DIDACTIQUE GÉNÉRALE DIDACTIQUE GENERALE Genèse des questions didactiques Pédagogie et didactique La pédagogie – C’est l’art de conduire et de faire la classe. L’enseignant doit aussi connaitre les faits éducatifs et réfléchir sur la pratique de l’enseignement collectif institué ainsi que l’organisation et la signification de travail. La didactique – C’est l’art ou la manière d’enseigner les notions propres d’une discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans celle-ci. Mr B. Lamharchi Situation de la didactique Le triangle didactique – – – Le savoir, son étude et sa définition sont du domaine des experts de la discipline. Ce sont eux qui structurent et organisent le savoir ’savant’, à partir duquel les décideurs institutionnels définissent le savoir à enseigner ; La connaissance des élèves peut relever quant à elle de quatre types d’approche : sujets biologiques, affectifs, épistémiques (psychologie des apprentissages) ou sociaux ; l’enseignant peut lui même être étudié comme sujet social, institutionnel (statut, fonction, etc.), pédagogique (ses modèles implicites) et affectif. Maître Savoir Elève Mr B. Lamharchi Situation de la didactique Dans ce sens, des chercheurs américains ont observé que les facteurs les plus susceptibles de favoriser les apprentissages des élèves sont : La motivation : Ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre. On distingue trois principaux types de motivation : – La motivation intrinsèque : La motivation est dite intrinsèque lorsque l’individu s’engage de façon volontaire et spontanée dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir qu’il trouve à effectuer celle-ci, sans aucune récompense externe. Par exemple, un élève qui s’engage dans la résolution de problèmes parce qu’il aime les mathématiques fait preuve de motivation intrinsèque, considérée comme le plus haut niveau d’autodétermination. Mr B. Lamharchi Situation de la didactique – La motivation extrinsèque : renvoie à la pratique d’une activité effectuée non en raison du plaisir qu’elle procure, mais pour des raisons souvent externes ou des motifs instrumentaux (exemple : punition, récompense, pression sociale, obtention de l’approbation d’une tierce personne). – L’amotivation : Définit comme l’absence de motivation. Elle constitue le niveau le plus bas d’autodétermination. Les élèves qui font preuve d’amotivation s’engagent dans les activités sans trop connaître la raison de leur implication et sans trop savoir ce que celle-ci leur apporte en retour. Mr B. Lamharchi Situation de la didactique L’estime de soi : est, en psychologie, un terme désignant le jugement ou l'évaluation qu'une personne a de sa propre valeur. Lorsqu'un individu accomplit un acte qu'il pense valable, il ressent une valorisation ; lorsqu'il évalue ses actions comme étant en opposition à ses valeurs, il réagit en « baissant dans son estime ». Selon certains psychologues, cette notion est à distinguer de la « confiance en soi » qui, bien que liée, est en rapport avec des capacités plus qu'avec des valeurs. Mr B. Lamharchi Situation de la didactique Le sens des apprentissages proposés : Un apprentissage ne peut réellement avoir lieu que si l’élève trouve un sens dans la situation d’apprentissage proposée. Le sens est une construction psychique individuelle. Il possède donc un versant subjectif propre à l’individu. Develay démontre que trouver du sens dans une situation c’est "être capable d’analyser tout à la fois mon désir à maîtriser la situation (pulsion, plaisir), être capable d’analyser l’intérêt que je peux trouver dans la réussite de cette situation (identification de bénéfices potentiels). Mr B. Lamharchi Situation de la didactique Les stratégies et techniques d’enseignement. La relation maître/élève. Le climat qui règne en classe. Le milieu familial. Le potentiel intellectuel. Mr B. Lamharchi Situation de la didactique Les trois domaines d’investigation de la didactique la didactique s’intéresse plutôt aux relations entre ces 3 pôles. 1. 2. 3. Relation Elève / Savoir : la didactique suppose que les élèves ne sont pas des boîtes vides, mais participent à la construction de leurs apprentissages sur la base de savoirs antérieurs Relation Enseignant / Savoir : Le savoir à enseigner est défini par les programmes, les instructions officielles et dans les manuels scolaires. L’enseignant intègre ces données dans sa démarche comme point de départ, mais il ne les restitue pas telles quelles il a à décontextualiser ces savoirs pour les recontextualiser en fonction du niveau de la classe, de ses choix méthodologiques et de ses objectifs spécifiques Relation Enseignant / Elève : C’est le domaine de la relation pédagogique, ou plus exactement du contrat didactique passé, le plus souvent implicitement, entre l’enseignant et les élèves. Ce contrat norme les situations d’apprentissage et renvoie à des attentes, à des habitudes ou à des mécanismes scolaires. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 1. Contrat didactique – Décrit les interactions, conscientes ou inconscientes, qui existent entre un enseignant et ses élèves. Cette notion est connue auparavant sous : le nom de dialogue éducatif (qui insistait sur la forme asymétrique de la relation : le maître domine le savoir et le sens de dialogue que l’élève ignore ou ne perçoit que de façon confuse) ; puis transaction éducative (consiste à ce que la relation pédagogique repose sur la perception, l’évaluation et l’utilisation maximale des ressources de chacun). Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 2. Représentation / Conception – L’apprentissage pour l’élève prend la forme d’une succession de réorganisations cognitives. Ce qui fait obstacle à cette dynamique de l’apprentissage ou la nourrit, ce sont les représentations du domaine étudié, celles déjà présentes initialement et les nouvelles représentations que l’enseignant apporte et tente de faire assimiler à ses élèves. En effet, le pédagogue doit pouvoir : s’appuyer sur les représentations ou les conceptions qui sont favorables à l’apprentissage ; utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent émerger entre les élèves ; analyser la nature des représentations erronées pour enlever l’obstacle. – Cette problématique de l’apprentissage a donné lieu à l’élaboration de concepts adjacents : Niveau de formulation d’un concept et Objectif-Obstacle. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 3. Niveau de formulation d’un concept – La démarche didactique vise à la conceptualisation avec et par les élèves des domaines de savoir que l’on explore avec eux et que l’on souhaite leur faire acquérir. – L’enseignant peut établir une typologie des niveaux de formulation d’un concept en fonction des niveaux scolaires, et les organiser dans la progression d’un cursus. Mais la prudence en didactique invite à considérer que les niveaux de formulation, dont on a pu établir la typologie, ne correspondent pas nécessairement au niveau d’assimilation de l’élève (un élève peut fort bien formuler un énoncé et ne pas en déduire la signification effective, ou à l’inverse, certains élèves peuvent très bien avoir intégré la signification d’un phénomène et en rester à des niveaux de formulation maladroits, correspondant à un niveau de conceptualisation antérieur. