lecture, aider l'enfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes et les autres unités sonores avec des
codes de couleur ou des gestes (S. Borel-:-Maisonny, Dynamique Naturel de la Parole,...)
Permettre à l'enfant de lire à sa convenance, soit à mi-voix, soit dans sa tête.
Restitution des connaissances
Privilégier le contrôle des connaissances à l’oral plutôt qu'à l’écrit.
Noter le fond plutôt que la forme.
Raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, rédaction..).
Laisser plus de temps pour la transcription écrite, pour la relecture
Favoriser les exercices à trous (grammaire, conjugaison, histoire, géographie; .. .) pour limiter le coût orthographique, prendre son
texte sous la dictée (secrétaire) lors des rédactions notamment.
Notation
Ne pas pénaliser pour l'orthographe dans un travail spécifique autre que la dictée (ex : en conjugaison ne prendre en compte que les
terminaisons des verbes). Compter le nombre de fautes plutôt que d'enlever un point par faute, pour évaluer et encourager les progrès.
Compter plutôt le nombre de mots justes.
Autres pistes
Faire pratiquer le tutorat (un enfant de la classe sert de secrétaire ou vérifie la prise de notes).
Éviter la copie, utiliser les photocopies, vérifier impérativement si les devoirs sont bien notés sur le cahier de texte.
Surligner les mots repères d'un texte.
Laisser exceptionnellement les tables de multiplication à disposition ou permettre l'utilisation de la calculatrice.
Ne plus faire apprendre par cœur les tables de multiplication à partir du collège.
Envisager l'aide de l'ordinateur (correcteur d'orthographe).
Réduire le niveau d'exigence dans l'apprentissage des langues étrangères
Possibilité d'un tiers temps pour les examens ou les contrôles …
Ne pas donner de copie en cas de punition
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Brigitte Crouzet et Isabelle Audouard-Brochenin
DYSPHASIE, trouble du langage oral
Définition
Il s’agit d’un trouble structurel, inné et durable de l'apprentissage et du développement du langage oral. La dysphasie peut être plus ou
moins sévère et se présenter sous des formes diverses : paroles indistinctes, troubles de la syntaxe, expressions par mots isolés,
discours plus ou moins construit, manque de mots, compréhension partielle du langage oral...
Les difficultés observées dans les dysphasies portent soit sur la réception (c’est-à-dire de la compréhension du langage), soit sur la
programmation des sons de la langue et donc de leur production. Ces deux domaines du langage peuvent être déficitaires ou préservés
indépendamment l’un de l’autre. Le langage écrit est souvent d'acquisition problématique. De fait, les troubles ont un retentissement
constant sur les apprentissages scolaires élémentaires, puisque le langage est l'outil privilégié de la transmission du savoir à l'école.
Ces enfants parlent mal, parlent tard, ont durablement des difficultés d'expression orale. Dans d'autres domaines pourtant, ils se
développent bien, même si fréquemment les difficultés langagières s'accompagnent d'un retard psychomoteur ou/et graphique. Ils
organisent un langage qui peut suffire dans la vie quotidienne mais gardent le plus souvent des difficultés à l’âge adulte.
Difficultés de l’élève dysphasique :
Mauvaise intelligibilité,
Production de mots isolés ou ordre non respecté dans la
phrase, Production d’un mot parfois éloigné du mot
recherché,
Lexique réduit, peu d’échange, construction difficile de récit
même si bonne compréhension,
Récit parfois complexe ou peu informatif,
Manque du mot mais désir de communiquer,
Trouble de la compréhension, comprend mieux si on lui
montre, utilise des gestes pour se faire comprendre,
Dissociation automaticovolontaire, c’est à dire qu’il arrive
mieux à dire les choses spontanément que sur demande.
Difficultés associées que peuvent rencontrer les enfants
dysphasiques :
Troubles de mémorisation,
Difficultés à retenir des poésies, définitions, tables, leçons longues,
Transpositions ou omissions de lettres,
Confusion sur les constrictives : v, f , che…
Difficultés à déchiffrer les sons complexes (euil, ein/ain/in,oy, …),
Lenteur,
Grande fatigabilité,
Etre vigilant sur les couleurs, certains sont daltoniens
Mauvaise estime de soi liée souvent à un parcours scolaire difficile
(échecs dans certains apprentissages),
D’immenses difficultés dans l’apprentissage des langues étrangères.
