Artigo XIX

Artigo XIX.
GRAMMAIRE: LE DEFI D’APPRENDRE ET D’ENSEIGNER1
Rosimeire Maria Polido
Rejane J. de Q. F. Taillefer
Introduction
En principe, celui qui veut apprendre une LE, indépendamment
de devenir ou non un professionnel de ce domaine, il a pour but la
communcation.
La compétence communicative dépend d'un minimum de
compétences linguistiques de vocabulaire, de phonétique et de
grammaire pour qu'on puisse établir un acte communicatif de
compréhension et production orales.
Malgré l’importance des compétences linguistiques pour l’ample
connaissance d’une langue étrangère, pour qu’il ait lieu l’acte
communicatif, il n’est pas necéssaire qu’on ait la maîtrise linguistique.
Giovanni et Martin Oeris (1996) démontrent que telle situation est
facilement prouvée lorsqu’on observe le cas d’immigrants qui n’ont pas
de connaissances préliminaires de la LE à laquelle ils sont exposés. Ils sont
plus capables de se communiquer, parfois de façon plus satisfaisante
que ceux qui étudient la LE et qui ont déjà des connaissances de sa
structure grammaticale, et pourtant ils ne furent jamais exposés à la
langue cible dans des situations de communication réelle.
Pour ce qui concerne les compétences grammaticales, il est
intéressant de rappeler que les approches d'enseignement de la
grammaire cherchèrent, jusqu'alors, faire l'enseigner et l'apprendre sans
pour autant viser, généralement, de façon pratique les habiletés orales.
D'habitude, les exercices proposés se résument à la structure
grammaticale et ne tiennent pas en compte l’adéquation de
l’enseignement axé sur l’habileté de communication orale.
Pour Dolz (2002: p. 16), l’apprentissage doit se faire de façon
consciente pour que l’apprenant puisse devélopper ses savoir-être et
savoir-faire. Ses savoir-être impliquent la connaissance de ses capacités
et de ses croyances, outre savoir contrôler ses propres émotions. C’est
un échange de connaissances de et avec soi-même, une sorte de
miroir. C’est aussi sa capacité de coopérer avec d’autres, de vérifier son
apprentissage auprès d’autres. C’est donc un échange d’expériences
et de connaissances. Ses savoir-être impliquent les stratégies socioaffectives, c’est-à-dire, son « interaction avec une autre personne, dans
le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension
affective accompagnant l’apprentisssage », selon O’Malley et Chamot
(apud CYR, 1998 : p. 39). Ses savoir-faire se rapportent aux opérations
mentales qu’il est capable de réaliser pour résoudre les activités,
concernant son habilité de les exploiter de façon adéquate et ajustée à
1
Texte à paraître In Actes du SEDIFRALE XIII – Assomption. 2006.
son style personnel. Il s’agit, en fait, des stratégies métacognitives, qui
« impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage, une
préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle ou le monitoring des
activités d’apprentissage ainsi que l’auto-évaluation », d’après les
auteurs (id.,ibid.). Outre les stratégies métacognitives, ses savoir-faire
comportent, également, les stratégies cognitives, qui « impliquent une
interaction avec la matière à l’étude, une manipulation mentale ou
physique de cette matière et une application de techniques spécifiques
dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage ».
Puis qu’il s’agit ici des questions qui visent à l’enseignement /
apprentissage du FLE de futurs enseignants (brésiliens), il est évident
qu’on leur requière de bonnes connaissances grammaticales, lexicales
et phonétiques pour comprendre et produire un acte communicatif oral
et écrit. S’imprégner d’une langue au moyen de la réalisation
d’exercices à base structurale ne favorise pas l’apprenant à
l’apprentissage. L’apprentissage exige qu’on pratique les stratégies de
façon consciente pour qu’on puisse s’initier au processus de
l’autonomie.
