ffi 6 i

mflr
Cdru
up
{:##'m
W,Wru
6
6$e
{:d'#-W
6
F.**Ë
i:,*,',
ffi
Fr*i*f
i.n
a{
r{'mrcLlmi{
i tri cl
r,r
*{r
ü.{ lr:q}
La demande sst faite
par la famille ou par
*
{*++ tr,i +û**ÿôi*r,S{tS!
*r}i tii+ t},
t
ç
psi
rs, u: Ë llen{ i
s*
il)tmn
rr:[*lr'[ser tiçr ru
m pi*ey n r*r"r'runt
i
d'Évaluatlon Élabore
le ËPS qu'eile
transmet n la
ll est propnsË pnr
l'Écule çu la famitle.
Après üvis du mÉdËclrr
scniaire, iI es[ ülabnrd
par l,r*qulpe
pcldmünürqu* nvec les
CNAPH.
parents et les
"
"
o n
****on****$b&s+*r.r*s*o*r
""
i
*'
a
"
r*'urrn
I)
IJ#:r-$*rrrTmlIs*
La fnmllle salsit la
MnPH puis I't*quipe
plur"idiscIptinalre
l'êcole a pmrtir des
hesolns
thernpeutiques de
l'rilÈrve. ll est redige
par le rnédecin
scolaire et slgnd nar
le directeur d'école.
"'
u
f,) rr.r;f
prnfessrün nË[s
cnncerrr*es.
kvt
t\st
I tvdi
n*ç r'':rt r r rt,tr,pr rs ri m r':ri{ i s ri
cJ* rd ms"rrr* *l*t nrmfiv*
À l'inltiative des
t*lquipes p6dfrüoüiques,
te FFRI ürgânise des
apprentissages cihkis
sur des hesoins prelcis
de l'Ei[èvc" ll est soumis
a la farnille avnnt d'ûtre
rrls en ffiuvrÊ.
,
fr
lc:///F :/Troubt., »V S'ltt'rr
oubles DYS
LES TRÇ[}BI-E§ DVs
Truuhle dê ['ôcqui§i[ir.]n,
c't de li automatisatifl ft
dr.l lar'rgage
$ral
.
'aÈqu$s:li[iüfl
Tnnuhle,üÉ
et dË l'6uttftnêti5sti0n
dË la lP(ture
fl
ün
qt {ie l'eut(rn'{§ti5ôitlsn
de l'erdih*qraPhe
'Tr,lru,hl
e dtj
$'Ë
c{T\rf s ILi
Trrsuble de !'a'cqui§ifl $n
et de I'autorqatlaation
Tr${,lble dc là cünceptriüû'
de la Proqrarnlrlatron et'de
ta r,éa[ûsatlsn de$ Ëesites
Trouble de $'ëcqu'sltion
des cornDrètences n u nneriques
et dʧ hËbËler,és rflËttièrrTôt{{Iue$
peut Ètre
ry:p,}
r
hre
Lmæpr,,{ÈP
*'
hnf,-,
iiiiif
', Hffi
HPq
-l
A L'ECOLË MATERNELLË
GUHTLE ATTITUDE AT}OPTHffi
FA#H A Uru JEUruË EruFANT
GUI BHGAIH ?
Lattitude la plus courante devant le bégaiement tient de la "conspiration du silence"
alors qu'il est nécessaire chez le jeune enfant d'intervenir le plus rapidement possible :
l'information des enseignants est donc essentielle pour :
- savoir comment réagir en classe
- pour aider les parents à agir au mieux avec leur jeune enfant qui commence à bégayer
tt
L) €t
r)
,.|\
æ
-?
7l
{*
\-/
CAMPAGNE NATIONALE DE PHEVENTION
MENEE PAH L'ASSOCIATION PAROLE BEGAIEMENT
Sous la haute présid+nce de tuladame §égolè*e ÊüYÀL,
tr,:iinistre déiéguée chargée de l'+nseignernent scolaire
rl
Ufii ËNFANT I{Ë NAIT PAS BEGU§, IL
tE
DËVIËruT
La consiitLtticn cie l'enfant, son histoire et
l'inïluence du mirieu de viesont autani
d,éréments qui peuvent se
Actuellement on admet qu'une prédisposirion
gJ;iiqr*
ffffiri;;ff,trouble'
ioue un rôre dans
Dans la population générale et dans tous
les pays, ir existe 1% de personnes adultes
qui bégaient.