Comment aider l’élève dysphasique ?
Placer l’enfant devant et au milieu, à côté d’un enfant calme. (canalise l’attention)
Oraliser à nouveau les consignes auprès de l’enfant si besoin et les reformuler.
Simplifier les énoncés.
Utilisation des questions à choix multiples pour les évaluations.
Lui laisser plus de temps ou réduire le nombre d’exercices.
Noter le fond plutôt que la forme. Notation formative et non normative si possible.
Distinguer les fautes de grammaire et d’orthographe des fautes de reproduction des phonèmes (fautes de « dysphasie).
Vérifier que l’enfant a bien copié ou recopié. Éviter de dicter un texte.
Accepter les ratures et les problèmes de présentation brouillonne (auto correction positive).
Laisser plus de temps dans la transcription écrite, pour une relecture.
Utiliser des photocopies aérées et non manuscrites, ne pas écrire des questions au milieu d'un texte.
Ne pas donner un mot à recopier 10 fois, cela ne sert à rien.
Pour l’apprentissage de la lecture, aider l’enfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes avec des codes de couleur ou des
gestes.
Aider l’enfant à mémoriser un mot de tel sorte qu’il le visualise dans sa tête
Apprendre les petits mots : et, ou, que… (création d’un répertoire)
Au démarrage de l’apprentissage, le marquage du rythme des syllabes pourra aider l’enfant dans l’expression.
Utiliser des supports visuels (géographie, histoire, sciences)
Éviter les poésies longues avec un lexique compliqué, ou ne lui donner qu’un passage.
Ne pas l’interroger devant toute la classe sauf si l’enfant est demandeur. Éviter de l’interrompre.
Accepter des changements de mots dans des définitions à apprendre par cœur (moins vaste = plus petit). Privilégier le sens.
En mathématiques, laisser les tables (+) et (x) à disposition. Certains enfants les apprendront petit à petit, d’autres n’intégrerons jamais
les tables.
Permettre à l’enfant de consulter en classe un petit cahier « aide mémoire » contenant les tables, les tableaux de conversion (poids,
mesures…), des synonymes (soustraction / enlever/ôter/moins…).
Rester patient malgré sa lenteur.
L’encourager et le valoriser dans la classe.
Donner moins de devoirs à la maison (surcharge horaire avec orthophonie et autres prises en charge) mais exiger une certaine qualité.
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DYSPRAXIE, troubles de l'organisation gestuelle
Définition
Une praxie, c’est un geste qui a été appris, c’est-à-dire le résultat d’une coordination motrice volontaire, non spontanée, par exemple
l’écriture. Une fois le processus acquis, ce geste et cette tâche semblent définitivement spontanés : ils sont devenus automatiques. La
dyspraxie, c’est le trouble qui entrave la coordination et la planification des gestes. Les personnes dyspraxiques n'acquièrent que
difficilement ces automatismes, c’est comme s'ils devaient les réapprendre sans cesse.
Écrire, par exemple (puisque la tâche n’est pas automatisée) induit pour la personne dyspraxique un effort exorbitant qui ne lui permet
pas de dégager suffisamment de ressources intellectuelles pour les autres aspects du langage écrit : concevoir, prêter attention au sens
et à l’orthographe, synthétiser, organiser et développer. Il en résulte une grande fatigabilité et à long terme un découragement de
l’enfant dyspraxique dans son parcours scolaire.
Difficultés associées que peuvent rencontrer les enfants dyspraxiques
Ces troubles se retrouvent aussi bien dans la motricité globale (courir, sauter, …), la motricité fine (habileté manuelle), les activités
visuo spatiales : jeux de constructions, graphisme, …
La dyspraxie visuo-spatiale associe, à cette maladresse gestuelle pathologique, une maladresse du « regard » (l’enfant « voit » bien
mais a du mal à organiser son « regard »), ainsi qu’une difficulté pour constituer la « notion d’espace »
Comment aider l’élève dyspraxique ?
