mémoire et école - Département Informatique

CHARBONNIER Carole
AUVINET Claire
Licence 3
parcours Pluridisciplinaire
Psychologie
Loïc Pulido
2004-2005
SOMMAIRE
Introduction
I.
Les différentes mémoires
A. Les codes
a) Codes sensoriels
b) Code auditif
c) Code visuel
B. Mémoire à court terme
a) Mémoire tampon
b) Mémoire fichier
c) Mémoire de travail
C. Mémoire à long terme
a) Explicite
- Mémoire épisodique
- Mémoire sémantique
b) Implicite
II. Processus : mise en relation des différentes
mémoires
A. Encodage
B. Organisation
a) Catégorisation
b) Organisation verbale
c) Organisation imagée
d) Organisation subjective
C. Récupération
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III. Mise en application dans les apprentissages scolaires
A. La mémoire au service des différentes matières
a) En mathématiques
b) En français
c) En géographie
d) En musique
B. Méthodes utilisées dans le cadre scolaire
a) Rappel et reconnaissance
b) Les processus mnémotechniques
c) Apprentissage multi-épisodique
d) La subvocalisation
e) Apprendre par cœur
f) Les images
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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D’après Le Petit Larousse 1995, la mémoire est l’aptitude à se souvenir. Certes, cette
définition est juste mais a le défaut de ne pas faire transparaître la complexité qui la
caractérise. En effet, chacun de nous fait quotidiennement appel à sa mémoire. « Qui ne
connaît pas son numéro de téléphone ? Qui ne sait pas quelle est la capitale de la France ? »
Nous remarquons alors, par ces questions, que notre mémoire est en étroite relation avec nos
multiples connaissances. De plus, nous pouvons noter que nos réponses sont quasiment
immédiates ce qui sous-entend que nos informations sont organisées dans notre cerveau.
Néanmoins avant que cette classification s’établisse, un processus de reconnaissance ou
d’identification doit être activé.
Aujourd’hui, certains auteurs, traitant ce sujet, fondent leur travail sur un principe de
comparaison avec l’informatique. Effectivement, c’est la naissance de l’ordinateur qui a
réellement initié les actuelles recherches portant sur la mémoire. L’étude de la mémoire, qui
s’est avérée longue et périlleuse, a permis de mettre à jour le parcours qu’effectue chacune
des nouvelles acquisitions que nous effectuons à tout instant.
Aussi, nous avons voulu savoir comment et pourquoi la mémoire est indispensable au
niveau des apprentissages à l’école ?
Nous énoncerons donc dans une première partie les différents types de mémoire.
Ensuite nous exposerons les processus d’interactions entre celles ci. Enfin, nous nous
intéresserons plus spécifiquement à leurs mises en application sur le plan scolaire.
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I. Les différentes mémoires
Comme nous l’avons précédemment évoqué dans notre introduction, la mémoire est
complexe. En effet, mémoriser nécessite l’activation de nombreuses zones de notre cerveau.
Cette remarque de nature biologique met en avant la diversité de nos compétences. Grâce à de
nombreuses études psychologiques, une compartimentation du mécanisme de mémorisation a
été réalisée.
La première étape dans l’acquisition de nouveaux concepts, ou nouvelles expériences se
fait grâce à la perception de codes qui peuvent être de différentes natures. Ensuite, cette
information est stockée soit dans la mémoire à court terme, soit dans la mémoire à long terme
en fonction de son utilisation dans le contexte d'apprentissage.
A . Les codes
Après la lecture d’ouvrages de différents auteurs, nous avons relevé trois formes
principales des codes de perception
a) Codes sensoriels
Selon Lieury, ces codes sensoriels font appel à des informations tactiles, motrices,
olfactives, gustatives, etc. Leur mise en évidence est difficile. Nous évoquons donc ces codes
car ils sont couramment rencontrés et induisent ainsi une mémorisation involontaire et
pourtant importante. Les meilleurs exemples des apprentissages acquis par ces codes sont le
goût, les odeurs, etc.
b) Code auditif
Baddeley distingue trois formes différentes de mémoire auditive :
La mémoire échoïque dont l’ordre de durée est de quelques millisecondes. Cette
mémoire permet de repérer des périodicités, de stocker des sons répétés jusqu’à la série
suivante. Son influence est immédiate et éphémère.
Il évoque ensuite une mémoire auditive à court terme ayant une persistance de 5 à 10
secondes. Des expériences ont été menées afin d’étudier la mémorisation des mêmes
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informations sur un intervalle de temps différent. Les résultats sont équivoques au-delà de 4
secondes une disparition progressive des données est observée. Une sélection de l’information
s’opère.
Plusieurs effets sont associés à cette forme de mémoire.
Le premier effet, évoqué à la fois par Lieury et par Baddeley, est celui de la modalité.
Il est en étroite relation avec le principe de récence qui signifie que l’on mémorise mieux les
dernières informations reçues. L’effet de modalité a également la caractéristique d’être
meilleur lors d’un exercice auditif que lors d’un travail visuel.
Le second effet, traité par ces deux auteurs, est celui de suffixe. Selon les résultats de
différentes études, la présence d’un son non langagier à la suite d’une information à
mémoriser n’a pas d’influence sur cette mémorisation. En revanche, si c’est un mot qui est
prononcé, il a un effet perturbateur et altère donc le phénomène de mémorisation.
