L`éducation à la santé en milieu scolaire

La mise en œuvre de l’approche Santé Globale par des éducateurs physiques : qu’en estil des contenus et des dimensions d’apprentissage présents dans leur enseignement?
Clémence Trudel, étudiante de 2e cycle en kinanthropologie
Sylvain Turcotte, professeur à la faculté d’éducation physique et sportive
Jean-François Desbiens, professeur à la faculté d’éducation physique et sportive
Faculté d’éducation physique et sportive de l’Université de Sherbrooke
Canada
Au Québec, l’éducation à la santé présente en milieu scolaire peut se diviser en trois axes
principaux à savoir : 1) dans les programmes de formation (MEQ, 2001; MEQ, 2003; MELS,
2007a); 2) dans certaines politiques gouvernementales (MELS, 2007b) et 3) dans les
approches émergentes d’éducation à la santé. Les approches émergentes sont des approches
globales d’éducation à la santé, que les milieux scolaires adoptent de manière volontaire et
non obligatoire. Une de ces approches est Santé Globale, présentement en émergence dans les
milieux scolaires de l’Estrie. Ses assises sont issues du curriculum scolaire et sa mise en
œuvre revient principalement aux éducateurs physiques. À l’heure actuelle, la littérature est
peu abondante quant aux approches émergentes d’éducation à la santé en milieu scolaire
(Deschesnes et al., 2003). Il est donc tout à fait à propos de s’intéresser à cette approche afin
de bonifier les connaissances acquises dans le domaine de l’éducation à la santé en milieu
scolaire (Michaud, 2002; Turcotte, 2006). Cette communication a pour objectif de présenter
les contenus enseignés (MEQ 2003; MELS, 2007a) et les dimensions d’apprentissage
privilégiées (Turcotte et al., 2007) par certains éducateurs physiques dans l’enseignement de
l’approche Santé Globale. La démarche méthodologique de cette recherche qualitative
interprétative (Karsenti et Savoie-Zajc, 2004) au devis descriptif (Fortin, 2006) est l’étude de
cas multiple (Yin, 2003). Deux éducateurs physiques enseignant au secondaire dans deux
milieux scolaires différents proposant l’approche Santé Globale représentent les deux cas
étudiés. Cette recherche repose sur l’analyse des pratiques pédagogiques observées et
déclarées (Marcel et al., 2002). Ces données sont issues d’un questionnaire, d’observations et
d’entrevues. Les résultats préliminaires de cette étude tendent à montrer que les éducateurs
physiques enseignant l’approche Santé Globale touchent à une grande variété de contenus et
abordent les dimensions de l’apprentissage de manière variée. Les enseignants ne privilégient
pas uniquement le thème de la santé physiologique comme l’ont démontré certaines études
(Cogérino, 2000; Turcotte, 2006) et leur enseignement tient compte de plusieurs dimensions
de l’apprentissage. La mise en place de projets ou d’activités respectant les quatre dimensions
de l’apprentissage accentuent le développement de l’autonomie des élèves et leur
responsabilisation en matière de santé et de bien-être (Turcotte et al., 2007). L’intégration de
l’approche Santé Globale en milieu scolaire semble donc provoquer un changement dans les
pratiques des éducateurs physiques dans le domaine de l’éducation à la santé.
Références :
Cogerino, G. (2000). Curriculum en éducation physique et éducation a la santé : Debats
autour d'une difficile integration. STAPS : Revue Des Sciences & Techniques Des
Activites Physiques & Sportives, 21(53), 79-90.
Deschesnes, M., Martin, C. et Jomphe Hill, A. (2003). Comprehensive approaches to school
health promotion : how to achieve broader implementation?, Health Promotion
International, 18(4), 287-396.
Marcel, J., Olry, P., Rothier-Bautzer, É. et Sonntag, M. (2002). Les pratiques comme objet
d'analyse. Revue Française De Pédagogie, 130(janvier-février-mars), 135-170.
Turcotte, S. (2006). L’inclusion de l’éducation à la santé en éducation physique : analyse des
pratiques pédagogiques d’éducateurs physiques du primaire, Thèse de doctorat non
publiée, Faculté des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal,
Montréal.
