Situation de formation et problématisation

Université de Genève- Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation.
Section des sciences de l'éducation
REF
Réseau Education Formation, 18-19 septembre 2003 à Genève.
Symposium n° 5
Situations de formation et problématisation
Coordination : Michel Fabre et Etiennette Vellas
Ce symposium mettra au centre de la réflexion la problématique de la formation par
confrontation à des problèmes.
La forme problème hante actuellement les théories et les pratiques de formation (Fabre,
1999). Aussi bien en formation initiale que continue, aussi bien dans les situations
d'apprentissage que dans les situations d'évaluation ou d'examen, se manifeste aujourd'hui une
injonction à se confronter à des problèmes (Schneeberger, 1997). Cette injonction s'opère de
manière plus ou moins directe et se trouve plus ou moins fondée et argumentée suivant d'où
elle émane : d'instructions officielles, des sciences de l'éducation, de mouvements
pédagogiques ou... de l'air du temps.
Nous mettrons, dans ce symposium, un accent fort sur les situations de formation proposant
(ou prétendant proposer) des activités de problématisation, de construction de problème,
d'élaboration d'une problématique et de manière générale, les dispositifs qui s’efforcent de
dépasser le point de vue de la seule résolution de problèmes déjà construits.
Les situations et dispositifs prétendant favoriser la problématisation prennent actuellement des
formes diverses suivant les lieux de formation, leurs destinataires et les objets sur lesquels elle
porte (savoirs savants, savoirs émanant de pratiques sociales diverses, savoirs à enseigner,
compétences, savoir-être, savoir-faire, attitudes, etc). Ces situations se diversifient aussi au gré
des théories de l'apprentissage et de la connaissance. Et dépendent des conceptions de la
problématisation de ceux qui les proposent (les créent, les bricolent, les animent).
Les types de situations de formation confrontant à des problèmes .
Les situations d'apprentissage déclarées susceptibles d'offrir une formation par confrontation
à des problèmes se font actuellement “situations-problèmes” (Arsac, Germain, Mante, 1988;
Astolfi, 1993; Meirieu, 1990, 1993; Fabre, 1999; Perrenoud, 1999) ou “situations-impasses”
(Bassis, 1998). Elles proposent des “problèmes ouverts” (Arsac, Germain, Mante, 1988), des
“problèmes sans question” (Bassis, 1984). Elles invitent les personnes en formation à des
“démarches de projet” (Huber, M. 1999), ou encore à des “démarches d'auto-socioconstruction” (Bassis, 1997; Bernardin , 1997, Vellas 2002).
La volonté des formateurs de permettre aux personnes en formation de se confronter à des
problèmes se cache aussi sous des invitations ludiques : “jeux de rôle” (AncelinSchützenberger (1992), “jeux de simulation”, “jeu théâtraux” (Boal, 1985). D'autres, au
contraire, annoncent d'emblée le sérieux du travail que réclame la problématisation : “étude
de cas”, “analyses de pratique”, “pratique réflexive” (Perrenoud, 2001) “ateliers d'écriture”
(Boniface, 1992, Rossignol, 1996), “conseils de classe, d'école, d'équipe” (cf. aux travaux des
pédagogies coopératives et institutionnelles).
Toutes ces situations tentent de créer des conditions d'apprentissage, de formation dont les
cadres de référence les plus anciens semblent le plus souvent les constructivismes de
Bachelard (1938, 1949), Dewey (1938), Piaget (1967, 1969 ), Wallon (1942) et Vygotski
(1985). Les racines de ces situations plongent aussi dans le courant des recherches
pédagogiques de l'Education nouvelle (Vellas, 2002) et dans une croyance dans l'interaction
sociale pour développer tant ses savoirs que son intelligence (Perret-Clermont, 1979, 1988).
Ces situations jouent aujourd'hui avec un infini questionnement (Meyer, 1981, Maulini,
2002), une logique du sens (Deleuze, 1968, 1969; Fabre, 1999; Vellas, 1996) et une culture
de la coopération mise au coeur des établissements scolaires (Gather Thurler, 2000). Elles
poussent à la pratique du débat scientifique (Cahiers pédagogiques, 2002) et du débat
démocratique (Vellas 2002). Mais ces fondements (parmi d'autres) semblent néanmoins
fragiles et mouvants. En tous les cas à interroger.
