Bienveillance

Bienveillance
M. Virât, Quand les enseignants aiment les élèves, 2019
Les enseignants ont tendance à ne pas s’engager dans une relation
avec les élèves. Ils restent fixés sur les instructions. Pourtant cela
permet de favoriser l’estime de soi, la motivation et de limiter
l’anxiété chez les élèves
Couchot-Schiex et Trottin, 2005
Ces auteurs parlent la loi du 2/3 1/3 (les enseignants font plus de
retour aux garçons qu’aux filles et ils sont de meilleurs qualités)
(Sujet sur la mixité, les différenciations d’élèves…)
J-P. Garel, Bienveillance et exigence pour un enseignement
inclusif, 2020
La bienveillance se n’est pas dire aux élèves ceux qu’ils veulent
entendre mais ceux dont ils ont besoins d’entendre, elle est sous
couverte d’exigence
Il faut connaître ses élèves et s’adapter à chacun d’eux (le rôle de
l’enseignant c’est être capable de connaître ses élèves et donc
d’adapter sa façon de s’adresser à chacun)
Durant, 2001
Il constate et donne un exemple dans son cours qu’une fille sort du
terrain car malgré la mise en place de groupe stable, les garçons ne lui
font pas de passe. C’est donc par sa posture « d’Homme debout » que
l’enseignant va expliquer aux garçons que les groupes seront les
mêmes sur toute la séquence et que la compétence est collective ainsi
il constate par la suite une coopération des élèves
(Les groupes stables ne se suffisent pas à lui-même)
P. Niedenthal et al., 2008
Les émotions d’autrui influences celles des autres
J-L. Ubaldi et A. Coston, 2013
« L’homme debout » (l’enseignant ne s’affranchit pas des problèmes,
ils les règlent et cherchent à trouver de réelles solutions pour faire
avancer les élèves
Mise en place de « Lignes Jaunes » (des règles, des routines, des
lois…)
(L’enseignant est le garant du bon déroulement de la leçon, il permet
de limiter le sentiment d’insécurité qui est un frein à la pratique et à
l’engagement)
D. Hawn, Le groupe, 2000
Formation de groupe stable sur toute une séquence afin de favoriser
les interactions entre les élèves
(La bienveillance est autant du point de vue de l’enseignant vers
l’élève mais aussi de l’élève à l’élève et permettre aux élèves de
s’adapter à un petit nombre d’élève dans un premier temps est garant
de la bonne entente des élèves)
La formation de groupe de niveau engendre de la souffrance chez les
élèves
P. Grand-Clément, Les cahiers pédagogiques, 2018
Une évaluation par capitalisation
(C’est une évaluation qui n’évalue que les progrès des élèves, une fois
un stade validé on ne peut pas descendre mais seulement proposer une
augmentation de la compétence)
C. Garsault, Enseigner l’EPS en ZEP, 2004
Illustration d’une évaluation par capitalisation avec la mise en place
de brevet sportif (bronze, argent, or)
Pédagogie du sens par l’appropriation de compétence
J-G. Nicholls, 1989
Si un élève ne perçoit pas le sens et n’accorde pas de valeur à
l’activité scolaire, il ne fournit pas d’effort important
J-L. Ubaldi et A. Coston, 2007
Ces auteurs décrivent la logique traditionnelle de la leçon
(échauffement ; SA1, SA2, SA3, Match) comme n’étant pas optimale
car elle fait le pari que les élèves fassent un transfert immédiat de ces
phases décontextualisées dans les phases contextualisées alors que
sous la forme de grandes boucles et de petites boucles on rapproche la
source du problème rencontré dans la grande boucle dans une phase
plus technique
D. Delignières, 2015
L’apprentissage passe par un aller-retour systématique entre situations
simples qui vont permettre l’apprentissage localisé dans des tâches
épurées, de connaissances essentielles et des situations complexes,
moins bien définies, qui permettent de contextualiser ces
connaissances et d’en apprendre l’usage opportun
J-L. Ubaldi, 2015
La question de sens est celle de la culture
J-L. Ubaldi et S. Philippon, Revue EPS n°299, 2004
Grande Boucle / Petite Boucle
(Cela permet de centrer les élèves sur leurs propres besoins, on