L’effet de similitude est le troisième effet associé à la mémoire auditive à court terme.
Il s’agit de notre difficulté à mémoriser une séquence de syllabes similaires. Cette suite
entraîne une confusion auditive.
Enfin, il énonce une troisième forme de mémoire auditive celle dite à long terme.
Comme son nom l’indique, sa durée est infinie. Elle renferme le langage. Son contenu est
évidemment étroitement lié à la signification. De plus, une mémoire pure des sons est
présente, comme pour la musique.
c) Code visuel
Cette mémoire visuelle est associée au « nombre magique 7 » . Il s’agit de notre
capacité de mémorisation de 7 éléments familiers (plus ou moins deux) présentés
visuellement.
De même, la mémoire visuelle s’articule en trois composantes différentes selon Baddeley.
La mémoire iconique est celle qui nous permet de fixer successivement du regard des
images très similaires les unes des autres. Elle intervient lorsque nous regardons un film, ou
bien lorsque nous lisons. Ainsi, certaines images, perçues par le système de mémoire
iconique, sont mémorisées dans des lieux de stockage visuels alors que d’autres, s’associant à
un codage phonologique, sont stockées dans un répertoire langagier. De plus, notons que cette
mémoire iconique se fait aussi pendant que l’on effectue une autre activité. La mémoire
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iconique est aussi appelée par les chercheurs mémoire photographique. Elle possède deux
caractéristiques essentielles : elle est éphémère (dure environ ¼ de seconde) et a une capacité
restreinte. En effet, l’œil, quand il visualise une page ou un visage, ne peut voir que dans un
angle de 4 degrés seulement ce qui diminue considérablement la capacité de mémorisation de
ce type de mémoire.
La mémoire visuelle à court terme fait référence au codage du nom associé au codage
visuel. Néanmoins ce codage visuel ne disparaît pas après deux secondes simplement c’est le
codage du nom qui domine. Cette mémoire visuelle à court terme est affectée lorsque le sujet
doit réaliser un action intermédiaire, comme un calcul mental.
La mémoire visuelle à long terme est fondée sur des études de mémorisation des
images. Les résultats obtenus sont les suivants. La capacité de reconnaître une image perdure
beaucoup plus que la capacité à redessiner cette image. La mémorisation d’une image se fait
partiellement juste de manière à ce qu’elle soit dans notre esprit plus familière qu’une
nouvelle jamais rencontrée auparavant. Ainsi, au moment où l’ancienne image est de nouveau
présentée, sa reconnaissance est importante car sa récupération ne porte que sur quelques
détails.
B. Mémoire à court terme
Lieury définit la mémoire à court terme comme étant l’ensemble des systèmes ne
pouvant stocker environ que sept informations familières pendant un court moment. Ce
système est en relation directe avec la mémoire à long terme. La mémoire à court terme est
qualifié de multifenêtrage (cf. annexe), ce qui signifie qu’il présente plusieurs composantes :
la mémoire-tampon, la mémoire-fichier et la mémoire de travail. Ces modules ont une durée
de mémorisation de l’information qui varie. Toutefois, cette capacité de stockage est tout de
même limitée et le temps de mémorisation y est éphémère.
a) Mémoire tampon
Toujours selon Lieury, cette mémoire tampon permet de garder les informations
pendant quelques secondes en attendant d’autres recherches dans d’autres mémoires. Tous
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nos systèmes ne fonctionnent pas à la même vitesse. Ainsi la mémorisation d’une suite de
nombres se fait rapidement mais sa retranscription vocale est plus lente. Pendant ce laps de
temps intermédiaire, l’information est stockée dans cette mémoire tampon.
b) Mémoire fichier
Cette mémoire fichier intervient dans le mécanisme de récupération. Les informations
sont stockées selon des indices. Son fonctionnement est identique à celui d’une bibliothèque.
A chaque donnée correspond une fiche et une seule. Quelque soit l’ampleur de cette
information, sa mémorisation est la même. Ce principe permet donc de faciliter le processus
de récupération qui se fait à partir de mot clé.
c) Mémoire de travail
La mémoire de travail est l’une des mémoires qui joue un rôle principal dans les
processus d’apprentissage. Néanmoins, les auteurs ne la définissent pas tous de la même
manière. Selon Baddeley, la mémoire de travail équivaut à la mémoire à court terme alors que
d’autres chercheurs, comme nous la situons dans notre plan, la considèrent comme un soussystème de la mémoire à court terme. Quel que soit ce point de vue, la mémoire de travail se
compose d’un système central exécutif, de la boucle articulatoire et du registre visuo-spatial.
Cette mémoire permet le maintient et la manipulation des informations.
Le système central exécutif est également appelé l’administrateur central : il permet de
contrôler et de coordonnées des opérations de traitement.. Il est le médiateur entre la mémoire
à long terme et la mémoire à court terme. Son rôle est d’activer la boucle phonologique et le
calepin visuo-spatial.