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 4. Objectif-Obstacle – – – Les niveaux de formulation incertains et confus, les représentations erronées, les conceptions et les cadres de référence inadaptés, sont autant d’obstacles à l’apprentissage qu’il ne faut pas ignorer. Il ne serait pas pertinent de renvoyer les blocages des élèves à une question de psychologie ou d’affectivité. Il faut au contraire les envisager d’un point de vue didactique et penser qu’ils sont liés au processus de l’apprentissage. On ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet (élève en difficulté), ses acquis antérieurs et les stratégies qui lui sont familières. On va donc transformer ces obstacles, une fois repérés, en objectifs. On appellera Objectif-Obstacle, un objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un niveau supérieur de formulation. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 5. Conflit sociocognitif Deux types de décalage peuvent être identifiés : – Entre deux élèves dont les conceptions sur un même sujet diffèrent sensiblement ; l’enseignant utilisera des décalages repérés entre les élèves pour les faire travailler en petits groupes et faire des divergences, que leur réflexion en commun fera apparaître, un moteur de remise en cause et de progrès. – Conflit de centration : chez un même sujet, entre des compétences liées entre elles, mais qui ne correspondent pas, pour un problème donné, à des structures opératoires parfaitement ajustés. L’élève est conduit à réorganiser ses conceptions anciennes pour intégrer un certains nombre d’éléments apportés par la nouvelle situation. – Les deux situations peuvent mener à une situation problème Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 6. Situation-problème – – C’est une situation d’apprentissage conçue de telle façon que les élèves ne pourront pas résoudre la question posée par simple répétition ou application de connaissances ou de compétences acquises et telle qu’elle nécessite la formulation d’hypothèses nouvelles. Pour construire une situation-problème, l’enseignant doit clarifier l’objectif cognitif qu’il souhaite atteindre avec ses élèves, donc bien connaître aussi leur niveau, l’obstacle sur lequel ils vont buter et qui va les faire progresser quand ils auront trouvé les moyens de le franchir. Une situation-problème est très structurée sur les plans cognitif et méthodologique et doit en même temps permettre à l’élève une liberté d’action et un investissement personnel. Le choix des consignes est évidemment décisif. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 7. Trame conceptuelle L’idée de trame conceptuelle est introduite de deux façons : – A partir du niveau de formulation d’un concept dans les termes d’un programme, ou selon les conceptions/représentations des élèves : l’enseignant y trouve une base pour construire sa démarche. L’analyse critique permet, en effet, d’ordonner ou de hiérarchiser ces différentes conceptions ; certaines font clôture et vont constituer des obstacles, tandis que d’autres ont une structure plus ouverte et dynamique. – A partir de l’analyse apriorique de l’objet d’enseignement : à partir d’un tableau de concepts, l’enseignant peut circonscrire de façon précise et rigoureuse l’objet d’étude, définir son programme d’enseignement pour tel niveau et avec tels objectifs ; on est dans la phase d’opérationnalisation. A cet égard, les trames conceptuelles sont des outils précieux de mise en forme didactique ; il s’agit d’expliciter autant que possible la structure du savoir que l’on enseigne pour construire, à partir de là, démarches et programmations. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 8. Modèle didactique La notion de modèle didactique renvoie à une modélisation des processus d’apprentissage. Meirieu distingue quatre grands types d’opérations : – La déduction consiste en l’apport de la connaissance, puis propose l’application de cette connaissance dans des cas pratique. La déduction est organisatrice du raisonnement d’inférence et de la normativité logique, elle oblige à la décentration et la mise à l’épreuve des faits ; – L’induction est son complément ; elle régit la méthode expérimentale, s’appuie sur l’observation méthodique et l’analyse du réel, relève les similarités et les constantes, elle est la voie de la généralisation et de la formalisation. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 8. Modèle didactique – La dialectique, permet de mettre des notions en opposition. C’est la mise en relation des représentations et des concepts, de façon critique et problématisante. Il faut que l’élève puisse occuper successivement la place de chaque élément afin d’en intérioriser les interactions. – La divergence permet de rendre compte de la créativité. Elle décrit la mise en relation d’éléments considérés habituellement comme disparates, et l’émergence d’idées originales, éventuellement fécondes, offrant des points de vue et des solutions inédites. Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 9. Transposition didactique Du savoir savant au savoir enseigné : Quand un savoir savant, c'est à dire le savoir des spécialistes du domaine, devient un savoir à enseigner, il faut, pour qu'il devienne un objet d'apprentissage, qu'il subisse des transformations afin de le rendre accessible aux élèves. Ces transformations, appelées "transposition didactique" va se faire en deux étapes : la première est celle qui va faire passer le savoir savant au savoir à enseigner, cette transposition externe conduit à la définition des programmes d'enseignement de chaque discipline scolaire et la deuxième, la transposition interne est celle qui fait passer ce savoir à enseigner, au savoir réellement enseigné, cette transposition est celle que fait chaque enseignant dans ses classes en fonction de ses élèves et des contraintes qui lui sont imposées (temps, examens, conformité à des canons scolaires établis etc.) . Mr B. Lamharchi Les 9 concepts de la didactique 9. Transposition didactique La transposition didactique consistera pour l’enseignant à construire ses leçons en allant puiser dans les savoirs savants, en tenant compte des orientations fournies par les instructions et programmes (savoir à enseigner), pour les adapter à sa classe : niveau des élèves et objectifs poursuivis. La transposition consiste à extraire un élément de savoir de son contexte (universitaire, social, etc.) pour le recontextualiser dans le contexte toujours singulier de la classe. Mr B. Lamharchi DIDACTIQUE GENERALE Notion d’Objectifs pédagogiques Définitions Un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs pédagogiques sont les objectifs qui