dépasse une programmation toute faite qui se baserait sur des besoins
non définis par ses élèves)
Projet Ambitieux
Réseau CANOPE, 2010
Plus la scolarité des élèves progresse moins ils viendraient en EPS si
elle n’était pas obligatoire (cela représente 3 fois plus les filles que les
garçons)
D. Delignières, Performance et démocratisation, 2001
Souvent les élèves ne voient pas la finalité de son activité au-delà de
la tâche qu’ils sont en train de réaliser
M-H. Kugler, Des contenus ambitieux pour les élèves exigeants,
2001
Les élèves perdent confiance en l’école car elle leur permet des
apprentissages qui n’arrivent pas en les autorisant à passer au niveau
supérieur
La mise en place de projet tel que la journée ovalienne
C. Garsault, Enseigner l’EPS en ZEP, 2004
Ces évènements terminaux constituent un lieu d’insertion des
connaissances et la construction de compétences
Locke and Bryan, A théory of Goal Setting and task performance,
1990
Ils ont montré que la performance de l’enfant est meilleure quand
l’enseignant matérialise des buts précis plutôt que des buts vagues et
généraux tel que faite de votre mieux
(Le goal setting implique aussi de proposer des objectifs relativement
difficile)
J-L. Ubaldi, 2015
La question de sens est celle de la culture
Motivation
J-G. Nicholls et J-L. Duda, 1998
De nombreuses APSA ont une logique culturelle d’opposition et de
comparaison sociale
N. Mascret, 2015
Les élèves ont des buts motivationnels différents
(Certains poursuivent des buts de maîtrises, d’autres de performances)
D. Delignières, Sexe, genre et Education, 2018
L’auteur constate que le monde dans lequel nous formons les élèves
soit dominé par la compétition
Il développe le modèle de l’androgynie et de la masculinité
(Il semble donc important de confronter les élèves à de la compétition
même si celle-ci ne correspond pas à leur but motivationnel)
J-L. Duda et J. Whitehead, 1998
Orthogonalité des buts
(Climats avec des situations hybrides)
A. Davisse, Elles papotent, ils gigotent, 1999
La mixité ne doit pas se limiter à proposer aux filles ce qui fait du côté
des garçons. Mais il est important tout de même de confronter les
filles aux enjeux masculins
A. Thorkildsen et J-G. Nicholls, 1998
Beaucoup d’enseignant croient au fort impact motivationnel de la
compétition. Si elle peut être bénéfique pour certain, elle peut
aussi être délétère pour d’autres et impacter négativement leur
engagement
Sarrazin et al., 2006
Les élèves qui poursuivent un but de maîtrise prennent plus de plaisir
et persistent plus dans l’apprentissage
O-C. Schultheiss, 2008
Très difficile de changer de but motivationnel pour les personnes qui
en poursuive un précis
(La logique de l’école ayant un impact moindre que la logique donnée
par les parents depuis la naissance)
G. Hanula et E. Llobet, Les cahiers du CEDREPS n°11, 2011
Ces auteurs développent le relaie 12 secondes
Pédagogie différenciée
L. Legrand, 1973
H. Przesmycki, Les cahiers pédagogiques, 2013
La massification de l’enseignement fait émerger la notion de
pédagogie différenciée
G. Cogérino, 1996
Impuissance apprise
(Pour les élèves que l’on place toujours dans les groupes les plus
faibles finissent par avoir l’impression qu’importe les efforts qu’ils
font ils n’y arriveront pas)
M. Guadagnoli et T. Lee, 2004
Point de challenge optimal
(Une tâche qui ne donne pas que des feedbacks négatifs [trop dure],
ou que des feedbacks positifs [trop facile])
P. Mérieu, L’école mode d’emploi, 2015
Il n’y a pas d’apprentissage réussi sans un enseignement différencié
Souvent la pédagogie différenciée est limitée à la formation de
groupes de niveaux
(Les groupes de niveaux peuvent provoquer de la souffrance chez les
élèves)
L. Deci et M. Ryan, 2002
Théorie des besoins fondamentaux (TBF) :
Besoin de compétence / Besoin d’autodétermination / Besoin de
proximité sociale
(Si les élèves sont toujours placés dans les groupes les plus faibles ne