En rapport aux difficultés de graphisme
Limiter l'écriture autant que possible (exercices à trous, mots isolés ou écriture des chiffres).
Tolérer un graphisme malhabile et agrandi, à condition qu'il soit lisible : la relecture par l'enfant lui-même doit être aisée.
Éviter les exercices de copie : fournir à l'enfant des photocopies de qualité (présentation, contraste) ou scanner les textes
Ne pas donner de copie en cas de punition
En rapport aux difficultés d’orientation
La pose et la résolution des opérations sont rendues difficiles par la nécessité de produire un algorithme spatial : écriture des nombres
(de droite à gauche, mais lecture de gauche à droite), alignement en colonne des unités, dizaines, centaines, positionnement des
retenues, etc.
Les tableaux à double entrée, le repérage de points et l'ensemble des représentations graphiques sont d'accès difficiles.
Ajouter des repères colorés, ex : début de la ligne :un point vert et la fin de la ligne un point rouge,
Présenter les exercices l’un après l’autre en évitant les colonnes
En rapport avec la gestion du matériel
Aider l'enfant à gérer sa trousse, son cartable, les différents cahiers, en lui donnant une liste de ce qu’il doit y avoir dans son cartable :
il faut pallier au défaut d'autonomie scolaire induit par la dyspraxie.
Il existe du matériel spécifique pour ces enfants : ciseaux à rappel élastique, compas à vis de réglage, règle plus lourde avec
antidérapant
Aides pédagogiques particulières
S'appuyer sur la file numérique pour travailler les notions d'ajout et de retrait de petites collections.
Utiliser les résultats mémorisés d'opérations fréquentes (« faits numériques ») : apprentissage « par cœur » des compléments à 10, des
tables d'addition et de multiplication, des stratégies de calcul mental. Permettre l'utilisation précoce d'une calculette.
Éviter le recours au figuratif, au matériel à manipuler ou à dénombrer mais favoriser le recours au verbal, au raisonnement, au formel
Préférer l'écriture script : toujours la même police de caractères (éviter les textes écrits à la main),
Agrandir les caractères et les espaces entre les mots, et les lignes
Éviter les « doubles tâches ».
Favoriser un « découpage » séquentiel de l’activité pour étayer l’enfant dans son organisation et son raisonnement..
L'orthographe d'usage doit être apprise oralement (répétition, épellation, étymologie).
Pour les dyspraxies visuo-spatiales
Lire la question avant la lecture d’un texte
Préparer sur une feuille transparente 2 axes pour lire les tableaux à double entrée
Faire des interlignes doubles plutôt que de grossir la police
Surligner 1 ligne sur 2
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TDAH, Troubles Déficit de l’Attention et Hyperactivité
Définition
Le Trouble Déficit de l’Attention / Hyperactivité est défini comme un regroupement de symptômes. Ceux-ci se répartissent selon 3
axes principaux que sont le déficit d’attention, l’hyperactivité et l’impulsivité.
Le déficit d’attention ou inattention : Incapacité à se concentrer sur une tâche plus de quelques minutes, une grande distractibilité
Les mots clefs : absent, rêveur, dans sa bulle, n’écoute pas, ailleurs, dans les nuages, rêvasse, pense à autre chose, tête en l’air…
Les caractéristiques du déficit d’attention dans le TDAH : Prise d’indice (sélection) défaillante, incapacité à maintenir un effort, déficit
de l’attention sélective, déficit de l’attention soutenue.
L’hyperactivité : Agitation motrice non contrôlée et incessante,
Les verbes d’actions : courir, grimper, sauter, trépigner, ramper, bouger, déplacer, aller, venir, descendre, monter, remuer, prendre,
lâcher, tomber.
L’impulsivité : L’impulsivité verbale et motrice.
Les attitudes significatives : N’apprend pas de ses erreurs, agit avant même de penser, moins satisfait par les récompenses que les
autres enfants, moins sensible aux conséquences de ses actes que les autres enfants, contrôle de soi inadéquat.