servent aux formateurs pour construire, conduire et évaluer les séances de formation. Ils sont destinés à concrétiser et à rendre opératoire les objectifs de formation. La pédagogie par objectifs consiste à penser le savoir à enseigner sous forme d’un ensemble d’objectifs et non pas sous forme d’un ensemble de chapitres (contenu). Ce qui permet une vision claire sur les finalités et les buts à atteindre. Mr B. Lamharchi Formulation des objectifs Les objectifs pédagogiques sont divisés en objectifs généraux (compétences), en objectifs intermédiaires (niveaux de compétence) et en objectifs opérationnels (spécifiques ou terminaux). – – – Les objectifs pédagogiques généraux explicitent les compétences (contenus et capacités) que le formé doit nécessairement avoir acquis en fin de formation ( Plan de formation, Module). Les objectifs intermédiaires décrivent les niveaux de compétences, ils résultent de la démultiplication d’un objectif général ( Séquence). Les objectifs spécifiques ou opérationnels sont issus de la démultiplication d’un objectif pédagogique intermédiaire et décrivent les actions à réaliser par le formé qui montre qu’il a compris et appris. Ils sont observables. Ils peuvent être montrés au formé qui peut alors les contrôler. Un objectif opérationnel est la plus petite unité d’acquisition. Mr B. Lamharchi Formulation des objectifs La formulation des objectifs pédagogiques doit satisfaire aux conditions suivantes : – – – – Utiliser des verbes exprimant des actions observables (verbes d’action) comme : construire, évaluer, expérimenter, tracer, réparer, démontrer, etc. et non des termes ne pouvant donner lieu à une observation comme être sensibilisé à, pour énoncer ce que le formé doit être capable de réaliser au terme de sa formation. Choisir le verbe d’action permettant d’identifier le niveau d’objectif auquel on veut aboutir (information, acquisition, maîtrise d’un outil, maîtrise méthodologique). Exprimer cette action de point de vue du formé et non pas de celui du formateur. Formuler l’objectif en termes de résultat et non en termes de processus d’apprentissage. Mr B. Lamharchi Formulation des objectifs Les verbes d’action peuvent être regroupés selon les six catégories suivantes (taxonomie de Bloom) : Connaître : définir, identifier, décrire, reconnaître, dire, expliquer, réciter, mémoriser, illustrer, citer, indiquer, faire correspondre, reconnaître, sélectionner, examiner, localiser, réciter, énumérer, enregistrer, lister, citer, étiqueter. Comprendre : résumer, interpréter, classer, comparer, contraster, déduire, relier, extraire, paraphraser, citer, discuter, distinguer, délimiter, étendre, prédire, indiquer, traduire, interroger, associer, explorer, convertir. Appliquer : Résoudre, Changer, Relier, Compléter, Utiliser, Enseigner, Articuler, Découvrir, Transférer, Montrer, Démontrer, Impliquer, Dramatiser, Produire, Rapporter, Agir, Répondre, Administrer, Actionner, Préparer, Manipuler. Mr B. Lamharchi Formulation des objectifs Analyser : contraster, connecter, relier, concevoir, corréler, illustrer, distiller, conclure, catégoriser, séparer, résoudre des problèmes, différencier, déduire, conclure, concevoir, subdiviser, calculer, ordonner, adapter. Évaluer : critiquer, recadrer, juger, défendre, évaluer, valoriser, hiérarchiser le plan, noter, recadrer, réviser, affiner, noter, argumenter, soutenir, faire évoluer, décider, reconcevoir, pivoter. Créer : concevoir, modifier, jouer un rôle, développer, réécrire, pivoter, modifier, collaborer, inventer, écrire, formuler, inventer, imaginer. Mr B. Lamharchi DIDACTIQUE GENERALE L’évaluation pédagogique Définition de l’évaluation pédagogique L'évaluation est le jugement qualitatif ou quantitatif sur la progression de l'élève dans son apprentissage, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite de l'objectif tracé. Mr B. Lamharchi Fonctions de l’évaluation FONCTION INSTITUTIONNELLE – – FONCTION SOCIALE – – certifier le niveau d’un élève effectuer des comparaisons (nationales, internationales) informer les parents conserver une liaison parents-enseignants grâce au livret d’évaluation (qui accompagne l’enfant en cas de changement d’école) FONCTION PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE – – – – permettre au maître de vérifier le niveau et les connaissances aider à cibler la remédiation permettre au maître de vérifier si ses choix pédagogiques sont bons et de les réorienter si besoin aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir Mr B. Lamharchi Types d’évaluation On distingue plusieurs types d'évaluation en l'occurrence : 1- Évaluation diagnostique Située en début de la séquence ; Détermine les connaissances préalables des élèves (Test de pré-requis). Mr B. Lamharchi Types d’évaluation 2- L'évaluation critériée ou critérielle Située souvent en fin de la séquence ; C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève dans son apprentissage est jugée par rapport à un seuil ou un critère de réussite Résultat de Mesure Cadre de Référence Résultat de L'évaluation Critère Exemple : 15/20 Les objectifs d'apprentissage 12/20 L'objectif est atteint Mr B. Lamharchi Types d’évaluation 3- L'évaluation normative C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève est comparée, en termes de rang centile ou de stanine, à celle des autres élèves d'un groupe de référence d'après un même instrument Résultat de Mesure Cadre de Référence Norme Résultat de L'évaluation Exemple : 31/75 Le groupe d'élèves Moyenne 22/75 L'élève est supérieur à la moyenne Mr B. Lamharchi Types d’évaluation 4- L'évaluation formative C'est un mode d'évaluation à fonction diagnostique, où des évaluations effectuées en cours d'apprentissage, fondées sur des interprétations tantôt critériées tantôt normatives, informent l'élève en regard des objectifs atteints ou non par ce dernier en vue de lui assurer le renforcement nécessaire, de déceler, s'il y a lieu, ses difficultés et de lui apporter l'aide utile le cas échéant. L'évaluation formative est orientée vers une aide pédagogique immédiate à l'élève. Elle peut se faire : Mr B. Lamharchi Types d’évaluation Avant l'apprentissage, il s'agit de vérifier les apprentissages antérieurs afin de s'assurer que l'élève possède bien les pré–requis nécessaires. Pendant l'apprentissage, l'évaluation se focalise sur le processus, c'est-à-dire sur les succès, les difficultés ou les lacunes de l'élève. 