Les types de situations d'évaluation engageant la problématisation
Du côté des situations d'évaluation certificative, les compétences de problématisation sont
également valorisées, que ce soit dans les formes les plus traditionnelles des épreuves
d'examen pour les collégiens et les lycéens (les dissertation et les explications de textes ) ou
dans les formes les plus récentes comme les mémoires de recherche ou mémoires
professionnels comportant synthèse de documents, élaboration de problématiques de
recherche, discussions de résultats. Les enquêtes actuelles menées par les experts en
évaluation de différents pays pour mesurer les compétences des élèves dès leur plus jeune âge
et l'efficience des systèmes de formation passe aussi par la recherche de situations ou de
questions permettant de mesurer les compétences des élèves à poser, traiter, résoudre un
problème (Schneeberger, P. (1997).
Des situations isolées et/ou imbriquées
Ces diverses situations sont proposées de manière tantôt isolées, tantôt imbriquées les unes
dans les autres. Si toutes peuvent prétendre placer les personnes dans une sorte de nécessité
de problématiser pour permettre une avancée dans la formation de chacun ou une évaluation
de ses connaissances, l'acte de problématiser semble plus ou moins poussé suivant les
“zones” diverses de l'espace-problème auxquelles les personnes en formation sont
confrontées.
L'activité de problématisation
L'activité de problématisation semble être parfois pensée comme activité en soi, méritant une
situation, une étape particulière à détacher du travail par problème global (ex. une phase de
débat est prévue spécifiquement à cet effet en cours de démarche de formation, ou une phase
de problématisation est imposée par un directeur de mémoire de licence ou de maîtrise avant
que l'étudiant se lance dans la récolte et le traitement de ses données…) Dans d'autres
situations, l'activité de problématisation semble permanente, ou du moins noyée, mêlée ou
tissée avec d'autres activités touchant à d'autres zones de l'espace-problème (position,
confrontation ou résolution du problème). Ainsi en est-il par exemple de certaines démarches
de formation qui comptent sur l'activité de problématisation pour construire et résoudre le
problème.
Cette activité de problématisation semble souvent s’effectuer de manière aléatoire. Elle n'a
d'ailleurs à ce jour pas été modélisée en sciences de l'éducation. Les autres zones (ou phases,
ou stades) de l'espace-problème offert en formation manquent eux aussi encore de limites
précises du fait qu'ils se trouvent en constante interaction. On sait ainsi aujourd'hui qu'il est
parfois impossible de construire un problème avant de l'avoir résolu (Fabre). Ces constats
montrent, outre que l'activité de problématisation est mal cernée, que nous manquons aussi de
mots, ou que nous employons des mots multiples pour parler des différentes zones (phase?
stade? couche ? trame?) des espaces-problèmes exploités en formation.
Des situations issues de l'expérience et de la recherche
Les différentes situations appelant aujourd'hui les personnes en formation ou en évaluation à
se confronter à la problématisation ont chacune une histoire. Elles semblent issues de
recherche en, sur, pour l'éducation plus ou moins connues, nées d'expériences de formation
singulières ou collectives. Sur le terrain de la formation, ces situations sont souvent pensées
comme des savoirs issus de l'expérience. Des savoirs pratiques, empiriques, informels ou des
outils, voire des astuces mis à disposition des formateurs (on ne sait par qui…). Des savoirs
utilisés plus ou moins en cohérence avec les enjeux qui leur ont donné naissance .
Certaines de ces situations sont aujourd'hui devenues des “objets de savoirs” travaillés par
une ou plusieurs communautés de recherche se croisant peu ou prou et mettant de manière
plus ou moins systématique leurs objets en débat. Pédagogues, didacticiens de diverses
disciplines, praticiens-chercheurs de mouvements pédagogiques, sociologues de l'éducation,
spécialistes de l'évaluation, philosophes travaillent en effet sur certaines de ces situations.
Leurs recherches aboutissent aujourd'hui à des théories et savoirs nouveaux mais relativement
peu mutualisés, même lorsqu'il s'agit de mêmes formes de situations. La recherche s’avère ici
très éclatée. Ses résultats aussi.