On peut admettre que la variété des difficultés de comportement et des apprentissages observés chez les enfants avec TDAH (
inattention , désorganisation , impulsivité , comportements oppositionnels ,difficulté de concentration , etc.... ) , se rencontre aussi
chez une bonne part des autres enfants . La spécificité des enfants avec TDAH, tient surtout à l’intensité, la fréquence et la durabilité
de leurs difficultés. C’est en ce sens qu’elles constituent des troubles, voire, un véritable handicap, ainsi qu’un désavantage, par
rapport aux autres élèves de la classe.
Comment aider l’élève TDA ?
4 pistes : Renforcement positif
Enseigner des méthodes de travail et parcelliser les tâches
Négocier une aire de repos en cas de « clash. »
Enseigner des techniques d’organisation et de gestion du temps
Environnement de travail
Réduire les sources de distraction en classe : placer l'enfant devant le tableau, à côté d'un enfant calme, éviter de le placer près d'une
fenêtre.
Procurer un endroit calme el la maison en contrôlant le bruit et les stimulations visuelles.
Travail scolaire
Besoin de l'adulte pour intégrer les consignes (répéter et éventuellement reformuler les consignes), pour décomposer les étapes de
résolution de problèmes (organisation/raisonnement), et pour vérifier que le travail demandé est mené à son terme.
Vérifier que les consignes données au groupe soient bien intégrées.
Insister sur les mots clés en évitant les consignes trop longues, en évitant les périphrases.
Maintenir un contact visuel avec l'enfant lorsqu'on lui donne une consigne. Segmenter les activités et éviter les situations de doubles
tâches.
Recentrer l'enfant sur la tâche lorsqu'il se « disperse ».
Éviter de diviser son attention en lui demandant d'écrire en même temps qu'on parle.
Limiter la longueur des travaux afin que l'enfant ne se fatigue pas inutilement.
Donner des stratégies d'organisation et de planification pour l'exploration visuelle, l'activité gestuelle et le raisonnement logicomathématique.
Comportements face à l'enfant
Contrôler les périodes d’efforts en alternant les périodes de travail intensif avec des moments de détente : éviter les séances trop
longues.
Permettre à l'enfant de se défouler seul quelques instants s'il est trop instable (l'envoyer chercher quelque chose, ... ).
Face à un comportement inadapté, faire preuve de «fermeté bienveillante »: rappeler le cadre et les limites mais éviter les punitions
systématiques, l'enfant ne le faisant pas intentionnellement.
Récompenser l'enfant pour ses progrès mêmes minimes.
Encourager l’enfant à s'exprimer s'il ne comprend pas en demandant de ralentir ou d'avoir des explications supplémentaires.
Encourager l'enfant à être patient devant une tâche ou une consigne, à réfléchir avant de dire qu'il ne sait pas ou de répondre au hasard.
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Brigitte Crouzet et Isabelle Audouard-Brochenin
Autisme, TED, Troubles Envahissants du Développement ou Asperger
Comprendre certains élèves qui ont du mal à s’insérer en classe malgré une bonne intelligence
Définition
Il existe des enfants qui, bien qu’ils soient d’une intelligence au moins dans la normale, ont du mal à se plier à la vie de la classe et ont
visiblement du mal à maîtriser les subtilités des relations sociales au même niveau que la quasi-totalité de leur classe. Ces enfants sont
perçus comme excentriques et bizarres par leurs compagnons de classe. Leurs difficultés sociales les amènent souvent à être des boucs
émissaires. Des intérêts obsessionnels alimentent le plus souvent leur présentation bizarre. De tels enfants manquent de
compréhension concernant les relations humaines ainsi que les règles et conventions sociales. Leur rigidité et leur difficulté à gérer le
changement les rendent anxieux et vulnérables. Par ailleurs, ces enfants (en majorité ce sont des garçons) démontrent une intelligence
égale ou supérieure à la normale et possèdent d'excellentes capacités de mémoire (sauf parfois pour la mémoire des visages).