5- Évaluation formatrice Rend l’élève responsable de son apprentissage ; Dégage les principales étapes à franchir pour atteindre l’objectif final de la séquence (= critères de réalisation) et les caractéristiques du produit attendu (= critères de réussite) ; Favorise l’autorégulation et l’autoévaluation Mr B. Lamharchi Types d’évaluation 6- L'évaluation sommative C'est une démarche qui vise à porter un jugement sur le degré de réalisation des apprentissages visés par un programme ou une partie terminale de programme ou encore d’un ensemble équivalent d’apprentissages faits en dehors de l’école en se basant sur des données pertinentes, pour prendre des décisions relatives : au passage à la classe supérieure ; à la sanction des études ; à la reconnaissance des acquis expérientiels (équivalences) ; à l’orientation de l’élève. Mr B. Lamharchi Les pratiques d’évaluation NOTES Les notes comportent plusieurs faiblesses : trop d’écart de notation entre deux correcteurs différents effet de source : la notation peut être faussée si l’enseignant connaît déjà le niveau de l’élève effet d’ancrage : la notation peut être faussée selon que le devoir précédent était meilleur ou pire effet d’ordre : les premières copies ne seront pas notées de la même manière que les dernières corrigées intentions pédagogiques différentes : les notes peuvent être « orientées » selon que l’on souhaite encourager ou avertir l’élève Mr B. Lamharchi Les pratiques d’évaluation GRILLES D’ÉVALUATION elles comportent des critères de réalisation et de réussite elles valorisent les réussites des élèves tout au long de l’activité elles génèrent des conduites d’autoévaluation, d’évaluation mutuelle (entre élèves) ou de co-évaluation (entre le maître et l’élève AIDES annotations de l’enseignant renvoi à des outils conseils de pratiques de révision les aides sont utiles car elles pondèrent la première appréciation Mr B. Lamharchi DIDACTIQUE GENERALE Méthodes et stratégies pédagogiques Démarches pédagogiques Une démarche pédagogique est la manière de progresser vers un but tracé par un objectif pédagogique. Dans ce sens, les objectifs pédagogiques doivent satisfaire les trois points suivants : Comportement observable : – – Utiliser un verbe d’action observable Décrire le comportement attendu témoignant de l’attente de l’objectif pédagogique (Exemple : Décider, dessiner, calculer, lister, etc.) Conditions de réalisation : Indiquer la ou les conditions de réalisation de l’action (Exemple : sans l’aide de la calculatrice) Critères de réussite : Décrire les critères de performance que doit atteindre l’apprenant (Exemple : en 10 min, en respectant le protocole, etc.) Mr B. Lamharchi Démarches pédagogiques Deux sortes de démarches pédagogiques principales qui sont : La démarche inductive : – Faire découvrir, puis formaliser la découverte (on part de la pratique à la théorie, du particulier au général) – Mise en situation pratique, puis passage à l’observation, à l’analyse, à la formulation de règles (la conceptualisation) et à la généralisation avec une théorie qui va en ressortir. – Exemple : un formateur en mécanique prépare une panne pour l’apprenant qui doit trouver comment la réparer, puis généraliser le résultat obtenu. Mr B. Lamharchi Démarches pédagogiques La démarche déductive : – Apporter la connaissance, puis proposer l’application (on part de la théorie vers la mise en pratique) – Passer du général vers l’énoncé des règles, puis la mise en pratique de ces règles, puis élargir le phénomène à d’autres cas. – Exemple : Le formateur en pâtisserie énonce la recette aux apprenants qui doivent fabriquer une tarte suivant la recette présentée. Mr B. Lamharchi Méthodes pédagogiques On utilise une méthode pédagogique pour mettre en évidence la manière de conduire une action. Chaque méthode pédagogique doit s’inscrire dans une des démarches pédagogiques. Les quatre principales méthodes pédagogiques sont : Méthode affirmative ou expositive – – Cette méthode est souvent utilisée dans des conférences ou des cours magistraux. Le savoir est chez le formateur, les apprenants sont passifs entrain de recevoir les différents savoirs. Cette méthode est dite descendante assez classique où le formateur est le seul qui détient le savoir à enseigner. Cette méthode ne facilite pas la mémorisation et est peu motivante. Elle peut être utilisée pour des apprenants avertis qui sont motivés d’avance. Mr B. Lamharchi Méthodes pédagogiques Méthode interrogative – C’est souvent un aller retour entre le formateur et les apprenants, c’est toujours une méthode descendante. Un moment donné, le formateur va solliciter la réaction des apprenants pour créer une sorte d’interaction afin d’installer une dynamique dans le groupe. – Cette méthode peut ce réaliser en mode conférence ou en cours magistral. – Elle repose sur la technique de questionnement (Quest/Rép) – Cette méthode est souvent utiliser pour tester les pré-requis des apprenants avant d’entamer la nouvelle leçon, ou pour tester leurs acquis au niveau de la même séance. Mr B. Lamharchi Méthodes pédagogiques Méthode démonstrative – Cette méthode représente un peu de dynamisme, le formateur explique et montre quelques choses aux apprenants et leur demande de reproduire les mêmes requêtes. Ensuite, le formateur va passer dans les rangs pour vérifier si toutes les consignes ont été bien assimilées. – Dans cette méthode, on peut amener les apprenants à analyser et à modéliser un phénomène. Mr B. Lamharchi Méthodes pédagogiques Méthode active – Le formateur donne une consigne aux apprenants qui vont résoudre le problème. Après un certain temps, le formateur, positionné au milieu de la scène, rentre en interaction avec les apprenants pour effectuer une mise en commun des différents résultats. Et ce, pour coproduire de nouveaux savoirs. – A ce niveau, le formateur exploite, parmi d’autres, l’une des techniques suivantes : le questionnement, la dynamique du groupe, le brainstorming et le jeu de rôle. Mr B. Lamharchi Méthodes pédagogiques Questionnement (Questions / Réponses) : l’enseignant prépare soigneusement les questions et les questions de remplacement sur un sujet donné. En classe, il pose les questions aux élèves qui vont répondre, pour en faire une synthèse. Dynamique du groupe (Travail en groupe restreint) : les élèves vont travailler en petits groupes sur des documents de travail. Chaque groupe présente sa synthèse. Brainstorming : le professeur présente un sujet aux élèves et récolte leurs idées exprimées librement, pour en faire une synthèse. Jeu de rôle : le professeur fait jouer aux élèves une scène préparée à l’avance. Leur pose des questions auxquelles ils vont répondre pour en faire une synthèse. Mr B. Lamharchi Méthodes pédagogiques Parmi les avantages de la méthode active, on trouve : – – – Elle est très adaptée aux différentes tranches d’âge ; Elle permet le développement de compétences chez l’apprenant ; Elle favorise le travail sur la pratique professionnelle. Il est à noter que dans une séance de classe, il faut diversifier les méthodes d’enseignement (au moins trois par séance). Il faut favoriser les méthodes démonstrative et active, et éviter de trop tarder sur la méthode affirmative. Mr B. Lamharchi Tableaux récapitulatifs ACTIVITÉ DU FORMATEUR Démarche (manière de progresser vers un but) Le formateur est plus un accompagnateur qu’un instructeur, il apporte l’information si besoin Le formateur est au centre du processus d’apprentissage, c’est lui qui a le pouvoir et les apprenants sont là pour apprendre. Le