Dans l'enfance' 5"/' d'enfants souffrent
cun nogâiement, dans la proportion o,une tiite pour
B garÇons.
,'Joiï,if
avan, 5 ans ;
[;il?fJ:.?:3ïim:,ffïî:i?,:i"i;ËË,"ï :î
Pour3 enfants surces 4 environ, te oogàiement
aura disparu iorsqu,ils seront adolescenis
permet aâàire
Jà'*i tes À, iùquï'c" cr venir bèsue
:ï:';ï:r::',:.rî:jë;"Ë"oi,l.o,u"n,
q;;ù;r;;î
ii;:#;:i,,.îi,ffiJ"
:
Aussi ra prévenrion est-erJe nécessaire dans
tcus res cas.
Le bésaiement n'arre*e
de iangage. lJ provoque chez t,enfani"t
àun.
ï;des dirricuriés phonorogiques ou
":::1lii:liË:.xiîîiÏ'#:ï::-xï::ïi,
lnio,lrug* i". réa*ions
"on
:ïlflJJ:J,:i:::,:';:.i;ilîïTl[iiXi:;*Lïrt#J."iu)uno
et Jeï sentiments négatifs
inquiers ou tacnes, ir se
".*1Ë,iii
:
ei
il est nécessaire
d'intervenir le plus
tôt possible, bien
avant 4 ans,
Or ce n'est pas facile
pour éviter ces réactions qui
s,aclcJiiionneni
à
repérer car l'enfant peut
ne pas bégayer à l'écote
ou ne pas le montrer.
et aboutiront à transformer les répéiiiions
en blocages, la tristesse en colères puis
souvent en un repli,
en jouant seu], car le bégaiement
est un troubre de ra reration verbare
en situarion
IJ:*ifjî5[îs
de communication.
Plusieurs observations seront nécessaires.
§ü*iTuEr^JT
sÂVsra sr
{Jr-{ Ët.JFÂtJT
EsT ià firsüur ?
L',enseignant peut re. mieux repérer
un compofiement différent chez un enfant
comparé à l'ensemble de ses étèves
:
- il bute très souvent sur les
mots, monire r
ffiffi
rr;*rir,il
rrrff:Tll :v
æ
- son regard se détourne quant
il veut parler ?
- il craint plus que les autres
de s,exprimer-en groupe ?
- ou peui-être est-iltrop sage
? parle peu ou pas
- presque en retrait
- ou esi-il agressif
Les parents peuveni ne rien en dire, âyant
reçu le mauvais
conseii d'attendre : ,,C,est psycnoroliq,1",
àtt*nd".
ça passera, n'y faîtes pas
?
?
?
attention,,.
,
âÊrtl
rB
<,
X,
,
/ ,ÿ
L'enseignant doit sensibiriser res parents
et res aider à falre une
dérnarche co'tcefnant re troubre de teur
enfant.
OUE FAIHE COFâCRETËMENT ?
Lenseignant bien informé sur ce trouble peut beaucoup.
Avec les parents
:
1i Avoir un dialogue à ce sujet avec eux : c'est souvent difficite, tes parents
ayant bien du mal le plus
souvent à regarder ceTte question en face
- inquiétude face à un trouble devant lequel ils ne savent pas
comment se comporter
- peur d'avoir à trouver encore du temps pour y remédier.
:
2l Frendre I'avis du médecin scolalre et avec son accord,
3l Leur remettre le déplianl ci-joint - à photocopier.
Le dialogue dépassera le seul problème de ia parole pour parler
ciu bien être de I,Çnfant à s,exprime r .. par
exemple, leur confier des comptines à apprendre à la maison sera |occasion
d'.;;rr;;;r teur enfant, diminuer
l'impoftance des perlormances "scolaires" au profit des domaines
ou l'enfant se débràuille bien, rassurer.