Comment aider l'élève TED ?
Les symptômes retrouvés chez ces enfants se manifestent de façon différente. Ils ont des besoins éducatifs différents et il n'existe pas
de méthode miracle fonctionnant avec tous ces enfants. Voici sept caractéristiques fréquentes pour ces enfants, ainsi que les
suggestions et stratégies que l’on peut utiliser en classe en fonction des différents symptômes.
La résistance au changement
- Donner un environnement sécurisant.
- Minimiser les transitions.
- Offrir une routine quotidienne.
- Éviter les surprises.
- Tenter de diminuer les peurs, les informer calmement de ce qui les attend permet de prévenir les peurs obsessionnelles.
L'altération des interactions sociales
- Protéger l'enfant afin qu'il ne soit pas ridiculisé.
- Enseigner aux autres élèves ce que sont les altérations sociales en décrivant les problèmes sociaux de leur camarade comme des
difficultés réelles, promouvoir l'empathie et la tolérance des autres enfants.
- Mettre l'accent sur les savoirs de l’élève.
Les intérêts restreints
- Ne pas encourager l'enfant à persévérer dans ses discussions sur son sujet d'intérêt.
- Le féliciter lorsqu'il est attentif aux demandes ou lorsqu'il converse avec un élève sur un sujet différent
- Des attentes fermes doivent être mises en place pour que l'enfant complète son travail scolaire.
Les difficultés de concentration
- Structurer le temps et l’espace de façon très visible pour l'enfant afin de contrôler le rendement du travail.
- Les consignes doivent être écourtées.
-Asseoir l'enfant en avant de la classe.
- Trouver un signe ou un geste qui sera compris par l'enfant. Ce geste sera un indice lui permettant de reprendre son travail sans que
l'enseignant ait à intervenir et à déranger le reste de la classe.
L'altération de la coordination motrice
- S’assurer que l'enfant possède assez de temps pour écrire et bien former ses lettres et ses chiffres, d’autant que ces enfants sont
volontiers perfectionnistes. Les enfants malhabiles ont besoin de plus de temps que leurs pairs pour compléter un travail.
Les difficultés scolaires
- Ne pas supposer que l'enfant comprend une nouvelle notion parce qu'il la répète. par la suite.
- Tenter de simplifier lorsque les notions sont abstraites.
- S’appuyer sur leur excellente mémoire.
- Ne pas supposer que les élèves comprennent nécessairement ce qu'ils lisent, même en lecture à voix haute.
La vulnérabilité émotionnelle
- Prévenir les crises de colère en offrant un niveau de consistance élevé : minimiser les imprévus, offrir un emploi du temps prévisible.
- Préparer les enfants lorsqu'il y a un changement dans leur routine afin de diminuer leur anxiété.
- Aider les enfants à écrire une liste d'étapes à faire lorsqu'ils se sentent tendus.
- L'enseignant se doit d'être calme et patient.
- Utiliser des stratégies d'enseignement créatives avec de tels enfants, non seulement pour faciliter leurs succès scolaires mais surtout
pour les aider à répondre aux demandes de la vie quotidienne avec les adultes et leurs pairs.
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La Trisomie 21
Définition
La trisomie 21 est une anomalie congénitale d’origine chromosomique. Le chromosome 21 supplémentaire donne à ces personnes des
traits en commun, en général une diminution du tonus musculaire ou hypotonie et une déficience mentale, variables d’un individu à
l’autre. Le développement psychomoteur est retardé avec des variations individuelles importantes. L’acquisition du langage et de la
parole se fait avec retard. L’évolution est très variable. Chez la plupart des enfants trisomiques il existe une déficience intellectuelle.
Les compétences sont variables d’un individu à l’autre. Elles sont liées au capital génétique mais aussi à l’éducation, à l’apprentissage,
à l’environnement, à la possibilité d’être investi par sa famille et l’entourage, à la constitution d’un projet de vie. Chez les enfants
trisomiques, les acquisitions se font plus lentement avec des paliers qui paraissent parfois longs et peuvent décourager l’entourage.