formateur est face au groupe Inductive : • Fait découvrir, puis formalise la découverte. • On part de la pratique vers la théorie Déductive : • Apporte la connaissance, puis propose l’application. • On part de la théorie vers la pratique. Mr B. Lamharchi Tableaux récapitulatifs Démarche Inductive Méthode active : Méthodes • De découverte ou (manière expérientielle : étude de cas, brainstorming, simulation, jeu de de conduire rôle, etc. une action) • Le formateur crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs, le tâtonnement pour apprendre. • Il mobilise l’expérience personnelle de l’apprenant ou celles d’un groupe d’apprenants pour co-construire leurs savoirs. Démarche Déductive Méthode affirmative : Exposé ou cours magistral. Méthode interrogative : • Dialogue entre le formateur et les apprenants, • L’apprenant possède des éléments de connaissance ou des représentations du contenu à acquérir. • A l’aide d’un questionnement approprié, le formateur lui permet de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ses éléments épars. • L’apprenant est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense ou bien ce qu’il représente. Méthode démonstrative : • Consiste à montrer ce qu’il faut faire (l’information est alors gestuelle) • Le formateur détermine le chemin pédagogique, il montre (démonstration), puis fait faire (expérimentation) pour que l’apprenant s’approprie le contenu, et dit ou fait dire (reformulation) pour évaluer le degré de compréhension. • Cette méthode est généralement utilisée dans les travaux dirigés où l’apprenant acquiert un savoir-faire par simple imitation Mr B. Lamharchi Tableaux récapitulatifs Les techniques Exposé, démonstration gestuelle, présentation d’expérience, simulation, jeu de rôles, études de cas, exercices d’application, exercices de recherche Les médias Documents, tableau blanc, tableau interactif, enregistrements audio, vidéo, télévision, internet, application serious-game, cartes, photos, etc. Les conditions d’apprentissage En individuel Travail en groupe restreint Format En présentiel Distanciel (e-learning/Mooc) Travail en groupe complet En réseau d’échange (type Mooc) Blended learning (mixé) Mr B. Lamharchi DIDACTIQUE GÉNÉRALE Modèles pédagogiques Modèle transmissif ou de l’empreinte Le terme Empreinte est employé pour qualifier la conception la plus traditionnelle de l’apprentissage par l’apprenant (page blanche à écrire). La communication vient s’imprimer dans la tête de l’apprenant et l’apprentissage est compris dans un schéma de communication Emetteur / Récepteur assez rudimentaire. Ce courant a pour origine le modèle de transmission télégraphique. Il est appelé le modèle de la conception de la tête vide de l’apprenant. Il part des deux hypothèses suivantes : – Neutralité conceptuelle de l’apprenant ; – Non déformation du savoir transmis. Mr B. Lamharchi Modèle transmissif ou de l’empreinte La situation de l’apprenant est considérée de manière assez passive : ce qu’on attend de lui, c’est qu’il adopte certaines attitudes face au travail : – Il doit être attentif, il est appelé à écouter et à écrire, mais il n’est pas sensé faire du travail de recherche ; – Il doit être régulier dans le travail et l’effort ; – Il doit faire preuve de volonté. Mr B. Lamharchi Modèle transmissif ou de l’empreinte Dans ce modèle, le rôle de l’enseignant est basé sur les points suivants : – Le savoir est à la charge exclusive de l’enseignant qui doit le structurer correctement ; – L’enseignant doit présenter clairement le savoir transmis aux apprenants ; – L’enseignant doit exposer les choses de manières progressives ; – L’enseignant doit prendre de bons exemples. Mr B. Lamharchi Modèle transmissif ou de l’empreinte Ce modèle n’intègre pas la notion d’erreur. L’échec et l’erreur devraient être normalement évités. S’ils se produisent, ils font l’objet d’une sanction, car ils relèvent de la responsabilité de l’apprenant, lequel n’a pas adopté l’attitude attendue. L’erreur peut aussi relever de l’enseignant qui a mal expliqué sa leçon. Les limites de ce modèle proviennent, même si les apprenants soient attentifs comme l’exige ce modèle, du fait que : – Les apprenants ne décodent pas de la même façon le message transmis par l’enseignant ; – Les apprenants ont des acquis que l’enseignant ne prend pas en compte. Mr B. Lamharchi Modèle transmissif ou de l’empreinte La question qui peut être posée est « Est-ce que cela signifie-t-il qu’il faut rejeter ce modèle ? ». La réponse est « Non, cela veut seulement dire qu’il faut connaître les limites strictes dans lesquelles le modèle peut-être efficace ». Concernant les apports de ce modèle, on souligne les points suivants : – Ce modèle est un courant efficace pour enseigner un grand nombre d’apprenants ; – Il permet de gagner du temps à court termes ; – Il exige la structuration du message donné par l’enseignant. Mr B. Lamharchi Modèle transmissif ou de l’empreinte Le modèle peut être utilisé quand on a affaire à un public motivé et averti, c’est à dire un public : – Qui a fait la démarche de venir s’informer ; – Qui dispose de structures intellectuelles comparables d’une manière ou d’une autre à celles de l’enseignant, pour que le message puisse passer par simple Emission / Réception ; – Qui dispose déjà d’éléments de connaissances dans le domaine d’apprentissage considéré, et qui peut profiter d’un exposé systématique pour organiser et restructurer des informations préalablement existantes, mais lacunaires et mal hiérarchisées. Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement Le modèle Behavioriste est issu de la tradition philosophique empiriste. Il part de l’hypothèse qu’il n’y a pas d’idée innée naturelle. Le Behaviorisme trouve déjà écho dans les travaux d’Aristote à travers d’une part, son éducation par l’action dont le principe est basé sur l’imitation, l’observation et l’exercice pratique, et d’autre part, son éducation par la raison dont le principe est basé sur l’observation à la recherche des causes formelles. On peut qualifier ce courant par la rencontre ou la combinaison entre deux disciplines : la physiologie animale grâce aux travaux de Pavlov et la psychologie expérimentale grâce aux travaux de Skinner. Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement Le modèle Behavioriste est introduit par Watson et Skinner au début du vingtième siècle. Il a largement dominé les recherches en psychologie, et a constitué un essai pour sortir du modèle transmissif (modèle de l’empreinte). Ce modèle considère les structures mentales comme une boîte noire à laquelle on n’a pas accès, et qu’il est plus efficace de s’intéresser aux Entrées et aux Sorties qu’aux processus euxmêmes. On s’attache à définir les connaissances à acquérir non pas de manière mentaliste (compréhension, esprit d’analyse ou de synthèse, etc.), mais en termes de comportements observables que l’on attend en fin d’apprentissage. Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement Dans ce modèle, on s’appuie sur les comportements observables de l’apprenant. L’apprentissage résulte d’une suite de conditionnements. Ainsi, l’activité de l’apprenant consiste à résoudre une suite d’exercices en étant guidé par l’enseignant. L’enseignant, compte à lui, il doit découper la tâche à réussir en unités suffisamment petites pour faire réussir les apprenants, puis les enchaîne entre elles de la même façon ; en d’autre termes, il doit construire et organiser les objectifs de l’apprentissage, hiérarchiser les exercices par complexité croissante, aider les apprenants à résoudre les exercices en contournant les difficultés, et récompenser les premières bonnes réponses obtenues, ce qui permet leur renforcement positif. Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement On parle dans ce modèle d’une pédagogie de la réussite qui essaie d’éviter l’erreur grâce au découpage des apprentissages. Si, malgré tout, celle-ci survient, elle est à la charge de l’enseignant et/ou du programme, mais non pas de l’apprenant. L’erreur commise par l’apprenant est souvent considérée comme liée à une absence de renforcement positif. Dans ce modèle, au lieu de la sanction comme dans le premier modèle, les remédiassions (boucles d’apprentissage et réécriture du programme) prennent place. Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement Dans le modèle Behavioriste, très fréquemment, les apprenants ne donnent pas du sens aux connaissances. Ils n’ont pas de vision globale des connaissances à acquérir. Il s’agit là d’un problème d’intégration des différents objectifs intermédiaires. De ce modèle sont issus : – – – L’enseignement programmé ; La pédagogie par objectif (PPO) ; L’enseignement assisté par ordinateur (EAO). Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement Avantages du modèle : Ce modèle a eu des effets positifs dans le sens ou il reste un passage obligé dans la formation des enseignants du secondaire. En effet : – – – Il lutte efficacement contre le dogmatisme verbal ; Oblige à se centrer sur l’apprenant et sur la tâche intellectuelle que celui-ci doit réussir ; L’efficacité de ce modèle s’est avérée dans les apprentissages techniques ou professionnels à court et à moyen terme. Mr B. Lamharchi Modèle Behavioriste ou du conditionnement Inconvénients du modèle : – Pour les apprentissages à long terme qui sont les plus fréquents dans la formation générale, il y a rapidement trop d’objectifs simultanés et l’apprentissage ne peut se réduire aussi facilement à une suite de comportements observables terminaux. – Le modèle fait impasse sur l’état initial des structures intellectuelles de l’apprenant, sur leur transformation nécessaire et sur les obstacles que celles-ci doivent franchir pour qu’un apprentissage soit réussi. – Le modèle confond souvent le résultat produit avec le processus suivi : on peut bien réussir une tâche en contournant l’obstacle plutôt qu’en le franchissant. Mr B. Lamharchi Modèle inductiviste Ce modèle majoritairement admis dès la deuxième moitié du dix-neuvième siècle et n’ayant cessé de s’approfondir depuis, repose sur la croyance que l’observation et la mesure sont à la base de la mise en évidence des lois physiques et qu’il est possible de créer un cadre scolaire artificiel ou l’apprenant, bien dirigé, serait apte à faire en raccourci ce même cheminement. Depuis le début du vingtième siècle les exercices pratiques (TP) ont été introduits avec une intention très nette de lutter contre le formalisme et le dogmatisme, alliée à une volonté de prise en compte dans l’enseignement de la méthode expérimentale. Mr B. Lamharchi Modèle inductiviste Malgré les différentes rénovations pédagogiques, on trouve très souvent que l’enseignant introduit un concept, une loi ou une théorie par une démonstration expérimentale dont le point de départ est une expérience de référence (prototypique) parlante et simple en apparence, grâce à laquelle les apprenants, moyennant une observation attentive, voient un fait s’établir de manière quasi évidente. Ainsi conditionnés, les apprenants sont prêts à recevoir le discours expositif de l’enseignant sans trop de contestation et à admettre le nouveau savoir. Mr B. Lamharchi Modèle inductiviste Ce savoir est admis par validation opératoire grâce à l’expérience de référence, mais aussi à des expériences de confirmation permettant de vérifier, ou à des expériences de renforcement permettant de répéter ou d’appliquer. Ce mode de transmission du savoir qui est satisfaisant pour l’enseignant, car il permet rapidement d’établir des liaisons entre les éléments pertinents d’un phénomène, ainsi que d’introduire de façon opérationnelle les concepts présentés, ne tient pas compte du fonctionnement cognitif des apprenants. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste L’approche constructiviste présente une conception fondamentalement différente de la connaissance définie comme une représentation mentale de l’apprenant. La connaissance, plutôt que le résultat de l’assimilation d’une donnée, est une construction émergeant à la fois de l’activité mentale de l’individu et de son expérience. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation : – – – la connaissance est construite par l’apprenant et non pas transmise et stockée ; l’apprentissage nécessite l’engagement d’un apprenant actif qui construit ses représentations grâce à des interactions avec du matériel ou des personnes ; le contexte joue un rôle déterminant dans le processus d’apprentissage. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste Le constructivisme pourrait être défini au plan pédagogique de la façon suivante : – Les savoirs ne se transmettent pas et ne se communiquent pas. A proprement parler, ils doivent toujours être construits ou reconstruits par l’apprenant qui, seul, apprend. Il s’agit d’admettre que les connaissances se construisent, que ce soit de façon progressive et continue, ou bien par ruptures. L’activité du sujet conduit aux remodelages et aux réorganisations qu’implique l’apprentissage. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste Pour Piaget, le comportement du sujet résulte de l’état de sa structure cognitive à chaque moment du développement, celle-ci étant composée d’un certain nombre de schèmes. L’évolution du répertoire des schèmes résulte du double mécanisme d’Assimilation-Accommodation, qui intervient lors des déséquilibres auxquels le sujet est soumis, par le jeu de son dialogue avec les objets. Et surtout grâce aux rééquilibrations majorantes qui permettent de les surmonter. Piaget met ainsi en évidence un certain nombre d’organisations successives de la représentation du monde chez l’enfant et l’adolescent, caractérisant l’évolution des stades du développement. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste Le constructivisme c’est l’apprentissage dans l’interaction entre un sujet et son environnement (sujet/objet). Ce modèle étudie le mode de construction des connaissances chez l’individu dont le but de se rendre compte du mode de construction des connaissances scientifiques. Ce modèle présente également le terme Développement & Adaptation. Le développement se caractérise par le passage d’une structure à une autre et par le processus d’équilibration. L’adaptation est la recherche d’un équilibre entre le sujet et le milieu. L’adaptation se fait par assimilation et accommodation. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste L’activité de l’apprenant consiste à construire ses structures à partir de l’activité déployée sur l’environnement. L’élève construit son savoir à partir d’une investigation du réel. Ce réel comprenant aussi le savoir constitué sous ses différentes formes : magistrale, médiatisée, documentaire, etc. Il se l’approprie de manière non linéaire, par différenciation, généralisations, ruptures, etc. Cette appropriation du savoir s’appuie sur des constructions très individualisées, mais aussi sur des situations de classe, collectives, où peuvent apparaître des conflits cognitifs, susceptibles de faire avancer la construction des connaissances. Mr B. Lamharchi Modèle constructiviste Le rôle de l’enseignant se focalise sur l’enrichissement des situations à soumettre à l’activité du sujet. Le modèle constructiviste ne précise pas le rôle pour le langage et le rôle pour l’affectif. Il ne prend pas en compte les aspects sociaux (rôles de l’enseignant et des pairs). Ce modèle apporte le rapport de l’individu à l’environnement et une topographie des apprentissages possibles en fonction des stades. Mr B. Lamharchi Modèle socio-constructiviste La thèse constructiviste en pédagogie ne doit pas ignorer ce qu’elle doit aux travaux et aux conceptions du psychologue Henri Wallon, qui rappelle que si la connaissance est bien l’aboutissement de l’activité constructive du sujet. Ce sujet ne peut exister ni se développer en dehors de la vie sociale. Vygotski, lui aussi met au premier plan l’importance du social dans le développement cognitif des enfants, il insiste sur le rôle décisif des transmissions sociales et sur l’importance de la médiation entre pairs. Mr B. Lamharchi Modèle socio-constructiviste Le modèle socio-constructiviste se base sur la théorie de Vygotski qui souligne l’importance des agents culturels, ainsi que le rôle des interactions dans et pour l’environnement Social/Humain. La zone proximale du développement, qui est la notion principale de la théorie de Vygotski, représente l’écart existant entre d’une part le niveau réel de l’enfant (ce qu’il est capable de produire seul) et d’autre part son environnement potentiel (ce qu’il est capable de réaliser avec l’aide d’un adulte). Mr B. Lamharchi Modèle socio-constructiviste Le rôle de l’apprenant consiste à résoudre le problème dans la leçon à apprendre. Dans le concept de ce modèle, le savoir est construit par l’apprenant, par contre l’enseignant a pour rôle de préparer et d’organiser un milieu propice pour l’apprentissage, et assurer les meilleures conditions à l’apprenant pour accomplir sa tâche. Pour cela, il doit faire le choix de situation et l’organisation du travail ou du travail en groupe. Mr B. Lamharchi Modèle socio-constructiviste Dans ce modèle, on ne cherche pas à éviter l’erreur. L’erreur est considérée plutôt comme une expression d’une forme de connaissance. Le modèle octroie à l’erreur un véritable statut de l’erreur. Les socio-constructivistes considèrent l’erreur significative comme indicatrice de l’état des connaissances de celui qui a fait l’erreur. Parmi les points forts de ce modèle : – La prise en compte des conceptions/représentations des apprenants ; – Le modèle prône la prise en charge du problème ce qui permet de donner du sens aux connaissances. Mr B. Lamharchi DIDACTIQUE GÉNÉRALE Curriculum de formation Notion de curriculum Le curriculum offre une vision d’ensemble, planifiée, structurée et cohérente des directives pédagogiques selon lesquelles il s’agit d’organiser et gérer l’apprentissage en fonction des résultats attendus. Le curriculum s’articule autour de six composantes : 1. Les apprentissages à installer ; 2. Les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre ; 3. Les supports didactiques ou les aides pédagogiques destinées d’une part, aux utilisateurs, d’autre part, aux apprenants (les documents dont les manuels, le matériel didactique, l’outillage, etc.), ainsi que les directives concernant leur utilisation ; Mr B. Lamharchi Notion de curriculum 4. Les contenus matières ou les contenus disciplinaires ; 5. Les résultats effectivement attendus et les modalités d’évaluation auxquelles il convient de recourir afin de vérifier dans quelle mesure les apprentissages sont maîtrisés ; 6. Les modalités de gestion du curriculum (y compris, par exemple, la formation initiale et continue nécessaire à la mise en œuvre par les formateurs). Ce concept ne se limite pas à la juxtaposition de matières prescrites dans un programme ou même à la notion de programme comme ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, ou de compétences à acquérir dans le cadre d’un enseignement constitutionnel. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum L’élaboration et la mise en œuvre d’un curriculum est généralement concerné par deux questions : 1. Que devrions-nous enseigner? Quel devrait être le contenu de l’éducation ? 2. Comment devrions-nous l'organiser et comment devrionsnous enseigner ? Pour répondre à ces deux questions, nous devons discuter des principes de l'élaboration des programmes. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 1- Adéquation à l'âge et au niveau mental des apprenants : Ce qui doit être donné aux apprenants sous la forme d’expériences d’apprentissage à un âge et à un niveau scolaire particulier doit convenir à leur âge et à leur développement mental. La capacité de comprendre comment les apprenants grandissent avec l'âge. Le contenu de l'étude dans n'importe quel sujet doit être conçu en fonction de leurs capacités mentales. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 2- Selon les intérêts spécifiques des apprenants : Les apprenants pourront mieux apprendre dans des domaines où ils ont des goûts et une inclination d'esprit particuliers. On constate également qu'à différents stades des groupes d'âge, les apprenants ont des modèles d'intérêt différents. Les intérêts des apprenants changent également selon les circonstances et les situations. Par conséquent, les expériences d'apprentissage doivent être conçues en fonction des intérêts et des goûts du groupe d'âge des apprenants. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 3- Le curriculum devrait être axé sur l’environnement : Le contenu des expériences d'apprentissage des apprenants doit être lié aux besoins de l'environnement dans lequel ils vivent. Par exemple, les apprenants des zones rurales peuvent comprendre et saisir facilement les informations qui concernent directement leurs expériences dans leur propre environnement rural. La même chose s'applique aux apprenants dans divers environnements tels que les zones urbaines, etc. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 4- Le principe du curriculum complet : Le curriculum doit contenir les détails nécessaires. La liste des sujets à couvrir ne résout pas l'objectif. Les enseignants et les élèves doivent savoir clairement ce que l'on attend d'eux, quel est le début et quelle est la fin du sujet pour la classe en question. Le matériel, les aides, les activités, les situations de la vie, etc. doivent être énumérés dans le programme. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 5- Principe de co-relation : Le curriculum devrait être tel que toutes les matières soient corrélées les unes aux autres. Lors de la conception du curriculum, il faut garder à l'esprit que les contenus des différentes matières ont une certaine relation les uns avec les autres, de sorte qu'ils aident finalement l’apprenant. 6- Le principe des travaux pratiques : Les apprenants sont très actifs par nature. Ils aiment les nouvelles choses et peuvent en apprendre davantage en faisant ou par une méthode d'activité. Par conséquent, le curriculum doit être conçu de manière à offrir à l’apprenant le maximum de possibilités de travaux pratiques à l'aide d'éléments concrets. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 7- Principe de flexibilité : Au lieu d'être rigide, le curriculum devrait montrer le signe de la flexibilité. L'organisation du curriculum devrait être basée sur les différences individuelles car chaque apprenant est différent de l'autre. En dehors de ces conditions de société qui continuent de changer, le curriculum doit donc être suffisamment flexible pour répondre aux besoins en tant qu'aspirations de la société. 8- Principe de prospective : Ce principe demande l'inclusion des sujets, contenus et expériences d'apprentissage qui peuvent s'avérer utiles aux élèves pour mener leur vie future de manière appropriée. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 9- Le principe de la consultation des enseignants : Les enseignants jouent un rôle clé dans la mise en œuvre du programme scolaire de toute classe ou étape. Il est donc tout à fait essentiel de rechercher la bonne implication des enseignants dans la construction et le développement du programme scolaire. 10- Le principe de l'entreprise commune : Il s'agit nécessairement d'une coentreprise dans laquelle divers experts sont impliqués comme des psychologues de l'éducation, des technologues en éducation, des spécialistes du curriculum, des spécialistes de l'évaluation, des enseignants, des experts en la matière, etc. Mr B. Lamharchi Principes de l'élaboration du curriculum 11- Le principe de la disponibilité de temps et d’autres ressources : Le curriculum est le moyen de réaliser les résultats des objectifs éducatifs de l'école. La mise en œuvre du programme est tout aussi importante que la construction du programme. Tout en développant le curriculum, les experts doivent également garder à l'esprit sa mise en œuvre. Ils doivent être conscients des conditions des écoles et de la disponibilité éventuelle du temps et des ressources disponibles. Mr B. Lamharchi Rubriques constituants un curriculum Un curriculum de formation doit présenter les rubriques suivantes : 1- La présentation du curriculum : Cette rubrique doit préciser clairement l’intitulé de la formation, le niveau visé et le type de formation (initiale ou continue). 2- Le profil à former et les objectifs de formation du curriculum : Cette rubrique doit préciser les compétences que le formé devrait maîtriser (compétences requises) à l’issue de sa formation, elles doivent être formulées en termes de savoirs (contenus), savoir-faire (habilités) et savoir-être (aptitudes). L’ensemble de ces compétences constitue les objectifs de formation du curriculum. Mr B. Lamharchi Rubriques constituants un curriculum Les savoirs sont l’ensemble des connaissances conceptuelles, générales ou spécialisées, qu’il importe de posséder dans une situation donnée. Il peut s’agir de connaissances théoriques ou de langages scientifiques et techniques. Ils sont généralement exprimés sous forme de normalisations, mais il est préférable de les formuler en termes d’objectifs opératoires. Les savoir-faire sont l’ensemble des connaissances procédurales concernant la maîtrise d’outils et de méthodes dont l’utilisation est nécessaire dans une situation donnée. Mr B. Lamharchi Rubriques constituants un curriculum Les savoir-être sont un ensemble de connaissances comportementales, ce sont des savoir-faire sociaux. Ils sont constitués des attitudes et des comportements des formés et des façons souhaitables d’agir et d’interagir dans une situation donnée. 3- Le programme pédagogique du curriculum Cette rubrique doit préciser les points suivants : 3.1- Les objectifs pédagogiques du curriculum Les objectifs centrés sur l’élève et l’apprentissage sont devenus un outil indispensable pour le concepteur de programmes. Une des premières étapes du développement pédagogique consiste à se demander : – – – Quel est le but de l’apprentissage ? Quelle habileté, compétence ou comportement vise-t-on à développer chez l’élève ? Ou encore, quelle activité cognitive désire-t-on stimuler ? Mr B. Lamharchi Rubriques constituants un curriculum 3.2- La structure de dispositif de formation : Elle peut être donnée sous la forme d’un tableau ou d’un arbre des objectifs. – Elle indique les différents modules (unités de formation débouchant sur la maîtrise d’une compétence) et les différentes séquences (unités de formation débouchant sur la maîtrise d’un niveau de compétence les plus petites unités de formation). – Elle précise les objectifs opérationnels de chaque séquence et leur mise en progression. – Mr B. Lamharchi Rubriques constituants un curriculum 3.3- Le déroulement concret du curriculum Le déroulement concret du curriculum doit être justifié par la donnée des différentes contraintes concernant les ressources matérielles et humaines. Il doit préciser : – La hiérarchisation et l’ordonnancement chronologique des différentes actions de formation. – Les actions de formation qui se déroulent simultanément. – La masse horaire pour chaque action de formation. – Les modalités de réalisation des différentes actions de formation. Mr B. Lamharchi Rubriques constituants un curriculum 4- Les moyens et méthodes pédagogiques : – Quels sont les moyens mis en œuvre (matériel, technologies et supports utilisés, etc.) ? – Comment et par quelles méthodes ou techniques d’animation les apprentissages vont-ils être transmis aux formés (exposés, cas pratiques, mises en situation, etc.) ? 5- Le système d’évaluation du curriculum : Cette partie doit comporter les modes de contrôle et d’évaluation mis en œuvre en cours de formation (évaluation formative) et en fin de formation (évaluation sommative) pour chacune des actions de formation, ainsi que les coefficients. Mr B. Lamharchi