Sous cette perspective, l’enseignement/apprentissage de la
grammaire axé sur la communication représente un grand défi pour
l’apprenant aussi bien que pour l’enseignant, une fois qu’il s’agit d’un
apprentissage conscient centré sur l’apprenant et sur l’apprenant en
tant que futur enseignant. Sous la perspective d'une double formation,
ces apprenants doivent apprendre à apprendre pour apprendre à
enseigner, d’après Porquier et Wagner (19__).
Enseigner la grammaire
D’après Alonso (1995, p: 82), “la grammaire est un ensemble de
règles qui permettent à l’émitteur de choisir la forme correcte des mots
appropriés et de les combiner de façon adéquate2.”
Il est certain que cette définition ne considère pas
l’enseignement de la grammaire, surtout lorsqu’on se tourne vers
l’enseignement de la grammaire axé sur l’oral. L’enseignement de la
grammaire doit dépasser les explications structurales pour servir à
l’emploi oral et écrit approprié des règles.
Alonso (id., p : 84-86) signale dix raisons pour enseigner la
grammaire. Elle affirme que l’apprenant lui-même demande des
explications grammaticales parce qu’il croit qu’elles lui sont absolument
necéssaires pour apprendre une langue, ce qui l’assure quant à son
apprentissage. L’apprenant connaît déjà la grammaire en langue
maternelle, alors, pour l’enseignant, il lui vaut la peine de profiter de ces
connaissances pour y appliquer une grammaire comparative. En
général, on apprend mieux quand les contenus sont systématisés et
expliqués peu à peu. L’apprenant aura le temps de pratiquer la
“Gramática es un conjunto de reglas que permiten al hablante escoger la forma correcta de
las palabras apropiadas y combinarlas em la forma adecuada.”
2
grammaire après en avoir eu de bonnes connaissances. L’enseignant,
qui connaît bien la grammaire, pourra mieux l’expliquer. Il pourra se servir
d’explications courtes et simples, d’images visuelles pour les rendre plus
claires. L’enseignement de la grammaire dépend de la façon qu’elle
sera transmise. Ce ne sera pas necéssairement ennuyeux . Il ne faut pas
enseigner la terminologie grammaticale, sauf celles qui sont
absolumment indispensables . L’enseignement déductif est bien
accepté par quelques apprenants. Les fautes commises permettent à
l’enseignant et même à l’appprenant de réviser la grammaire.
Alonso a sans doute raison dans presque toutes ses déclarations.
Cependant, on peut s’interroger sur le temps que l’apprenant aura pour
pratiquer la grammaire après en avoir eu des connaissances. Il est
parfaitement possible de pratiquer une structure déterminée, dans un
premier moment, et après amener l’apprenant à faire des hypothèses,
des déductions, des inférences ou des inductions à propos de la règle
spécifique. Un autre aspect, c’est l’enseignement déductif. Chacun est
chacun. Chacun a son propre style, son individualité. Ainsi il convient de
varier la façon dont on peut se servir pour expliquer la grammaire.
En bref, on peut dire que la grammaire est une voie dont
l’apprenant a besoin pour se sentir tranquille au cours de son
apprentissage. Selon l’auteur, elle doit donc être enseignée au cours des
classes spéciales à cette fin ; pendant de courts moments de la classe ;
de façon pas planifiée, c’est-à-dire, lorsque l’apprenant la lui demande.
La grammaire ne doit jamais être évitée, il faut toujours l’enseigner.
La grammaire doit être enseignée de plusieurs façons puisque
chaque apprenant a une manière propre d’apprendre. L’enseignant
peut partir de la règle suivie d’activités. L’enseignant offre des exemples
et les explique par la suite. Il est vrai que l’enseignant peut aussi donner
des exemples et mener l’apprenant à déduire et à rédiger la règle par
soi même. L’enseignant peut encore travailler la grammaire de forme
implicite, sans donner des explications, sans y attirer l’attention de
l’apprenant, en supposant que les différences sont claires et
suffisamment exemplifiées.