La boucle articulatoire porte aussi le nom de boucle phonologique et elle a pour rôle
de stocker et rafraîchir l’information verbale. Elle sert donc à la répétition de cette donnée. La
conception, qui s’en suit est celle données par Baddeley, elle a conduit à de nombreuses
critiques. Selon lui, elle se compose d’un registre phonologique de stockage passif et d’un
processus de contrôle articulatoire. Pour ce premier, il emploie le terme de « stockage » pour
caractériser sa capacité bien qu’elle soit limitée, ainsi que l’adjectif « passif » car les données
mémorisées s’estompent progressivement (en moins de deux secondes). Le processus de
contrôle articulatoire est responsable du « rafraîchissement » des données, c’est-à-dire de
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prévenir la disparition des informations du système phonologique de stockage passif, en
suivant un principe de réactivation basé sur la lecture. C’est l’autorépétition subvocale. Ainsi
les informations sont de nouveau dans l’unité de stockage. De plus, ce mécanisme de contrôle
peut également convertir un mot en traduction phonologique et l’intégrer au système de
stockage.
De nombreux effets sont associés à la boucle phonologique. Toujours, selon Baddeley,
l’effet de similarité phonologique est expliqué suivant le fait que pour des sons proches le
codage phonologique est le même. Alors la récupération, qui s’appuie sur les distinctions, sera
moins efficace. D’où un faible rappel des sons proposés au départ.
L’effet d’écoute inattentive consiste à mettre en avant le fait que la mémorisation est
altéréé lorsqu’elle est accompagnée d’un message parlé. En effet, ces éléments écoutés ont
accès au système phonologique et l’encombrent inutilement. Néanmoins, il faut noter que ce
principe fait référence à un son parlé donc travailler en musique avec des paroles est
déconseillé, alors qu’étudier avec un peu de musique instrumentale a des effets moins
importants.
L’effet longueur des mots intervient car le rôle du processus d’autorépétition subvocale
est de garder les informations dans le système de stockage phonologique. Or cette
conservation dépend de la durée de prononciation du mot : le temps du rafraîchissement sera
proportionnel à cette durée de prononciation. Alors moins de données seront maintenues dans
cette unité de stockage pour des mots longs du point de vue de la prononciation. On en déduit
qu’une relation est présente entre la vitesse de prononciation et la capacité de stockage.
Le calepin visuo-spatial, quant à lui, est responsable du maintien des données
spatiales, de la formation et de l’utilisation des images cérébrales. Son mode
d’approvisionnement est double par simple perception visuelle ou par la formation d’images
mentales. Grâce à ce système, nous pouvons effectuer différentes tâches comme la rotation
mentale. En effet, nous sommes capables d’imaginer un objet, qui a trois dimensions, en
mouvement même si celui-ci est à l’origine une illustration plane et fixe. De plus, Baume et
Jonides démontrèrent la fonction des yeux intérieurs. Cette capacité consiste à explorer une
image mentale. Les résultats de leurs expériences montrent que plus les extrémités de l’image
sont éloignées, plus le temps mis pour se l’imaginer en totalité est long. Il joue ainsi un rôle
dans l’orientation géographique et dans la mise en forme de plan à partir d’éléments spatiaux.
De nombreux tests d’intelligence présentent des questions faisant appel aux facultés de cette
ardoise visuo-spatiale, malgré le peu de connaissances dans ce domaine. En effet, ce sujet
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nécessite beaucoup de recherches et est difficilement mis en avant d’où l’incertitude régnant
dans les travaux des auteurs.
Baddeley expose une décomposition en deux systèmes semblables à ceux de la boucle
articulatoire. Il évoque un registre passif de stockage et un processus de rafraîchissement.
Cette unité de stockage passif est accessible par toutes les informations et est alors facilement
encombrée. Enfin, le mécanisme de réactivation qui lui est associé est peu abordé par les
différents auteurs.
Baddeley établit un modèle de la mémoire de travail qui est suivi et étudié mais qui au
jour d’aujourd’hui amène des questions. Des auteurs lui reprochent de ne pas aborder son rôle
dans la résolution des problèmes, mais surtout remettent en cause l’unicité de l’administrateur
central. Différentes recherches sont en cours afin d’éclaircir les connaissances actuelles sur
cette mémoire de travail.
C. Mémoire à long terme
La mémoire à long terme correspond au processus d’enregistrement. Elle concerne les
faits récents, pour lesquels elle est fragile et sujette a l’oubli, mais aussi les faits anciens, et est
alors considérée comme permanente. C’est cette mémoire qui permet d’apprendre
durablement les cours, retenir les mots, les visages, etc. On lui attribue un oubli progressif
mais également une bonne conservation pendant des années. Les souvenirs restent enregistrés
dans la mémoire à long terme environ dix ans. La mémoire à long terme stocke plusieurs
milliers de mots. Sa capacité de stockage est donc très grande néanmoins elle n’est pas
clairement définie. Il semblerait qu’elle ne soit pas indéfinie, cependant aucune limite n’a été
établie.
Selon Graf et Schacter, on peut distinguer deux grands types de mémoire à long terme.
La mémoire explicite qui intervient lors de rappels volontaires, à laquelle on oppose la
mémoire implicite. Cette dernière a la caractéristique de faire appel, au cours de ses tests, à
des mécanismes de récupération inconscients.
De plus, la mémoire explicite est partagée en deux formes de mémoires différentes. On
distingue la mémoire épisodique de la mémoire sémantique.