Certains lieux de recherche en éducation proposent néanmoins des analyses interdisciplinaires
touchant de près à ces situations faisant de la problématisation un moyen de formation. Ainsi
en est-il, par exemple, de certaines recherches menées par l'équipe de didactique des sciences
expérimentales de l'INRP dont la Revue Aster publie des travaux issus de disciplines autres
que la didactique (épistémologie, psychologie, linguistique) et qui permettent d'aborder des
points éclairant les questions proprement didactiques. Des séminaires de recherche en
sciences de l'éducation tentent aussi de débroussailler le terrain sur ce type de formation en
travaillant directement certains concepts comme celui de problématisation. Ainsi en est-il du
séminaire animé par l'un de nous (Michel Fabre) avec Christian Orange et mettant en
collaboration des chercheurs du Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN) et de
l'IUFM des Pays de Loire. L'objectif de ce séminaire est de faire avancer la conceptualisation
de l’activité de problématisation dans les diverses formes qu’elle peut revêtir en formation
initiale ou continue dans les situations d’apprentissage (situation-problème, débats
scientifiques…) ou les épreuves d’évaluation ou d’examen (dissertation, mémoire
professionnel, synthèse de documents…). Les questions à la base du séminaire (2001-2002)
sont du type : Comment définir ce qu’est une problématique ? quelles sont les opérations de
problématisation ? Quelles sont les conditions de la problématisation en milieu scolaire ou en
formation ?
Des laboratoires de recherche se penchent sur certains aspects particuliers de ces types de
situation (ex. le séminaire du laboratoire LIFE de l'université de Genève qui concerne en
2001-2002 l'organisation du travail scolaire et qui regroupent des sociologues, des
psychologues, des pédagogues, des enseignants en poste, des inspecteurs, des parents
d'élèves). L'un de nous (Vellas) y participe.
Des lieux de recherche en éducation plus militants travaillent eux aussi sur des
problématiques concernant la question de situations de formation confrontant à la
problématisation. (cf. pour exemple au travail du GFEN, de la PI).
Ce sont ces expériences multiples, relativement isolées qui nous ont incité à proposer ce
symposium, avec ses quatre buts et ses deux axes de travail.
Les buts du symposium
Le symposium cherchera à :
- Mutualiser, comparer les discours et analyses (théoriques et autres) portés sur une
formation par problème (et plus spécifiquement à travers des activités de
problématisation). Il s'agira de mutualiser et analyser ces représentations pour faire
avancer la conceptualisation d'une formation par problème et par activités de
problématisation.
- Répertorier les différents types de situations, de contextes, de milieux, de conditions
proposés comme espaces de formation s'appuyant sur une confrontation à des problèmes
et plus particulièrement à l' activité de problématisation. Il s'agira de construire des
savoirs sur les variations que prend la confrontation à un problème suivant les types de
situations de formation dans lesquelles cette confrontation est incluse.
- Elucider le sens que prend l'injonction à problématiser dans l'histoire des idées
philosophiques, pédagogiques et didactiques contemporaines : quelles sont ses sources,
comment elle s'élabore dans la noosphère de la recherche, comment elle se traduit dans les
instructions, programmes et orientations de formation, comment elle se diffuse et
inévitablement se banalise. Il s'agira de mettre en évidence l'histoire des enjeux déclarés
d'une formation par la confrontation à des problèmes et plus particulièrement à l'activité
de problématisation .
- Eclairer, à travers les dits et non-dits des discours, les dilemmes, les paradoxes et les
difficultés de tous ordres qui se manifestent dans la mise en place d'une formation par
problème et plus particulièrement qui se manifestent dans l'organisation et l'animation des
diverses situations invitant les personnes à se former à travers l'activité de
problématisation.
Pour atteindre ces buts, nous proposons à chaque auteur ou groupe d'auteurs d’inscrire leur
recherche dans les axes de travail présentés ci-dessous :
1. Repérer, analyser discuter une ou plusieurs théorisation(s), approche(s),
description(s) de situations, contextes, milieux proposés comme favorisant la
confrontation à des problèmes et plus spécifiquement les activités de problématisation.
- Cibler l'origine des situations, contextes, milieux proposés (savoirs issus de la recherche
ou/et de l'expérience).
- Cibler les caractéristiques de ces situations, contextes, milieux proposés et leurs
évolutions.
- Repérer et analyser les discours et les analyses (théoriques et autres) sur les activités de
problématisation.
- Mettre en évidence et analyser les enjeux déclarés ou implicites de ces situations.