Les niveaux de déficience mentale variables entraînent de grandes différences dans l’âge d’apprentissage de la lecture et cet
apprentissage pourra être poursuivi à des âges avancés. Le niveau d’acquisition de lecture est extrêmement variable, certains auront
une bonne compréhension de ce qu’ils lisent, d’autres décoderont bien mais auront une compréhension faible ou absente.
Difficultés associées :
Ces troubles s'accompagnent d'une lenteur particulière à traiter une information, une limitation de l’empan de mémoire, la logique de
raisonnement est différente, les temps de concentration sont souvent diminués. Des problèmes visuels et cardiaques peuvent être
présents.
Comment aider l’élève trisomique ?
Les symptômes sont divers, en voici 8 avec les suggestions et et stratégies que l’on peut utiliser en classe.
Ces enfants prennent plus de temps à réagir aux signaux qu’on leur donne
Etre vigilant à respecter le temps de latence plus long et d’attendre que la tâche soit effectuée avant d’en proposer une autre,
considérer que si l’enfant ne répond pas tout de suite, ce n’est pas nécessairement lié au fait qu’il ne sait pas.
Ils ont une meilleure compréhension des informations communiquées par le canal visuel que par le canal verbal
L’utilisation d’indices visuels comme support explicatif pour contribuer à l’assimilation des informations présentées sous forme
verbale est souvent d’une grande aide. Le recours à l’affichage est aussi intéressant, mais il a ses limites car certains enfants n’ont pas
le réflexe de rechercher spontanément une information.
Leur mémoire est moins performante, l’imprégnation est longue
Rappel régulier des notions étudiées, affichage fonctionnel dans la classe, classeur outil individuel avec la synthèse des notions, jeux
de mémoire (mémory), apprentissage de chansons, poésies, dictées.
Difficultés dans le tri des informations qu’ils reçoivent
Adapter les tâches en les raccourcissant, en les simplifiant ou en adaptant les objectifs (par exemple entourer les mots pendant la
dictée au lieu de les écrire) ; simplifier, répéter les consignes, diviser les tâches en plusieurs composantes ; privilégier la répétition
plutôt que la reformulation.
Désintérêt apparent par rapport à l’activité pédagogique :
Utiliser les activités ludiques, éviter les situations d’apprentissages dans lesquelles l’élève serait trop passif- varier les activités, et dans
une même activité, varier les supports (ardoise, cahier, tableau, oral, ordinateur…)- dédramatiser l’erreur.
Le fonctionnement de la pensée perturbé par le retard mental s’appuie souvent sur un raisonnement par analogie. On note
souvent des difficultés d’abstraction, une tendance à privilégier l’analyse au détriment de la synthèse
Les suggestions: le support concret est indispensable pour le calcul, s’appuyer sur les sens (visuel notamment) pour permettre la
représentation de certaines situations et représentations mathématiques, dans un exercice comprenant plusieurs questions, décomposer
l’exercice de façon à ce que l’élève n’ait qu’une étape à franchir à la fois.
Le langage : les problèmes langagiers nécessitent souvent du temps. Chaque interlocuteur doit s'habituer à l’autre.
Les suggestions: pour enrichir le vocabulaire, travailler le stock de mots à partir d’un cahier de référence (on peut construire une sorte
de dictionnaire), s’aider du geste peut favoriser la prononciation ou la compréhension d’un mot, proposer des poésies simples, des
saynètes pour valoriser le langage, solliciter les élèves qui ont tendance à se décourager en privilégiant par exemple les questions
fermées.
Déficits posturaux marqués : l’équilibre, la marche, la course peuvent être source de difficultés pour ces enfants. Dans toutes ces
activités, mais aussi pour les gestes les plus courants (motricité fine) ils seront souvent plus lents que d’autres. Les problèmes de
coordination peuvent être importants.
Les suggestions: recourir à de nombreuses manipulations, multiplier les activités de motricité fine (collage, coloriage, découpage,
écriture), accompagner le geste lors de l’apprentissage de l’écriture, travailler sur le schéma corporel (la conscience qu’il en a est
souvent réduite), accompagner, encourager l’élève dans les activités physiques, dans les situations d’équilibre.