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Mémoire à long terme
Explicite (déclarative)
Episodique
Sémantique
Implicite (non-déclarative)
Procédurale
a) Mémoire explicite
La mémoire explicite fait appel aux choses dont on a conscience de se souvenir et que
l’on peut décrire verbalement. On peut nommer explicitement ses souvenirs comme notre date
de naissance, la signification d’un mot simple etc. C’est à elle que font appel les tests de
rappel, libre ou indicé, et de reconnaissance. Cette mémoire est encore appelée mémoire
déclarative.
Selon Tulving, elle se subdivise à son tour en deux autres mémoires : la mémoire
épisodique et la mémoire sémantique. Elles font référence à deux systèmes de traitement de
l’information distincts l’un de l’autre, mais néanmoins partiellement mêlés.
- Mémoire épisodique
La mémoire épisodique, parfois appelée autobiographique, permet de se souvenir des
événements vécus de notre vie ainsi que du contexte particulier de cet événement. Cette
dernière est très importante pour mémoriser ce que l’on a fait mais aussi ce que l’on doit faire.
Elle est indispensable pour se situer dans l’espace et dans le temps et permet ainsi de classer
les épisodes vécus de manière chronologique. Elle renferme des connaissances bien
spécifiques, alors que la mémoire sémantique est le recueil d’informations générales.
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- Mémoire sémantique
La mémoire sémantique, décrite comme un vaste réseau de nœuds possédant de multiples
interconnexions, permet au sujet de stocker ses connaissances, sa culture. C’est la mémoire la
plus résistante. Elle permet de conserver les informations sur la durée pendant plusieurs mois.
Elle forme la culture générale. Les mots que nous rencontrons souvent sont qualifiés de
« prototypes ». Ils sont plus facilement mémorisables. C’est la mémoire du sens des mots et
des idées. Elle concerne aussi la maîtrise des règles et des concepts. Elle permet la
compréhension et l’utilisation du langage. Son approvisionnement en nouvelles informations
se fait grâce aux relations qui existent entre ces nouvelles données et les connaissances préexistantes. Elle relie la signification d’un objet à ses propriétés. En effet, la mémoire
sémantique est le meilleur exemple d’organisation hiérarchisée.
Cette mémoire sémantique est un système complexe qui selon les auteurs est divisé
différemment. Une décomposition par catégories, distinguant ainsi les objets biologiques des
objets non-biologiques existe. Un fractionnement en modalité a été mis en avant par Shallice.
Selon lui, le moyen de présentation des connaissances influent sur leur mémorisation. Il
estime que le système perceptif est directement lié à la mémoire sémantique. Enfin , le partage
en domaines illustre l’identification des objets ou plus précisément l’accessibilité aux
représentations pré-acquises.
b) Mémoire implicite
La mémoire implicite ou non-déclararive s’exprime autrement qu’avec des mots. Elle fait
appel à un apprentissage moteur comme jongler, faire du vélo, ne nécessitant pas le langage
pour s’exprimer. Elle est associée à l’action, à l’activité du sujet.
La mémoire procédurale est un type particulier de mémoire implicite. C’est la mémoire
d’un savoir-faire, permettant l’acquisition des habiletés ou des aptitudes sensori-motrices
apprises par la répétition. Cette mémoire permet par exemple de conduire sa voiture, de
monter un escalier. La mémoire procédurale est inconsciente, elle est constituée de gestes
acquis qui sont devenus des habitudes réflexes, des automatismes.
L’acquisition d’un souvenir dans la mémoire implicite se fait à notre insu et elle doit
souvent être mise en évidence de manière indirecte, par des phénomènes comme l’amorçage
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ou priming. L’effet d’amorçage est une augmentation de la vitesse de la réponse du sujet
lorsque celui-ci a préalablement reçu une information liée au contexte . En effet, ce type de
test se déroule en deux étapes. Dans un premier temps, il s’agit de suivre un phase d’étude
comme la présentation de plusieurs dessins au trait. Ensuite, la phase de test est réalisée : dans
cet exemple, il s’agit d’identifier les dessins maintenant sous une allure plus ou moins
dégradée. Le même effet d’amorçage est tester lorsque nous proposons à un sujet des couples
de mots, tel que « table –chaise », et qu’ensuite nous lui demandons de nous donner un mot
qui lui vient à l’esprit si nous lui suggérons le premier mot du duo. Sa réponse est
préférentiellement le deuxième mot de la paire. Ce résultat exprime l’effet d’amorçage.
II. Processus : mise en relation des différentes mémoires
Les connaissances que nous avons aujourd’hui acquises, ont dû effectuer de
nombreuses étapes que nous allons vous exposer dans cette seconde partie. Dans un premier
temps, il s’agit d’encoder l’information soit de la convertir d’un mode sensoriel en un mode
mentale. Ensuite, cette donnée est traitée afin d’être classée correctement. Et enfin, l’objectif
est de découvrir le mécanisme qui nous permet de la retrouver quand cela est nécessaire :
c’est la récupération.
souvenir
stimulus
encodage
intervalle de rétention
réc upération
mécanisme de mémorisation de nos connaissances
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A. L’encodage et la consolidation
C’est la transformation d’informations sensorielles en représentation mentale. Ce
phénomène est donc la liaison entre l’environnement et l’activité mentale. Ce processus est lié
à notre propre histoire personnelle : les données sont filtrées, seules celles qui sont en accord
avec nos objectifs sont prises en compte. Néanmoins, les informations sélectionnées ne sont
pas toutes consolidées, c’est-à-dire garder. De nombreuses données disparaissent. Celles qui
sont maintenues en mémoire ont demandé un travail cognitif important de mise en relation
avec les informations antérieures. L’une des techniques les plus répandues dans la
conservation des connaissances, est le principe de révisions. Enfin, les données ayant été
encodées et consolidées sont rangées selon un principe d’organisation encore incertain mais
tout de même développé.