- Repérer et analyser les difficultés de tous ordres, dilemmes et paradoxes qui se
manifestent, à travers les discours sur les situations, à propos d'une formation ou/et
évaluation par confrontation à des problèmes et plus spécifiquement à des activités de
problématisation .
2. Repérer et analyser ce qui est dit de l'organisation, de la planification et de
l'animation du travail que représente la mise en place d'activités de problématisation.
- Repérer et analyser des descriptions, des explicitations, des questionnements, des analyses
portant sur les questions d'organisation, de gestion, de planification, d'animation d'une
situation de formation ou d'une évaluation par confrontation à un espace-problème et plus
spécifiquement à des activités de problématisation. Montrer, analyser les divers aspects
-
soulignés de cette organisation et gestion de ce travail particulier. Dégager quels sont les
aspects valorisés, rejetés ou délaissés. Mettre en évidence les zones d'ombre à propos de
l'organisation et de l'animation d'activités de problématisation.
Repérer et analyser les caractéristiques déclarées de cette organisation et animation de ce
travail spécifique que représente la mise en place d'une activité de problématisation.
Repérer et analyser les difficultés de tous ordres, les dilemmes et les paradoxes qui se
manifestent dans les discours portés sur l'organisation, la planification et l'animation
d'une formation ou/et d'une évaluation par confrontation à un espace-problème, et
particulièrement à l'espace problématisation.
Inscription de notre symposium dans le “fil rouge” du REF.
Pour honorer la recherche commune aux divers symposiums de cette rencontre REF 2003
nous tenterons, par le travail réalisé par chacun et mis en commun lors de notre symposium,
de répondre aux questions suivantes :
Les savoirs concernant l'activité de problématisation, apparaissent-ils, à travers les discours
portés sur ce type de formation, identiques, différents, complémentaires ou en conflit. Sur
quels éléments se rapprochent-ils, se différencient-ils ? Sur lesquels sont-ils plutôt
complémentaires ou plutôt en conflits?
Nous tenterons aussi de comprendre comment les divers savoirs élaborés à ce jour sur une
formation et une évaluation par confrontation à des problèmes et plus spécifiquement à
travers des activités de problématisation coexistent, s’ignorent, se neutralisent, s'enrichissent
les uns les autres ou se dénigrent.
Il s'agira pour nous, dans ce cadre, de tenter de repérer l’origine des différents savoirs
produits : savoirs issus de la recherche théorique ou empirique, savoirs issus de l’expérience
des praticiens. Mais également de repérer par quels lieux (formation initiale et continue,
institutionnelle ou pas), par quels canaux (recherche scientifique, pédagogique, philosophie,
sociologique) et par quelles formes de publicité (publications diverses, processus de
formation et de décisions, rencontres scientifiques ou autres) ces différents savoirs sont
diffusés dans les esprits et/ou dans les pratiques de recherche et de formation.
Procédure pour l'élaboration des textes et de l'ouvrage collectif
du symposium
Le présent texte de cadrage définit une problématique, une certaine posture de recherche et
deux axes de travail. Les chercheurs participant au symposium sont invités à se positionner
par rapport à l'un ou/et l'autre de ces axes pour traiter, à leur façon, de la problématique du
symposium, à savoir celle d'une formation et/ou d'une évaluation par confrontation à l’activité
de problématisation .
Chaque auteur devra avoir en tête en rédigeant son article la recherche commune du REF
2003 qui nous occupera lors du symposium, afin de fournir au groupe tout renseignement
utile. Voici à ce propos deux recommandations :
- Etre précis sur les origines des corpus travaillés (qui décrit, explicite, questionne,
problématise, modélise a) les situations appelant une confrontation à un espace-problème,
aux activités de problématisation, b) l'activité de problématisation elle-même, c) les
-
manières d'organiser, de planifier et d'animer ce type de situations de formation. d) les
enjeux et les difficultés en rapport avec cette activité, e ) l'injonction à problématiser,
etc.?)
Etre respectueux des concepts, du vocabulaire, des expressions retirées des divers corpus.