croisent que les mêmes et ne peuvent pas se confronter au plus fort)
Akizuki et Chashi, 2015
C’est une étude scientifique qui montre une corrélation entre
apprentissage et difficulté de la tâche
(Une tâche trop facile ou trop difficile n’est pas efficace dans
l’apprentissage des élèves)
J-A. Méard, 1993
La pédagogie différenciée vise l’apprentissage d’un minimum pour
tous et d’un maximum pour chacun
Sarrazin et al., 2009
Certains élèves peuvent s’auto-handicapés en s’engageant dans des
tâches trop simple (pour ne pas se confronter à l’erreur) et d’autres
dans des tâches irréalisables (pour justifier leur échec et ne pas perdre
la face)
Citations mixtes
J-P. Famose, 1990
Une idée généralement admise consiste à déclarer que pour apprendre
il faut être motivé. Or cette affirmation doit être nuancée. Nous
pensons que ce qui conduit à être motivé ou pas, c’est le fait
d’apprendre
N. Mascret, 2010
Réussite interdépendante
C. Guérandel, 2015
Les élèves, filles et garçons font tout pour ne pas pratiquer ensemble
(surtout en période d’adolescence)
J. Saury et al. 2013
Mise en place d’Espace d’Actions et d’Interactions Encouragées
(EAIE)
F. Georges, 2011
Sans rétroaction sur leur travail, les élèves ne sauraient pas identifier
ce qu’ils maîtrisent, n’y comment si prendre pour progresser
N. Mosconi, 2004
Les stéréotypes de sexes sont les comportements automatiquement
admis en fonction du sexe (c’est un système de croyance)
S. Bem, 1981
Les garçons ont tendance à être plus agressif, indépendant, objectivité
et ambitieux et les filles ont tendance a être émotive, calme…
J-P. Famose, 1993
Théorie de l’expectation-valence
(Expectation : croire en sa réussite
Valence : Le sens trouvait dans la tâche)
L. Mougeneot, 2018
L’évaluation est souvent considérée uniquement du point de vue de la
formation. Elle est souvent associée à une sanction pour les plus
faibles et créer chez eux de l’anxiété mais aussi les meilleurs ont peur
de perdre leur statut
Fontayne et al., 2001
Le genre influence la pratique et l’engagement des garçons et des
filles dans les APSA
Hanula et Saulnier, Revue EPS 12 ans et plus n°354, 2016
Course de haie / Evaluation diagnostique (saut de haie et saut de
rivière)
(Evaluation autodéterminée)
D. Delignières, Interdisciplinarité et EPS au-delà du sens
commun, 2016
Permet aux enseignants de travailler ensemble, de donner aux élèves
du sens dans leurs apprentissages, lutter contre l’ennui chez les
élèves…
Y. Lenoir, 2016
Amplificateurs d’actions
Dortier, 2012
Le sexe est le construit biologique et le genre est le construit social
(sexe = homme ou femme / genre = masculin ou féminin)
C. Vigneron, 2006
L’EPS fait échouer les filles par le caractère andocentré de ses
contenus
Lentillon, 2007
Garçons et filles ne sont pas forcément masculin ou féminin
J-A. Méard, 1993
Ne proposer qu’une seule forme de réussite, ne fait réussir que les
meilleurs
I. Panier, 2012
Parents et enfants se comportent en consommateur de la note, qu’ils
perçoivent comme une rétribution
L. Festinger, 1954
Les élèves s’évaluent en permanence (comparaison sociale)
M. Rondfelt et al., 2015
L’effet école est plus important que l’effet professeur (une école ayant
un fort taux de collaboration fera mieux réussir les élèves)
P. Gagnaire et F. Lavie, Du plaisir de pratiquer à l’envie
d’apprendre, 2007
Les émotions négatives peuvent tuer dans l’œuf l’envie d’apprendre
Mode d’entrés
S. Sauneron, 2013
L’interdisciplinarité doit avoir un enjeu éducatif et ne doit pas se
limiter à faire plaisir aux enseignants et aux élèves
Seulement 20 % des enseignants disent coopérer
Les objectifs de l’école et par conséquent de l’EPS
L’EPS se projette explicitement vers le futur des élèves : il ne s’agit plus seulement d’agir sur le présent, mais de préparer le cours de la
vie d’un adulte en devenir  On vise la formation de la personne et du citoyen