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Brigitte Crouzet et Isabelle Audouard-Brochenin
Troubles visuels
Définition
Les troubles de la vision (halos, vision double, etc.) n'ont pas la même origine ni le même sens que les problèmes de vue (myopie,
astigmatisme, etc.) : ce sont des accidents d'installation progressive ou brutale, mais qui ne sont pas liés à un problème de structure de
l'œil. C'est la fonction visuelle qui est altérée. Deux critères sont pris en compte : l'état du champ visuel (étendue de l'espace qu'un œil
immobile peut voir), et la mesure de l'acuité visuelle (aptitude de l'œil à apprécier les détails).
Les variations possibles dans les performances visuelles sont liées à la fatigue, la maladie, les changements lumineux.
Les temps de travail « efficaces » sont plus courts chez un élève malvoyant. Il a besoin de faire des pauses.
Tous les élèves malvoyants ne portent pas forcément des lunettes.
Un élève malvoyant peut être gêné en « vision de loin » et être performant en « vision de près » et inversement.
L'élève malvoyant peut avoir besoin de porter ses lunettes pour voir loin et avoir besoin de les enlever pour lire.
Certains élèves portent des verres teintés qu'ils gardent dans la classe et ont également besoin de garder leur casquette pour limiter les
éblouissements.
Certes les difficultés sont réelles, cependant, l'élève malvoyant ou aveugle, doit être considéré comme un sujet pris dans sa globalité. Il
va utiliser des capacités présentes et des compétences déjà acquises qui lui permettent d'avoir des attitudes positives.
Comment aider l'élève malvoyant ou aveugle ?
D'une manière générale, l'élève malvoyant a besoin de place pour s'organiser, mais, il est important de ne pas l'isoler de ses camarades.
Il a besoin de calme, car il compense son handicap visuel par l'audition.
Autoriser, si besoin est, l'enfant à placer sa chaise tout près du tableau ou à se déplacer pour accéder au tableau et aux affichages...
La proximité d'une prise peut être nécessaire dans le cas d'utilisation d un ordinateur, ou d'une lampe.
Le tableau doit être le plus propre possible, et bien organisé. Éviter les phrases trop longues. La craie jaune est souvent mieux perçue.
Éviter les autres couleurs. Dans le cas d'un tableau de type « velléda », utiliser exclusivement un feutre noir.
Il est important de respecter le besoin de grossissement.
Les supports doivent avoir le moins d'imperfections possibles (attention aux taches …)
Les caractères gras et contrastés sont mieux vus.
Préférer l'encre noire, c'est la couleur qui contraste le mieux avec le papier blanc.
Penser à augmenter les interlignes.
Dans la mesure du possible, éviter le format A3. En effet, un document trop grand multiplie les difficultés d'exploration visuelle.
Éviter les feuilles recto verso, la lumière par transparence risque de faire apparaître le 2° texte.
Placer le modèle à copier au dessus de la main pour éviter les incessants transports visuels.
Inciter le à prendre des repères auditifs.
Éviter les écritures manuscrites.
Afficher dans la classe les documents à hauteur des yeux.
Réduire la quantité d'écriture.
Lui laisser plus de temps, il est sujet à une fatigue générale et de concentration, le repérage dans un support écrit est plus long car il n'a
pas de vision globale.
Lui fournir un support individuel écrit lorsqu'un travail est présenté collectivement ou effectué au tableau.
Lors des évaluations, prévoir plus de temps ou un autre système de notation.
Il peut y avoir un problème de vision des couleurs : vérifier que l'élève arrive à lire les mots écrits en couleur.
Pour les cartes de géographie, elles peuvent être photocopiées, les dégradés de gris peuvent mieux perçus que de nombreuses couleurs,
si la qualité de la photocopie est bonne.
Verbaliser au maximum, ou faire verbaliser. L'oralisation doit être précise (éviter « çà », « ici », « là », « tu vois »...).
La solliciter pour qu'il ne soit pas isolé.
