ECOLE MATERNELLE D`APPLICATION DE LA VALBARELLE

ECOLE MATERNELLE D’APPLICATION DE LA VALBARELLE
Section des grands M . RAYMOND
Les jeux mathématiques à l’école maternelle
I ) HISTORIQUE
A ) HISTORIQUE PSYCHOLOGIQUE :
Déjà pour CLAPAREDE (1873-1940 ), le jeu est un exercice de préparation à
la vie sérieuse.
“Le jeu devrait être le fondement de l’art pédagogique à savoir l’exploitation
des tendances naturelles de l’enfant”
PIAGET (1896-1980), de son côté souligne dans son livre
“expressions et conditions du développement infantile ” l’importance du
jeu dans le développement cognitif de l’enfant. Pour lui, chaque stade de
développement est indissociablement lié à une certaine catégorie de jeu.
1ère catégorie :jeux d’exercices fonctionnels ( jusqu’à 2 ans )
“leur fonction propre est d’exercer les conduites par simple
plaisir fonctionnel ou plaisir de prendre conscience de ses pouvoirs
nouveaux”
Ex : gesticulations, répétitions, manipulations, explorations….
2ème catégorie : jeux symboliques ( de 2 à 6 ans )
le jeu symbolique implique la fonction symbolique, c’est-à-dire la
capacité à se représenter un objet absent .“ Il est comparaison entre un élément
donné (signifié) et un élément absent (signifiant) ”.
3ème catégorie :les jeux de règles ( de 7 à 11 ans )
Ils représentent l’activité de l’être socialisé .“le jeu de règles subsiste et
se développe durant toute la vie.”
WALLON ( 1869-1962 ) affirme de son côté que le jeu se fond avec l’activité
entière de l’enfant .Ce dernier utilise toutes ses possibilités naissantes pour jouer, et
ce, aussi bien au niveau moteur qu’au niveau langagier .

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B ) HISTORIQUE SOCIOLOGIQUE ET PHILOSOPHIQUE
a) Roger CAILLOIS ( 1913-1978 ) , sociologue, définit le jeu comme une
activité libre, séparée ( limite de temps et d’espace ), incertaine, improductive ( ni création
de biens , ni richesse ), réglée et fictive .
Il a établi une classification des jeux que Marguerite YOURCENAR a comparé à un
temple à 4 colonnes . A l’intérieur de chaque classe, les jeux se disposent en une
progression entre deux pôles antagonistes :
- le païda : esprit de divertissement, de turbulence, d’improvisation
libre, d’épanouissement insouciant
- le ludus :principe de discipline, conventions arbitraires, efforts,
patience…
CLASSIFICATION :
AGON
compétition
ALEA
Chance, hasard
MIMICRY
simulacre
ILYNX
vertige
PAÏDA
Vacarme
Agitation
Fou rire
Solitaire
Réussite
Mots croisés
LUDUS
Courses
Luttes
Boxe
Escrime
Football
Compétitions
Mais aussi :
Billard
Dames
Echecs…
Pile ou face
Pari
Roulette
Loteries diverses
Dés
Imitation enfantine
Jeux d’illusion
Poupée
Panoplie
Masque
Travesti
Théâtre
Art du spectacle en
général
Tournis
Manège
Attractions foraines
Ski
Alpinisme
Voltige
Balançoire
b) H. HENRIOT, philosophe, insiste dans son livre “le jeu” (1983 ) sur
l’aspect fondamental de ce dernier.
“Il n’est pas question de dire aujourd’hui que le jeu n’est pas une
activité sérieuse…Le jeu est probablement le moins insignifiant des actes …Jouer, ce
n’est pas ne rien faire, et parfois, c’est même travailler plus intensément que dans des
situations appelées “situations de travail”.”