Ainsi serons-nous attentifs aux concepts qui traversent les discours actuels sur les
formations offrant des espaces-problèmes et susceptibles de nous aider à conceptualiser
tant les situations provoquant l' activité de problématisation qu'à conceptualiser cette
activité elle-même. Les concepts suivant en font certainement partie : problème (position
du problème, construction du problème, résolution du problème), problématique (le et la),
reproblématisation, espace-problème ; obstacle, rupture, déstabilisation ; contrat,
coutume, habitus ; argumentation, (re)formulation, description, explication, modélisation,
symbolisation ; signification, sens, rapport au savoir ; conscientisation, metacognition,
réflexivité, explicitation. Mais cet accent mis sur les concepts communs issus tant de la
recherche sur l'éducation qu'en et pour l'éducation sera contrebalancé par une posture
d'ouverture et de curiosité de chacun pour des concepts plus émergeants, comme, par
exemple, le concept de paradigme de classe (Fabre et Orange, p.41), concept utilisé pour
faire avancer la conceptualisation de l'activité de problématisation. De même chacun sera
aussi ouvert face à des concepts, voire simples mots ou expressions peu connus ou
reconnus en dehors de la communauté de recherche et/ou d'expérience les ayant forgés
pour parler de cette activité de problématisation, Ainsi, pour exemple, s'agira-t-il de
prendre en considération des concepts du type auto-socio-construction des savoirs, un
concept qui perdure dans le cadre de la recherche du Groupe français d'éducation nouvelle
pour parler de l'activité de problématisation. Cette posture de large ouverture face à des
concepts ou termes neufs, isolés, étranges, voire peu valorisés par les sciences de
l'éducation nous semble particulièrement nécessaire pour honorer un des buts spécifiques
de ce REF 2003, à savoir tenter de comprendre comment coexistent les théorisations, les
savoirs, les concepts issus de la recherche et de l'expérience mais aussi pour faire avancer
la conceptualisation elle-même de l'activité de problématisation.
Selon la règle du REF, les textes complets mais provisoires (parce que devenant “textes
martyrs” durant le symposium), - seront diffusés au moins un mois avant le déroulement du
symposium à tous les intervenants, soit une douzaine de chercheurs environ, issus des quatre
pays francophones (Belgique, Canada, France, Suisse). Le symposium ne pourra être lieu de
recherche que si tous les textes auront pu être lus de manière critique par l'ensemble des
chercheurs au moment de la tenue du symposium. D'où l'engagement nécessaire de chaque
auteur, dès l'acceptation de sa participation au symposium, de produire un texte dans les
normes définies (respect de la problématique, des axes de recherche, de la longueur du texte)
et de l'envoyer, dans les délais impartis, à l'ensemble des chercheurs du symposium, soit au
plus tard un mois avant le début du symposium.
Durant la rencontre, chaque auteur rappellera son propos en quelques minutes, puis la
discussion s’engagera, amorcée par deux lecteurs-discutants pressentis. Le symposium, qui ne
regroupera que les auteurs de la douzaine de textes, disposera de deux jours pour débattre de
l'ensemble des textes.
Les textes (45-55000 signes) seront remaniés par leurs auteurs assez rapidement après le
symposium, pour devenir les chapitres d’un ouvrage collectif, coordonné par les concepteurs
du symposium. Il faut donc concevoir ces textes dans l'esprit d'un ouvrage collectif.
Des indications plus techniques suivront.
Bibliographie :
Ancelin-Schützenberger, A. (1992). Le jeu de rôle. Paris : ESF. Coll. Formation permanente
en sciences humaines.
Arsac, G., Germain, G., Mante, M. (1988). Problème ouvert et situation-problème.
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Astolfi, J.-P. (1992). L'école pour apprendre. Paris : ESF.
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Bruxuelles : Association des professeurs de biologie (ASBL).
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Paris : Retz.
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Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUF
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Bassis, O. (1998). Se construire dans le savoir à l'école, en formation d'adultes. Paris : ESF.
Bernardin, J. ( 1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris : ESF.
Boal, A. (1985). Théâtre de l'opprimé. Paris : La Découverte.
Boniface, C. ( 1992). Les ateliers d'écriture. Paris : Retz.
Brousseau, G, (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée Sauvage.
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Construire ses savoirs, constuire sa citoyenneté. Lyon : Chronique sociale.
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Vygotski, L.-S. (1934). Pensée et langage. Paris : La Dispute. 1997 (Traduction de F. Sève).
Suivi de Commentaire sur les remarques critiques de Vygotski par Jean Piaget.
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Schneuwly et J.-P. Bronckart (dir). Vygotski aujourd'hui. lausanne : Delachaux et
Niestlé.
Wallon, H. (1942). De l'acte à la pensée. Paris : Flammarion