Nommer un « élève tuteur » qui le guidera le cas échéant.
Il faut toujours avoir à l'esprit qu'un échec peut être dû, tout au moins en partie, à sa déficience visuelle.
Il peut y avoir des contre-indications à certains sports où il peut y avoir des chocs.
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Brigitte Crouzet et Isabelle Audouard-Brochenin
Troubles auditifs
Définition
Les élèves malentendants présentent une importante faiblesse de l’acuité auditive (perte de l'ordre de 40% de la perception auditive).
L’hypoacousie constitue un sévère handicap pour la vie en société, et, chez l’enfant elle est cause de problèmes dans les
apprentissages.
Un élève malentendant a un besoin permanent de repères visuels pour compenser les informations orales qu'il ne perçoit pas. Il a
besoin de voir qui parle. La lecture labiale est une aide précieuse. Le regard permet de maintenir la communication.
Ce sont des élèves présentant les mêmes besoins fondamentaux que les élèves entendants.
Il s'agit de les traiter équitablement en respectant leur différence, et en leur donnant les moyens d'accéder aux apprentissages. La
communication ne se réduit pas au langage oral. L'école constitue un mode de vie en collectivité, l'enfant malentendant ou sourd doit
apprendre à communiquer avec les autres élèves, accepter et comprendre sa surdité, satisfaire un besoin d'autonomie, s'exprimer en
tant qu'élève et en tant que personne.
L'élève malentendant ou sourd doit pouvoir réfléchir, se tromper, faire des choix en toute autonomie.
Comment aider l'élève malentendant ?
La classe doit être calme, éviter les bruits parasites (chaises, chaussures...), dans le cas de prothèses, les bruits de fond sont amplifiés.
L'élève est placé dos à la lumière, pour ne pas être gêné par le contre jour pour la lecture labiale.
Éloigner l'enfant de certaines sources sonores (ventilateur de vidéo projecteur...).
La meilleure place est celle d'où l'élève peut voir le maximum de visages sans avoir à se retourner (généralement au milieu de la salle,
près de la fenêtre dans une installation traditionnelle).
L'élève est mieux entre 2 camarades pour recevoir un maximum d'informations ou bénéficier d'une aide ponctuelle.
Afficher ou coller l'emploi du temps, même sommaire, sur sa table. Il pourra ainsi anticiper de façon plus autonome les activités.
Utiliser une horloge quelque soit son âge, c'est un repère très signifiant pour lui. Il faut signaler à chaque fois que quelqu'un parle (un
signet discret prévu à l'avance), ainsi il fixera mieux et plus rapidement son attention.
L'enseignant doit se tenir face à l'élève (ne pas parler en écrivant au tableau).
Utiliser le regard comme prise de contact et maintien de la communication.
La parole doit être naturelle, ainsi que l'articulation (pas de débit trop lent, trop rapide ou haché, pas de petit nègre).
L'enseignant ne doit pas porter de lunettes teintées ou brillantes, le regard ne doit pas être fuyant.
Penser à reformuler les phrases complexes, varier le vocabulaire plutôt que de répéter à l'identique. Utiliser des synonymes.
Lors de l'énoncé des consignes, répéter pour lui les mots clés.
Privilégier les interrogations écrites.
Lui laisser du temps ou réduire l'activité.
Utiliser des fiches de vocabulaire, des fiches de référence, des fiches auto correctives
Pour le soulager, utiliser le maximum de supports visuels (images, dessins, affichage, schémas, signes...).
Donner des repères temporels, notamment pour l'apprentissage de la lecture (prise de conscience du rythme, de la durée, de la
fréquence...).
S'assurer qu'il a compris en lui posant des questions ouvertes telles « qu'as-tu compris ? », « que faut-il faire ? ».
Favoriser la communication, en lui rappelant fréquemment les prénoms des élèves de la classe, surtout pour les plus jeunes.
Encourager son autonomie, le solliciter comme les autres élèves, le valoriser.
Privilégier la communication directe avec les autres, ne pas intervenir systématiquement.
Nommer un « élève tuteur » qui le guidera le cas échéant.
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