À partir des questions ci-dessus, il est fondamental savoir
travailler/enseigner
la
grammaire
pour
optimiser
l’enseignement/apprentissage de la LE. Apprendre la grammaire
dépend non seulement de la façon que l’enseignant l’enseigne mais
aussi des stratégies dont l’apprenant se sert pour l’apprendre.
Comment apprendre la grammaire
Les expériences vécues au Centre d’Auto-Accès, du
Département Es-Lettres Étrangères Modernes de l’Université d’État de
Londrina (PR-Brésil), complémentent la fomation de futurs enseignants
de langues étrangères en s’appuyant sur comment apprendre à
apprendre pour apprendre à enseigner. Nous ne traiterons ici que de
ceux qui participent au Programme qui s’y développe parce qu’ils sont
orientés par des professeurs qui l’accompagnent dans ce processus
pendant une certaine période.
On y étudie les sous-domaines de connaissances qui soutiennent
les habiletés linguistiques en LE au moyen des stratégies d’apprentissage
selon la classification de O’Malley et Chamot (apud CYR, 1998). Ainsi, on
y pratique les stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives
pour réfléchir sur son savoir-faire afin de mieux l’exploiter ainsi que sur son
savoir-être afin de mieux gérer ses émotions et favoriser son
apprentissage.
L’enseignement/apprentissage de la LE embrasse des actions
variées,
à
savoir :
la
lecture/discussion
des
théories ;
l’élaboration/exécution d’un PIES (programme individuel d’études
stratégique); l’élaboration de ME (matériels didactique-stratégiques);
l’assistance aux usagers du CAA ; la responsabilité de veiller sur les
matériels et les équipements ; la participation aux ateliers en tant
qu’apprenant ou futur enseignant ; l’offre d’études en petits groupes.
La grammaire peut être intégrée à l’objectif principal d’un PIES, à
l’élaboration de ME, aux études en petits groupes et aux ateliers.
Pour ce qui concerne le PIES3, l’apprenant participant au niveau
débutant s’intéresse surtout à l’étude du vocabulaire et de la
phonétique qu’il croit essentiels pour la communication orale. Il ne
privilégie pas la grammaire parce qu’il sait qu’il l’apprendra dans la salle
de classe. Celui au niveau intermédiaire ou avancé devient soucieux de
l’approfondir ou même d’apprendre des points grammaticaux qui ne
furent pas encore traités en classe. Une fois décidé le point de
grammaire à étudier, il doit élaborer un programme d’études détaillé
auquel il attribue un contenu, un délai pour son exécution, des étapes à
accomplir qui sont associées aux stratégies d’apprentissage à
développer. Pour appuyer son étude, il recourt à des grammaires, des
méthodes et à la réalisation des activités les plus variées, toujours
pointant vers l’oral. Il exécute donc son PIES, accompagné de loin de
l’enseignant qui interviendra lorsque sollicité.
En général, les méthodes de langue se dénomment
communicatifs, mais l’enseignement/apprentissage de la LE se fait au
moyen d’une diversité d’approches (BOYER, 1990). Lorsqu’il s’agit de la
grammaire, on y trouve une fiche grammaticale, généralement suivie
d’exercices structuraux. Parfois on y suggère des activités qui simulent
une situation réelle pour la production orale. Il est pourtant plus probable
d’y proposer la répétition des dialogues déjà complets.
A partir d’une conception d’enseignement/apprentissage
stratégique axé sur l’oral, il est necéssaire de formuler des énoncés
stratégiques pour les activités et de préparer le matériel d’écoute pour
la compréhension. Les ME4 sont élaborés pour soutenir les ateliers. En
Voir ALVES, Alberto Lima; CÂMARA, Kátia Cristina; TAILLEFER, Rejane J. de Q. F. Le Défi pour
Élaborer un Programme d’Études Stratégiques. In XV Congresso Brasileiro dos Professores de
Francês. Belo Horizonte, 2005 (à paraître).