4/ Encourager les parents à prendre
en cansidération les conse!!s figurant
sur le dépliant qui ler:r esi destlné.
7Ç?r'
5/ Accepter d'entrer en relation, le cas
échéant, avec lss praîiciens qui pienneni
*^i;lli,j,
t
en charge I'enfant.
Ën classe
:
Ne pas metire l'enfant "sur la sellette", ne pas corriger son langage
; ne jamars le forcer à parler ou à répéter.
Accepier la récitation de ia comptjne au creux de lbreille, amp"lifjËr la
communication avec lui par le\autres
demandes en fonction de son trouble, tui consacrer un temps
oe oiarotul f rJ,È[.
!l"Jj,lt:,î1Ï:T^u*.
dehors
du groupe
;;
Eviier de le presser de
manière générale, rnais
surtout en situation de parole.
En classe enseigner l'écoute
de l'autre, le respect des temps
de parole.
Réagir devant les moqueries
et les brutalités :
Expliquer aux enfants : "chacun est différent, on
courT plus ou moins vite, on voit ou on parie plus
ou moins
bien. Mais chacun est riche aussi de queique chose,'.
Encourager I'enfant à sa*voir répondre aux mogueries par "oui je bregaie".
L'enseignant pourra ainsi développei.
une image positive de l'enfant qui bégaie mais reconnaît sa ciifficulté.
Àmélicrer les attitucies du personn+l scolaire
:
L'enseignant connaissant bien cette prévention du bégaiement peut renseigner
ses coilègues et éviter à
I'enfant des remarques ôu des conseils nociTs ; il peut"souligner le
rôle des àttitudes positives à l,égard de
i'enfant:se metire à sa hauteur, parler calmement, éviier de lui demander de
s,expiiquer quancl on le
réprimande...
Ne pas faire sembrant de ne pas rernarquer que |enfant bégaie.
ET PüUffi LË$ PtUS GHANDS
A UECOLE PBIMAIBE
U{
Af{*N olrue ?
Jr(o*re !.'.
FÉ.Anlcrrr q, ?
,-"ù
fÊ,mr«is
1,,
frenrreois
lll
l-
1î{,,
--- à'
AU COLLEGE, AU LYCEE
Au"Rl.
tl
LÉs
. c-'e1*11
<oo,-ti-/
VAcAr-r(€s
îU îL,
VA ÿA /AÿAS
TUTT,TU
/
tes jeunes qui
béEaienT ne coi'nprennent pas que les enseignants ne soienT pas
informés sur leur trouble et de ses conséquences dans la vie scolaire.
Si vous aussi vous vous interrogez sur la conduite à tenir en classe devant un enfant qui
bégaie, ou sur l'attitude à adopter à l'égard de la fimille, contactez
#ls
ri
auâæ kz:p3æ @æiææz*
Laboratoire de recherches sur le langage INSERM
Bâtiment Pharmacie
4J, boulevard de 1,Hôpita1 75013 PARIS
Té1 (répondeur) et Fax : 01 46 65 36 39
Avec le soutieil dÊ l'AGlEll],
Asscciation Générale des lnsTituteurs d'Ecoies IMaiernelles
N
E
a
T
E
U
z
cr
f
o
I
C
6
C
ë
q
c
E
,Ê
C
C
,rr.
j
insnectionacaoÉmh#h
.i,rt'IM
lrrrlllrt
.Lnirtllar
litl!lll!.
,.,.8#,
,$ LA DYSPHASIE
:.1
Mars 2008
DEFINITION
La dysphasie est une des pathologies qui a fait l'objet d'un plan d'action interministériel santé et éducation nationale car
elle a des implications sur les appr,entissages. Cf circulaire n' 2002-024 du 31/1/2002
La dysphasie est un trouble structurelgénérant un déflcit sévère etdurable du développement de la production eUou de la
compréhension de la parole et du langage.