Turcotte, S., Gaudreau, L., Otis, J. (2007). Démarche de modélisation de l’intervention en
éducation à la santé incluse en éducation physique. Revue STAPS, 77, p.63-78.
Le réseau de collaboration : une forme de pratique favorable à une approche globale et
complexe de l’éducation à la santé à l’école
Caroline Bizzoni-Prévieux
Professeure
Université du Québec à Trois-Rivières
Département des sciences de l’activité physique
3351 Boul des forges
CP 500
Trois-Rivières, Québec
G9A 5H7Canada
Corinne Mérini
Chercheure
Laboratoire PAEDI
IUFM d’Auvergne
36 avenue Jean Jaurès
CS 20001
63 407 Chamalières Cedex
France
Joanne Otis
Professeure
Université du Québec à Montréal
Chaire de Recherche du Canada en Éducation à la Santé
CP 8888, Succursale Centre-ville
Montréal, Québec
H3C 3P8 Canada
Johanne Grenier
Professeure
Université du Québec à Montréal
Département de kinanthropologie
CP 8888, Succursale Centre-ville
Montréal, Québec
H3C 3P8 Canada
Didier Jourdan
Professeur
Laboratoire PAEDI
IUFM d’Auvergne
36 avenue Jean Jaurès
CS 20001
63 407 Chamalières Cedex
France
En France comme au Québec, les textes officiels (MEQ, 2001; MEN, 1998) invitent les
enseignants à aborder l’éducation à la santé (ES) de manière globale et systémique et à
l’inscrire près des apprentissages. Répondre à ces injonctions suppose, d’une part, que les
enseignants s’approprient l’objet et d’autre part, une ouverture de la classe en interne et de
l’école vers son milieu. Jusqu’à maintenant, très peu de travaux se sont penchés sur la
structure des pratiques collectives qu’oblige cette ouverture. L’objectif de la présente étude
est donc de décrire et de comparer divers types de pratiques collectives en ES en France et au
Québec et de les mettre en relation avec la nature et la complexité des actions mises en
œuvre.
Pour décrire les pratiques collectives des acteurs, le cadre d’analyse du partenariat de Mérini
(1999, 2006) a été utilisé. Pour Mérini, la notion de partenariat prend appui sur une action
négociée et sur des modes de fonctionnement en réseau. Les réseaux d’ouverture et de
collaboration (ROC) sont des structures au sein desquelles les compétences et les champs
d’action s’agencent de manière à répondre au projet commun de résolution de problème.
Trois types de ROC sont définis selon la forme de l’interaction entre les acteurs et selon
l’enjeu, la forme d’ouverture et la durée des actions.
Pour cette recherche qualitative comparative (étude de cas multiples), les actions collectives
en ES mises en place dans 6 écoles primaires de France et 6 écoles primaires du Québec ont
été repérées suite à l’analyse des écrits professionnels (compte-rendu de réunion, production
d’élèves, projet d’école, etc.) recueillis sur deux ans. En second lieu, elles ont été qualifiées
selon la nature du rapport travaillé (à soi, à l’autre, au milieu, etc.) et leur complexité. Pour
chaque action, un jugement a ensuite été porté sur le type de pratiques collectives mis en
place pour la réaliser : sous-traitance (ST) ou partenariat (ROC1, ROC2, ROC3).
La ST caractérise 31% des actions en ES en France et 6% au Québec. En revanche, les ROC1
et ROC3 sont davantage sollicités au Québec. Dans les deux pays, les actions plus complexes
(combinant divers rapports ou liant les actions les unes aux autres) sont associées à la mise
en place de ROC3. Ainsi, pour travailler l’ES de façon globale et prendre en compte la
complexité, il serait important de favoriser ce type de réseau de collaboration dans
l’environnement scolaire.
Liste bibliographique
Mérini, C. (2006). Le partenariat en formation : de la modélisation à une application. Paris,
France : l’Harmattan.2ème édition.
Ministère de l’Éducation nationale. Gouvernement de la France. (1998). Orientations pour
l’éducation à la santé à l’école et au collège. Circulaire N°: 98-237, BOEN/ n°45 du
03-12-1998. Paris, CNDP.
Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Gouvernement du Québec. (2001). Programme
de formation de l’école québécoise : Éducation préscolaire et enseignement primaire.
Les publications du Québec, 350 p.
Mots-clés : éducation à la santé, pratiques collectives, partenariat, analyse comparative,
France/Québec
Étude des pratiques professionnelles d’enseignants d’éducation physique et sportive
(EPS) sensibilisés à l’éducation à la santé
Sophie Jomin-Moronval, Master 2 recherche, Philippe Masson, Maître de Conférences,
ER3S, EA 4110, Université Lille Nord de France.
Problématique et revue de littérature
Les enseignants d’EPS peuvent apporter une contribution spécifique et originale à l’éducation
à la santé par une démarche d’appropriation active par les élèves d’un « habitus santé »
(Mérand et Dhellemmes, 1988). Selon (Manidi M-J, Dafflon-Arvanitou, 2000), l’individu est
envisagé dans une perspective systémique et il s’agit alors de lui donner les moyens d’opérer
des choix. Il semble important de se servir de la discipline EPS (Perrin, 2003) pour éduquer à
la santé physique, mais aussi mentale et sociale. Néanmoins, l’objectif « gérer sa vie
physique » n’est que rarement opérationnalisé (Cogérino, 1999).
Cadre de référence, méthodologie
Nous nous situons dans une approche sociologique compréhensive. L’hypothèse
principale était que les enseignants d’EPS engagés dans des Projets Santé développent des
organisations, des conceptions et des savoirs spécifiques. Des entretiens ont été réalisés
auprès de quatorze d’entre eux spécifiquement formés et désignés comme experts de
l’éducation à la santé par l’Inspection académique.
Résultats
Les enseignants observés qui se préoccupent de l’éducation à la santé sont nouvellement
formés et ont une pratique personnelle à orientation sportive. Ils mettent en place une
organisation spécifique tant sur le plan individuel que celui de l’équipe pédagogique afin
d’augmenter le temps de pratique. Ils semblent animés par une conception de l’éducation à la
santé pour ici/aujourd’hui et ailleurs/demain où l’individu est envisagé dans sa globalité en
faisant le choix de s’adresser à la santé physique dans l’espoir de jouer également sur la santé
mentale et sociale. Enfin, ils ont développé des savoirs relatifs à la connaissance du jeune et
de la santé repérables dans la formulation de contenus d’enseignements spécifiques.
Discussion
Deux tendances fortes ayant pour but d’inciter les élèves à pratiquer de manière plus
éclairée pour maintenant et dans l’avenir sont repérées :
- Une valorisation du plaisir ressenti immédiat et différée en le liant aux progrès, à la
réussite et en espérant ainsi préserver, voire améliorer, l’estime et la confiance en
soi;
- La volonté de transmettre des connaissances et contenus d’enseignements précis et
spécifiques en lien direct avec la pratique et les ressentis (qui sont verbalisés). Les
élèves sont ainsi amenés à faire des choix, à prendre des décisions sur leur propre
pratique physique.
Conclusion
Cette première tentative pour analyser les pratiques des enseignants d’EPS reconnus
comme experts pour éduquer à la santé mériterait d’être approfondie, mais semble déjà
constituer une base de réflexion pour ceux qui désireraient mettre en œuvre cet objectif.
Mots clefs santé, bien-être, pratique physique, enseignant, formation
Biliographie
Cogérino G (1999). Apprendre à gérer sa vie physique. Paris : Puf.
Manidi M-J, Dafflon-Arvanitou (2000) Activité physique et santé : apport des sciences
humaines et sociales. Éducation à la santé par l’activité physique. Paris : Masson.
Mérand R, Dhellemmes R (1988) Éducation à la santé. Endurance aérobie, contribution de
l’EPS. Paris : INRP
Motta D. (1998). Éducation pour la santé et didactiques disciplinaires : propositions pour
l’enseignement, la formation et la recherche, cédérom de la 4e Biennale de l’Éducation et de
la Formation, Paris, A.P.R.I.E.F.
Perrin C (2003). Éducation physique et éducation pour la santé : un pont à consolider. La
santé de l’homme, N°364, mars-avril 2003.