B. L’organisation
Les informations ayant subi ces deux processus sont alors disponibles dans notre
mémoire. Toutefois, elles doivent être organisées afin d’être accessibles. Cette idée
d’organisation est primordiale. L’ensemble de nos connaissances forme un réseau. Ce
maillage doit être judicieusement structuré, c’est pourquoi Miller distingue différents modes
d’organisation.
a) Catégorisation
La catégorisation consiste à rassembler des mots ayant des relations entre eux. Ce
principe est très important dans l’apprentissage. Quillian, informaticien et Colins,
psychologue, s’associèrent et établirent une théorie fondée sur trois grandes idées.
La mémoire sémantique ne garde que le sens du mot (la morphologie de ce dernier est
retenu dans une unité de stockage lexical). Cette notion est remarquable lors d’apprentissage
de langue étrangère. Quelle que soit l’origine du mot, les deux versions sont liées car elles ont
la même signification (exemple : «un chien » et «a dog »).
Le principe de hiérarchie catégorielle est illustré par une organisation de nos
connaissances en arbre.
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chose
animés
animal
oiseau
canari
chien
non-animés
plante
chat
arbre
épagneul
fleur
tulipe
carte partielle de la mémoire sémantique (Collins et Quillian, 1970)
Enfin la troisième idée porte sur l’économie cognitive. Elle associe différentes
propriétés à un même concept. Si l’une de ces propriétés est énoncée, notre raisonnement
nous renverra directement au concept qu’elle qualifie. Et, inversement, lorsqu’un concept est
donné toutes les propriétés le définissant sont mises en avant.
b) Organisation verbale
Le langage est hiérarchisé selon le modèle suivant : lettres, mots, phrases. Ensuite une
structuration est également présente pour les niveaux plus élevés de la mémoire de texte.
Certaines expériences ont permis de montrer l’importance de la phrase ou du mot–clé quand
l’objectif est de retenir un couple de mots. Les taux de mémorisation sont nettement plus
élevés lors d’une situation de médiation verbale (c’est-à-dire mot liant les deux termes à
retenir) et par l’emploi d’une phrase, que lorsque le duo est simplement répété. Ces résultats
justifient l’utilisation du mot-clé dans les méthodes pédagogiques actuelles.
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c) Organisation imagée
L’expérience mise en œuvre pour révéler l’utilité de cette organisation imagée, menée
par Bower, est la suivante : mémoriser un couple de mots soit grâce à la création d’une image,
soit par simple répétition, soit par la formation d’une image pour chaque mot. Les résultats
sont en faveur de la formation d’une image symbolisant le duo de mots. L’organisation
imagée joue donc un rôle dans la mémorisation.
d) Organisation subjective
Cette organisation subjective contredit la passivité associée à l’apprentissage par cœur.
Les expériences effectuées montrent que la mémorisation se fait grâce à une organisation
imagée et verbale. C’est l’association de ces
deux types d’organisation qui définissent
l’organisation subjective.
C. La récupération
Ce processus est dépendant de l’organisation. Comme son nom l’indique, cette activité
consiste à retrouver, parmi ses connaissances, l’information demandée. Réussir à donner le
bon mot nécessite de faire appel à sa mémoire-fichier. Effectivement, cette unité de stockage
de la mémoire à court terme renferme les mots-clés ou indices de récupération (dans cette
situation -ci) indispensables pour découvrir l’idée recherchée. De plus, elle est structurée et
renvoie donc à des plans de récupération, c’est-à-dire toutes les informations qui sont en
relation avec cet indice.
Rappelons-nous que nos connaissances sont disponibles mais certes pas toujours
accessibles. L’objectif de ce mécanisme est de donner accès à ces informations. Lors
d’expériences de mémorisation de mots, bien que ces items soient liés entre eux, le taux de
réussite du candidat ayant eu pour aide le nom des catégories est supérieur à celui de la
personne n’ayant profité d’aucune aide. Ces résultats mettent en valeur l’efficacité de l’indice
de récupération. Toutefois, cet indice doit remplir une condition importante. Il doit être
correctement associé à tous les termes qui ont une relation plus ou moins proche de lui. Ce
principe de récupération n’est possible et juste, qu’à condition que l’indice soit à l’origine
d’un plan de récupération cohérent et ordonné.
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Une remarque, concernant
ce processus, est évoquée par Baddeley : il s’agit de
l’influence du contexte. Il démontre que l’environnement dans lequel nous apprenons des
informations est corrélé à notre capacité de les récupérer ultérieurement. Ainsi, notre pouvoir
de récupération est nettement supérieur si le test est réalisé dans le même environnement (où
l’apprentissage s’est fait) que si l’interrogation à lieu dans un contexte différent. Cette
propriété conduit alors à tenter de favoriser la diversité des contextes d’apprentissage des
connaissances.