4 Voir TAILLEFER, Rejane j. de Q. F. Le Matériel Didactique-Stratégique pour Pratiquer l’Oral en FLE.
3
principe, il appartient à l’apprenant de suggérer le domaine
d’apprentissage ainsi que les activités à être proposées. Quand
l’enseignant prend des décisions, en général, il choisit des points
grammaticaux qui représentent des difficultés d’apprentissage mais il
compte sur la collaboration de l’apprenant pour sélectionner et
reformuler les activités qui doivent axer sur l’oral. L’apprenant est conduit
à recourir aux grammaires et aux méthodes et, ainsi, il pourra soit
identifier un problème, qui exigera une étude particulière, soit réviser une
question grammaticale et refaire des exercices qui lui sont proposés par
l’enseignant, soit demander des explications à l’enseignant.
Les études en petits groupes embrassent un PIE élaboré par un
apprenant participant qui se propose à l’exécuter en compagnie de
trois ou quatre collègues. Même que la grammaire ne soit pas l’objectif
principal du programme, ses expériences antérieures soulignent la
possibilité d’y trouver des problèmes grammaticaux qui doivent être
vérifiés. Il y prévoit donc son inclusion, en choisissant des matériels
d’appui et des activités qui privilégient l’oral.
Les ateliers se soutiennent sur les ME. Chaque atelier favorise un
domaine de connaissances spécifique, mais embrasse également
d’autres connaissances. Etant le code linguistique structuré, la
grammaire est toujours présente. Les activités en groupe sont énoncées
par des itinéraires stratégiques et orientées par l’enseignant. A chaque
rencontre, on pratique l’oral et même l’écrit. Il y a la possibilité
d’employer des constructions variées dans les situations de
communication qui se présentent.
Au cours de n’importe quelle action mentionnée, on travaille la
grammaire axée surtout sur l’oral au moyen des stratégies
d’apprentissage. C’est un processus lent, orienté et accompagné de
l’enseignant, et qui demande l’intériorisation graduelle des stratégies
pour optimiser son apprentissage, atteindre de bons résultats et assurer
la confiance en soi pour étudier seul, en parcourant ainsi le chemin de
l’autonomie.
Afin d’exemplifier brièvement l’apprentissage stratégique d’un
point grammatical, nous choisissons le pronom relatif qui, puisque son
emploi est problématique pour l’apprenant brésilien. Il nous semble
mieux le travailler avant l’exposition du pronom relatif que, dont la forme
est la même que l’on trouve en langue portugaise, ce qui mène
l’apprenant à s’en servir dans toutes les constructions des propositions
relatives, ayant de grandes difficultés à utiliser le qui.
On part du principe que l’apprenant connaît déjà le vocabulaire
des commerçants et des produits et qu’il a conscience aussi des
stratégies et, bien sûr, la structure de sa langue maternelle intériorisée.
Voici les étapes à suivre pour une exposition de grammaire déductive
qui, au cours des deux premières phases, est faite de forme implicite,
sans donner des explications, sans y attirer l’attention de l’apprenant :
In XV Congresso Brasileiro dos Professores de Francês. Belo Horizonte, 2005 (à paraître).
1)
2)
3)
4)
L’enseignant donne l’exemple : « Le boulanger est la personne qui
vend du pain ». Ensuite, chaque apprenant tire au sort une image
de différentes professions et élabore oralement sa phrase d’après
le modèle de l’enseignant. Outre les stratégies métacognitives
d’attention dirigée, d’autorégulation et d’auto-évaluation,
l’apprenant exploite les cognitives de pratique de la langue5, de
transfert de connaissances et d’élaboration ainsi que les socioaffectives de vérification et de coopération.
On passe alors à la pratique écrite et à la vérification des phrases
produites. Les mêmes stratégies se répètent mais d’autres peuvent
s’y inclure, telles que la déduction, l’inférence (cognitives) ;
l’autorenforcement (socio-affective)...