L’enseignant a un rôle d’accompagnateur, il n’apparait plus comme le dépositaire du savoir
Les exigences scolaires sont prescrites à l’école par le Socle Commun (Décret du 31.05.15) et à l’EPS par les programmes Collège et Lycée (Arrêté
du 09.11.15 et du 17.01.19)
Le Socle Commun donne ainsi à la scolarité obligatoire, une orientation de transmettre une « culture commune » qui doit permettre aux élèves de
« s’épanouir », de « développer leur sociabilité », de réussir « la suite de leur parcours de formation », de « s’incérer dans la société où ils
vivront et de participer comme citoyen à son évolution »
Ce texte, prescrivant les exigences de la scolarité obligatoire, englobe des exigences diverses mais tout aussi indispensables pour leur
développement et pour l’insertion future des élèves dans la société
Les programmes prescrivent en EPS des exigences formulées en AFC et en AFL correspondant plus ou moins explicitement à des
« compétences méthodologiques, motrices et sociales »
Ils prescrivent aussi par la classification des APSA utilisées pour enseigner, des logiques propres à chaque champ d’apprentissage ou l’élève
construit son habitus santé (CA1 et CA5), un habitus sécurité (CA2), la capacité à s’exprimer devant autrui (CA3) et à gérer ses émotions
et à se montrer stratégique dans l’affrontement envers une adversité (CA4)
L’EPS s’adresse « à tous les élèves, filles et garçons, ensemble et à égalité à fortiori les plus éloignés de la pratique physique sportive »
(Programme des collèges, Arrêté du 09.11.15)
Le socle Commun insiste sur l’idée du travail collectif
Les programmes des collèges insistent sur le souci du collectif, la capacité à travailler ensemble et centré sur les besoins de la société
Le programme des lycées est davantage centré sur l’individu, ses progrès, l’explication de ses talents
L’objectif du lycée est de faire acquérir de nouvelles compétences et enrichir celles existante qui favoriseront sa réussite dans l’enseignement
supérieur et dans sa vie future. Elle vise à aider les lycéens à construire son parcours d’orientation et être acteur de son projet personnel.
Plan type
Mixité / Prendre en compte du genre
1- Réfléchir à une bienveillante, qui met moins l’accent sur la compétition que sur l’entraide, la collaboration. Cette bienveillance se construit
sur le long terme et doit passer par une réflexion sur la construction des séances ainsi que sur les formes de groupements. Cette bienveillance
doit se construire sur 2 niveaux : entre enseignant-élève et élève-élève
2- Réfléchir aux motifs d’agir des élèves car même si l’école n’a pas vocation à satisfaire uniquement les envies des élèves, s’appuyer sur la
motivation de chacun peut permettre le développement de compétences. Développer l’androgynie au sens de Bem (1974) tout en respectant
les motivations de chacun par une plurivalence de la tâche qui permet de trouver son chemin de réussite mais confronté au modèle opposé
3- Réfléchir à un enseignement qui permet aux filles, tout comme les garçons d’être acteurs de leur formation car le meilleur levier de
l’inclusion c’est l’implication. Construire une EPS qui permet aux filles d’être acteur. Un levier pour stimuler l’implication est confier des
responsabilités. Pour autant, les filles peuvent avoir des difficultés a avoir confiance en elles, pour cela montrer leurs compétences peut être
un moyen
Plan type
L’évaluation
1- Une évaluation diagnostique qui permet à l’enseignant d’adapter les contenus aux problèmes des élèves et qui permet aux élèves de
comprendre leurs manques pour atteindre leurs compétences
2- Une évaluation par capitalisation qui se centre sur les progrès des élèves et pas uniquement les manques. Ainsi, elle permet de favoriser
l’estime de soi des élèves
3- Une évaluation sommative qui doit être exigeante, transparente et claire pour guider les élèves. Elle doit sembler acceiccible car les élèves
ne poursuivent pas des buts inaccessible