III. Mise en application dans les apprentissages scolaires
A. La mémoire au service des différentes matières
a) En mathématiques
Les différentes mémoires que nous avons présentés précédemment interviennent au
niveau de l’apprentissage scolaire. En effet, la mémoire à court terme joue un rôle important
en mathématiques lors de l’apprentissage du calcul mental. Prenons l’exemple d’une simple
multiplication comme 3*12. Ce calcul peut se décomposer en plusieurs opérations :
3*12 = (3*10) + (3*2)
= 30 + 6
= 36
Les calculs intermédiaires tels que 3*10=30 et 3*2=6 font appel aux connaissances
des tables de multiplication, enregistrées dans notre mémoire à long terme.
Cependant, la mémoire à court terme ici est tout aussi essentielle, car elle permet de stocker et
de retenir les chiffres de départ (3 et 12) et d’assembler ensuite les résultats des calculs
intermédiaires tels que 30 + 6.
Ainsi, nous comprenons bien que plus les calculs sont importants et difficiles, plus la
mécanisme d’intervention de la mémoire à court terme va être important et très utile pour
« mettre en réserve » les résultats des différentes étapes des calculs.
b) En français
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C’est la mémoire iconique qui est nécessaire dans la première étape de l’apprentissage
de la lecture. En effet, celle-ci permet la prise de conscience des mots successifs et leur
conservation pendant quelques secondes. Enfin, la mémoire à long terme intervient, son
dispositif central exécutif actionne la boucle phonologique. Cette dernière stocke les mots lus.
Ainsi, en se référant aux connaissances de la mémoire à long terme, plus précisément à sa
mémoire sémantique, nous associons le sens au mot.
De plus, la mémoire à court terme intervient en français pour la compréhension des
phrases plus longues et compliquées. Etudions par exemple la phrase qui suit :
« la pêche a donné envie au petit garçon d’aller chercher un escabeau pour la prendre et la
grignoter ».Ce n’est qu’à la fin de la phrase que l’on comprend qu’il s’agit ici du fruit. La
mémoire à court terme est donc utile ici car elle garde le début de la phrase en mémoire et
permet donc de comprendre par la suite le sens de la phrase.
De plus, la boucle articulatoire intervient dans l’acquisition du vocabulaire (mémoire
lexicale), puisqu’elle joue un rôle primordiale dans l’apprentissage de la langue maternelle
mais aussi étrangère. Egalement présente dans la compréhension du langage, la boucle
phonologique entraîne, néanmoins parfois, quelques difficultés quand il s’agit d’une phrases
longues et complexes grammaticalement.
c) En géographie
Apprendre une carte de géographie fait appel à sa mémoire visuelle. Comme nous
l’avons évoqué lors de l’explication sur le calepin visuo-spatial, le temps mis pour balayer une
image est proportionnel à la distance qu’il y a entre les deux extémités de l’illustration. Ainsi,
lorsque nous devons restituer les apprentissages que nous avons effectuer à partir d’une carte
géographique, nous mettons plus de temps si cette carte est étendue que si elle est réduite,
même si le nombre de données demandé est le même. De plus, une accumulation
d’informations n’a que des effets négatifs : il ne permet pas aux élèves ayant une bonne
mémoire de se surpasser, et à tendance à décourager les élèves présentant des difficultés.
d) En musique
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Il existe une mémoire dite musicale qui est un domaine de la mémoire auditive à long
terme. Elle permet à chacun d’être capable de reconnaître un air de musique. White étudia
cette question. Ces travaux démontrèrent que nous conservons en mémoire à long terme le
contour et les intervalles de hauteur. Nous en déduisons donc qu’apprendre des chants fait
travailler la mémoire, c’est pourquoi tant de chansons sont apprises par les élèves. De plus,
nous pouvons noter que le contexte, dans lequel ce type d’apprentissage est réalisé, est plutôt
agréable.
B. Méthodes utilisées dans le cadre scolaire
a) Rappel et reconnaissance
Régulièrement, les élèves ont des listes de mots à mémoriser. Cet exercie est issu du
principe de rappel. Ce processus est un moyen de tester la mémoire.
Le rappel libre a pour procédé de présenter des mots au sujet à intervalle régulier, puis de
demander à cette même personne de les lui restituer. Dans ce genre de test, le taux est de 38%.
Parfois, ce principe est modifié et qualifié de « indicé ». En effet, dans ce cas, le sujet a accès
à une aide qui sont des mots-clés liant les différents termes à mémoriser. Ces types
d’exercices révèlent l’effet de primauté et de récence : il s’avère que nous retenons mieux les
premiers items et les derniers items d’une liste.
Comparé à ce mode d’évaluation de la mémoire, il existe la reconnaissance. Ce
procédé, comme son nom l’indique, consiste simplement à reconnaître des items. Les résultats
sont ici bien supérieurs puisqu’ils avoisinent les 96%.
b) Les processus mnémotechniques
Des chercheurs ont démontré qu’il était nécessaire de fournir des indices dits de
récupération pour retrouver les informations spécifiques dans les mémoires. Les indices euxmêmes peuvent être organisés pour aboutir à une méthode connue sous le nom de : procédés
mnémotechniques. Les procédés mnémotechniques sont très efficaces. Les indices servent à
récupérer des informations déjà stockées en mémoire.