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c) Jean CHATEAU , dans le jeu de l’enfant affirme que “l’enfant se
fait par et dans ses jeux.”
C) HISTORIQUE PEDAGOGIQUE
Il a fallu attendre le xxème siècle pour que les écoles commencent à adopter la
pédagogie par le jeu :
- Maria MONTESSORI (1870-1952) bien qu’organisant des jeux physiques
et didactiques dans sa classe , n’aimait pas le jeu. Elle le considérait comme une activité
oiseuse, une dégradation de l’effort de connaissance, une perte d’énergie.
- Ovide DECROLY (1871-1932) , par contre, affirme que les jeux éducatifs
revêtent une importance particulière. Dans “l’initiation à l’activité intellectuelle et motrice
par les jeux éducatifs”, il nous dit que “ les jeux éducatifs ont pour but dominant de fournir
à l’enfant des objets susceptibles de favoriser le développement de certaines fonctions
mentales, l’initiation à certaines connaissances et aussi de permettre des répétitions
fréquentes en rapport avec les facultés attentives, rétentrices et intellectuelles de l’enfant,
grâce aux facteurs stimulants empruntés à la psychologie du jeu.”
- A. MICHELET (complète les travaux de DECROLY) met en garde contre
les mauvaises utilisations des jeux éducatifs. Ils ne sont pas une fin en soi mais une étape
qui s’inscrit dans l’ensemble des procédés de pédagogie active.
- VYGOTSKY (1896-1934) : le sujet construit, ou plutôt reconstruit ses
connaissances dans l’action. Le conflit intra-individuel de Piaget n’est pas suffisant. Il faut
un conflit inter- individuel (conflit socio-cognitif)
- Jean CHATEAU : . Jeu et pédagogie
Le problème de l’école «active»
“ Il n’est pas étonnant que les éducateurs aient voulu faire profiter la pédagogie des aspects
formateurs du jeu, mais on ne peut confondre ce dernier avec le travail scolaire. Si, à toutes les
périodes de décadence et de relâchement social (par exemple à Rome, lorsque Pétrone
écrivait: «Maintenant dans les écoles, les enfants jouent»), le jeu prend une importance
croissante dans le domaine scolaire, s’il y a toujours eu des pédagogues pour insister sur le rôle
éducatif du jeu (Montaigne, Locke, Comenius, entre autres), c’est surtout vers 1900 que ces
tendances ont pris forme dans les théories de l’école dite active, en particulier avec E.
Claparède, O. Decroly, A. Ferrière, J. Dewey, G. Kerschensteiner. Il s’agit alors non seulement
d’user de jeux éducatifs à l’école maternelle où nul ne conteste leur place, mais de faire
pénétrer dans la vie scolaire l’esprit du jeu, sa spontanéité, l’efficacité des groupes, le loisir. On
a vu ainsi se multiplier les initiatives: voyages éducatifs, journaux de classes, composition de
poésies, etc.

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Cette conception pédagogique, qui serait intégralement valable si le jeu n’était qu’un pré-
exercice, n’a plus la même valeur si l’on admet que le jeu est une épreuve et non un
entraînement. Or, et en cela il diffère aussi du sport, le jeu n’est pas vécu comme un exercice
visant le futur; il ne se transforme en un tel exercice que lorsqu’il reçoit de l’adulte éducateur un
sens temporel; or l’enfant ne peut encore lui donner cette qualité, faute de savoir prévoir;
organiser selon cette visée les épreuves du jeu, c’est déjà en faire un travail scolaire. D’ailleurs,
l’enfant sent bien ce caractère imparfait du jeu et souvent il montre que, pour lui, le travail a plus
de valeur: c’est pourquoi, vers cinq - six ans, il aime tant que l’adulte lui donne des «travaux» à
faire; c’est pourquoi aussi le passage à la «grande classe» représente de manière si nette une
«montée» pour l’enfant de la maternelle. C. Freinet et A. S. Makarenko ont justement insisté sur
cet amour du travail vivifié par l’appel de l’aîné; l’enfant cherche alors à sortir du jeu, ce qui
équivaut pour lui à sortir de son enfance.
Les apprentissages ludiques et le travail
Le travail scolaire est justement un travail à la portée de l’enfant; il n’est plus un jeu libre,
qu’on peut interrompre quand on le veut; il n’est plus un jeu d’enfant, mais un contact avec des
choses et des êtres que connaissent les adultes. Par là, le travail scolaire reste irremplaçable,
tandis que la méthode du «latin par la joie» ne peut que conduire à l’échec.
Il reste cependant que c’est pour une bonne part dans le jeu que l’enfant acquiert des
attitudes indispensables pour le travail. Ainsi en est-il de l’aptitude à la tâche dont les jeux de la
maternelle doivent favoriser la naissance. Le goût de l’effort et de la difficulté, le sens de la
consigne, le respect des autres, le contrôle de soi, toutes ces valeurs constituent pour
l’éducation autant d’objets essentiels dont le jeu permet l’assimilation. Le travail scolaire
organise et systématise ces apprentissages parce qu’il est conçu par des adultes qui s’évadent
de l’immédiat pour prévoir le futur, un futur qui ne sera plus celui d’un enfant.
Il manque donc au jeu le sens du temps et de la qualité de matière enseignée. Il lui
manque également d’être un véritable entraînement physique; mais on ne peut nier ses apports
en ce domaine, surtout à un âge où l’éducation physique proprement dite ne peut être que très
réduite.
L’utilisation des jeux à des fins éducatives, si elle reste légitime, est donc assez délicate,
surtout à mesure qu’on a affaire aux âges supérieurs de l’enfance. Il faut en cela beaucoup de
prudence, sous peine de n’aboutir qu’à un type d’enfant «gâté» pris dans l’instant présent, au
lieu de former un garçon énergique et prévoyant, capable de travail prolongé.
Il reste toutefois un domaine où l’utilisation du jeu est particulièrement indiquée, c’est celui
de la rééducation des sujets dont se charge la psychopathologie: déficients intellectuels, qu’on
doit bien souvent traiter comme des enfants de l’école maternelle, parce qu’il leur manque de
savoir soutenir un effort; et surtout «caractériels», dont on ne fixe l’attention et l’intérêt, la plupart
du temps, que grâce à des jeux; c’est en prolongeant, en fixant certains jeux qu’on «accroche»
ces enfants et qu’on parvient petit à petit à les mener vers des conduites plus stables et moins
anxieuses.”
BIBLIOGRAPHIE

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