Du point de vue d’une grammaire déductive, l’enseignant
conduit l’apprenant à formuler la règle, en lui posant des
questions à propos du relatif. Il peut intervenir en se servant
également d’une analyse linguistique comparative, ce qui
contribue à réviser et à renforcer les connaissances en langue
maternelle (ou autre) qui seront transférées à la LE. L’apprenant
peut se servir aussi des stratégies de classement, prise de notes,
traduction. Il paraît que la formulation de la règle par l’apprenant
lui-même facilite son internalisation de façon plus efficace et
rapide.
Enfin, l’apprenant aura à sa disposition des matériels écrits et
enregistrés pour pratiquer cette question grammaticale
postérieurement.
Considérations finales:
D’après Giovanni et Martin Oeris (1996), maîtriser la grammaire
n’est
pas
fondamental
pour
se
communiquer.
L’enseignement/apprentissage de ce domaine doit tenir compte des
objectifs de celui qui veut apprendre une LE. L’enseignant dispose de
moments variés, de façons diverses et de plusieurs matériels pour
l’enseigner, mais il doit y être bien préparé pour le faire. Sa formation
implique donc apprendre à apprendre pour apprendre à enseigner, ce
qui peut se faire au moyen des stratégies d’apprentissage.
À côté d’autres facteurs, la prise de conscience et la pratique
intensive des stratégies d’apprentissage représentent des défis à
l’enseignant aussi bien qu’à l’apprenant,. A l’enseignant, il appartient
d’y initier l’apprenant, ce qui exige son engagement et sa disponibilité,
une imagination fertile pour suggérer des activités variées et proposer
des stratégies qui s’ajustent au style d’apprentissage de son apprenant.
Il doit savoir quand et comment intervenir, de façon efficace, auprès de
l’apprenant. Celui-ci doit être déterminé pour s’engager dans une
“Ainsi que Cyr (1998: 47), je préfère employer le terme pratique plutôt que répétition parce qu’il
peut inclure d’autres types de comportements outre ceux qui sont considérés par Oxford
(répéter, exercer les sons et les graphies...)” (TAILLEFER, Rejane J. de Q. F. 2005 à paraître)
5
étude longue et exhaustive afin de pratiquer, exploiter et choisir les
stratégies qui mieux lui servent.
Apprendre la grammaire par l’exposition initiale de l’apprenant à
des
activités
orales
semble
être
le
grand
défi
de
l’eseignement/apprentissage. Il s’agit d’un moyen plus stimulant que
d’autres, parce qu’il réveille chez l’apprenant une réaction spontannée
positive et le tranquillise par rapport à la production d’un acte
communicatif. Il finit par intérioriser la structure grammaticale sans
s’ennuyer parce qu’il s’en sert pour se communiquer. L’objectif est la
communication en LE et la grammaire représente un outil dont il a
besoin pour soutenir l’acte communicatif. L’apprentissage de la
grammaire n’est plus une question statique mais dynamique et devient
acceptable et compréhensible grâce à son application pratique. C’est
exactement le contraire qui est, généralement, proposé dans les
méthodes de LE, qui partent des fiches grammaticales suivies
d’exercices écrits et de quelques suggestions orales. L’enseignant suit
une méthode qu’il peut, en fait, manipuler à son aise. Il lui appartient de
prendre des décisions, d’y insérer d’autres activités ou d’en éliminer
quelques-unes. Il lui est parfaitement possible de donner une nouvelle
direction à son travail et de présenter n’importe quel sous-domaine de
connaissances linguistiques à partir de l’oral.
En bref, la formation en apprentissages ouvre le chemin pour que
le futur enseignant devienne autonome en son apprentissage et
conscient de sa responsabilité d’orienter et guider ses futurs apprenants
à comment apprendre à apprendre.
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TAILLEFER, Rejane J. de Q. F. Le matériel didactique-« stratégique » pour
pratiquer l’oral en FLE. In Anais do XV Congresso Brasileiro dos Professores de
Francês . Belo Horizonte, 2005 (à paraître).