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Par exemple, la phrase clé : « Me Voici Tout Mouillé, Je Suis Un Nageur Pressé » est une
organisation des indices : les initiales de chaque mot rappellent le nom de Mercure, Vénus,
Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune, Pluton. Cependant, ces indices de
récupération forment des processus mnémotechniques efficaces si les noms des planètes sont
préalablement connus et enregistrés dans notre mémoire à long terme.
c) Apprentissage multi-épisodique
L’apprentissage multi-épisodique consiste à étudier des mots dans différents contextes.
Par exemple, le mot « chat » est lié à différentes représentations, différentes images, différents
contextes ou épisodes. Plus on associe à un mot de représentations différentes, plus il sera
facile de généraliser et de comprendre le sens du mot. L’apprentissage multi-épisodique est
donc une très bonne méthode pour apprendre. La lecture fait appel à ce type d’apprentissage
et pour cela elle est très utile car au cours des différents livres, documents ou autres que nous
lisons, nous y retrouvons des mots employés dans des contextes différents.
d) La sub-vocalisation
La sub-vocalisation est le fait de lire dans sa tête en bougeant les lèvres. On a constaté
que ce phénomène pouvait avoir quelques points positifs. En effet, il est apparu que cela
aidait à la compréhension d’un texte lors de la lecture. De plus, cette méthode est relativement
bonne car cela permet un meilleur enregistrement des mots et ainsi de les garder plus
longtemps en mémoire. On remarque fréquemment que la sub-vocalisation est très prononcée
chez l’enfant en bas âge surtout dans les premiers temps de l’apprentissage de la lecture. En
revanche chez l’adulte, la sub-vocalisation est très intériorisée ainsi lors de la lecture nous
n’observons plus les lèvres qui bougent.
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e) Apprendre par cœur
L’apprentissage par cœur peut être très utile et très efficace si il est bien réalisé. Afin de
favoriser au mieux cet apprentissage, il faut créer des groupes d’information solides possédant
des liens logiques. Les groupements construisent la mémorisation. L’apprentissage par cœur
est donc actif. Il ne s’agit en aucun cas d’un apprentissage passif. L’apprentissage par cœur
s’articule autour de trois grands axes :
-
la catégorisation : (développé précédemment) il s’agit de ranger des mots dans des
catégories. Par exemple on classe le mot « tulipe » dans la catégorie « fleur ».
-
le langage : cela consiste à associer deux mots simples qui renvoient à une phrase pour
apprendre.
-
Les images : il s’agit ici de créer des couples de mots comme « piano-cigare »
auxquels on associe une image, une scène ou une histoire qui nous permet de garder
en mémoire plus facilement le souvenir de ces mots.
f) Les images
De nombreux pédagogues comme La Garanderie disent qu’il est plus facile de
mémoriser des images qu’un mot mais cela ne signifie pas que le visuel fonctionne mieux que
l’auditif. En effet, lors de la découverte de l’image, l’œil peut voir que dans un angle de 4
degrés, il y a donc transformation des images en mots de manière automatique c’est la
verbalisation des images. Ce phénomène énoncé par Paivio est appelé double codage car il
fait appel à la fois au codage imagé et au codage verbal. Plus précisément cela signifie que
lorsqu’on voit un objet, on décrit d’abord ses caractéristiques pour le définir ce qui fait appel à
notre mémoire sémantique. Alors, on peut le nommer pour l’enregistrer dans notre mémoire
lexicale. De plus, Les enfants apprennent mieux en images quand celles-ci sont familières.
Cependant, contrairement aux idées reçues, les images des manuels scolaires ne sont pas
familières (représentations de cellules par exemple), elles sont souvent très complexes pour
l’élève. C’est donc pour cela qu’elles nécessitent des mots et des légendes pour rendre les
images claires et efficaces pour l’apprentissage. De plus, certaines images sont inefficaces
parce quelles sont trop riches en informations. En effet un schéma ou une carte surchargée ne
facilite pas l’apprentissage. Nous trouvons aussi parfois dans les manuels scolaires des images
humoristiques qui peuvent être un moyen de retenir des informations car l’enfant porte un
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intérêt aux choses qui lui plaisent. Ceci est faux car les images humoristiques surchargent et
encombrent la mémoire ce qui gène l’apprentissage.
Quelques petites astuces :
Lors de la révision d’une leçon, différentes méthodes d’apprentissage sont possibles.
Néanmoins, certaines sont plus efficaces que d’autres. En effet, il a été démontré que le fait
d’écrire de nouveau un cours permet de mieux l’intégrer, ou bien que réaliser des résumés ou
des fiches de synthèse avait l’avantage de mieux mémoriser la leçon. Il est également
conseillé de réciter ses devoirs à une autre personne afin de se tester pour savoir si nous
sommes capable d’expliquer clairement toutes ces nouvelles informations.
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Au cours de nos multiples recherches, ayant pour objectif de répondre à notre
problématique, nous avons été interpellées par la réelle complexité de ce thème.
Contrairement aux idées reçues, nous avons alors découvert que nous ne pouvions pas se
contenter de résumer la mémoire en tant que mémoire visuelle et mémoire auditive. Se
restreindre à cette conception est absurde car ce serait « dévaloriser » la réelle ampleur de
notre mémoire. Connaître son fonctionnement, nous a fait prendre conscience de son
incontournable intérêt. D’autant plus dans le cadre scolaire, où elle ne doit, en aucun cas, être
négligée au risque d’engendrer des difficultés, sachant qu’elle est en étroite relation avec la
réussite scolaire. Nous aurions souhaiter développer d’avantage cette idée cependant nous
n’avons pu nous procurer l’ouvrage d’Alain Lieury intitulé Mémoire et réussite scolaire.
Notre dossier s’est orienté plus particulièrement sur la faculté intellectuelle de la
mémoire, toutefois la mémoire peut s’étudier d’un point de vue émotionnel. Dans ce cas, elle
est caractérisée par des souvenirs personnels, qualifiés de mémoire des moments scolaires.
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Bibliographie
Ouvrages :
Lieury, A. (1993). La mémoire du cerveau à l’école. France : Flammarion
Lieury, A. (1992). La mémoire résultats et théorie. Liège : Mardaga
Lieury, A. (1992).La mémoire en 50 questions. France : Flammarion
Chapitres d’ouvrages :
Eustache, F., Lechevalier, B., Viader,F. (1996). Théories structurales de la mémoire,
la mémoire de travail et la mémoire sémantique, dans La mémoire Neurophysiologie clinique
et modèles cognitifs Séminaire Jean-Louis Signoret. Bruxelles : De Boeck et Larcier
Baddeley, A. (1992).
Chapitre II : Perception et souvenir,
Chapitre III : Combien de types de mémoire ? Le cas de la mémoire à court terme,
Chapitre IV : Le rôle de la mémoire dans la cognition,
Chapitre V : Image mentale, mémoire de travail, et calepin audio-visuel,
Chapitre XI : Récupération,
Chapitre XIII : Connaissances,
dans La mémoire humaine théorie et pratique. Grenoble : Presse Universitaire de Grenoble
Van Der Linden,M. , Bruyer, R. (1991).
Chapitre I : Psychologie de la mémoire humaine,
Chapitre VI : Fractionnement de la mémoire à partir de l’étude de patients avec atteinte
cérébrale,
dans Neuro-psychologie de la mémoire humaine. Grenoble : Presse Universitaire de Grenoble
Nicolas, S. (2002). Chapitre 4 : la structure et le fonctionnement de la mémoire, dans
La mémoire. Paris : Dunod
Florès, C. (1992).
Chapitre 1 : introduction,
Chapitre 3 : mémoire verbale, processus d’organisation et de récupération et image mentale,
Chapitre 4 : l’oubli et le problème des deux mémoires
dans La mémoire. France : Presse Universitaire de France
Lair, S. (1997). Chapitre 2 : les vertus de la mémoire dans Savoir maîtriser sa
mémoire. Paris : Retz
Articles :
Galbaud, D. (2004). Comment mieux mémoriser les savoirs. Le Monde de l’éducation
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Annexes
Schéma de la mémoire modulaire selon Alain Lieury
réponses motrices
modalités
sensorielles
diverses
mémoire
sensori-motrice
visuel
auditif
sons et musique
réponses
vocales
articulatoire
codage
phonémique
autorépétition
solfège
mémoire
des images
mémoire
graphique lecture
mémoire pictographique
mémoire des visages
mémoire
sémantique
code
lexical
mémoire
visuo-spatiale
activation
à court terme
mémoire de travail
mémoire
fichier
Mémoire à court terme
Vocabulaire
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mémoire à court terme : ensemble des systèmes qui ne peuvent conserver qu’environ
sept informations pendant un cours laps de temps. Selon les sous-systèmes de la mémoire à
court terme, la durée de vie d’une information varie d’une demi-seconde à quelques secondes.
mémoire-fichier : une des fonctions de la mémoire à court terme est de garder un
mot-clé pour permettre de récupérer plusieurs informations de la mémoire à long terme.
mémoire-tampon : une des fonctions de la mémoire est de garder quelques secondes
les informations en attendant des recherches dans une autre mémoire.
mémoire à long terme : ensemble des mémoires qui conservent les informations plus
longtemps que la mémoire à court terme. Elle comprend aussi bien la capacité de rappeler des
mots après quelques minutes que la possibilité de reconnaître un visage après des années.
mémoire sémantique : découverte seulement dans les années 70 par un psychologue,
Collins, et un informaticien, Quillian, la mémoire sémantique stocke uniquement le sens des
mots, le concept. La morphologie du mot est gardée dans la mémoire lexicale.
mémoire procédurale : mémoire des apprentissages moteurs ou des procédures
indice de récupération : comme la fiche de bibliothèque permet de retrouver
l’emplacement du livre dans les rayons, l’indice de récupération permet de retrouver un
souvenir dans la mémoire à long terme.
items : mot passe-partout désignant une unité d’information présentée dans un test
(mot, dessin, question).
mémoire épisodique : système impliqué dans le souvenir des faits autobiographiques
et des événements personnels.
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