C'est un trouble spécifique, qui ne peut être expliqué :
.
.
o
.
.
.
ni par une déficience intellectuelle ;
ni par un trouble sensoriel auditif ;
ni par un trouble de la communicatiÔn
;
ni par une malformation ou paralysie oro-buccale ;
ni par un.trouble massif du comportement ;
ni par une carence affective et/ou éducative.
Ce trouble est caractérisé par des altérations particulières du langage oral touchant la prononciation, I'accès au lexique,
l'agencement des phrases et parfois des problèmes de compréhension.
Lâ dysphâsie se disiingue du retard Smple du langage. Celui-ci n'a pas de caractère de déviance ni de gravité ei évolue
de façon favorable en suivant les étapes du développement normal mais avec retard.
La dysphasie peut être plus ou moins sévère et se présenter sous des formes diverses
atteinte prédominante de l'expression orale (dysphasie expressive)
atteinte de la compréhension (dysphasie réceptive) ;
.
o
r atteinte mixte (réception et expression altérées).
Les troubles associés sont fréquents
. troubles mnésiques
r troubles praxiques
. troubles de I'attention.
:
;
:
;
;
C'est pourquoi un diagnostic précis doit êhe effectué par une équipe médicale pluri-disciplinaire.
A RETENIR
.
.
r
Les capacités d'apprentissage sont préservées.
Des aides et adaptations pédagogiques, en liaison avec les partenaires extérieurs, devront
accompagner tout le parcours de formation de l'élève.
Le maintien à l'école maternelle ou le redoublement d'une clàsse ne se justifie pas.
Gioupe départemenEl Elèves à besoins particuliers
Commission Troubles Spécifiques des Apprentissages
CONSEILS GENERAUX
- ATTITUDE
D'ENSEMBLE
Les élèves dysphasiques ont presque toujours des difficultés d'acquisition de la lecture et de l'orthographe, Ces difficultés
portent principalement sur la voie d'assemblage (voie indirecte) dont la construction doit êke l'élément central de la prise
en charge pédagogique.
La lecture est une voie incontournable d?rnélioration de la production orale même si elle est difficile à acquérir et
nécessite des médiations adaptées. Elle est Ia clé d'un parcours scolaire à la hauteur de l'efficience intellectuelle
préservée,de [élèVê. r
C'est pourquoi le maintien en école maternelle est inutile : l'élève doit entrer sans tarder dans l'apprentissage
systématisé de la langue écrite.
De même le redoublement en école élémentaire ou au collège ne se justifie pas
aménagement adapté.
et ne constitue pas
I
un
PRINCIPES DE L'AIDE
ll s'agit de minimiser, pour chaque tâche; l'impact du langage oral surJes processus d'apprentissage,
Pour ce faire :
expliciter les liens entre les notions à acquérir et les activités ;
doubler le langage de supports visuels au moment de la consigne ;
adapter les supports en facilitant la prise d'information visuelle ,
-
Dans la classe, I'efficacité du travail sera renforcée par:
une fonnulation claire des objectifs ;
une mise en æuvre de situations motivantes (inventives, créatives, ludiques,..)
la décomposition de la tâche en étapes ;
la répétition de tâches visant les mêrnes notions à acquérir (entraînement pluri-heMomadaire),
Le plaisir de l'expérience de la réussite même modeste permet à I'élève d'être rassuré sur ses capacités PRESERVEES
d'apprentissage. Ses progrès doivent êtres reconnus et valorisés par l'enseignant
-
',
COMMENT CHOISIR LES ADAPTATIONS A METTRE EN GUVRE POUR CHACUN ?
-
Les élèves n'ont pas toujours besoin de l'ensemble des adaptations mentionnées ci-dessus : il s'agira en réunion
d'équipe (éducative ou de suivi de la scolarisation) de sélectionner les aides pertinentes pour chacun.
Les élèves n'ont pas besoin des mêmes aides tout au long de leur parcours. Certaines apparaîtronten fonction de
la complexification des apprentissages ou seront abandonnées lorsqu'elles deviendront inutiles. ll est nécessaire
d'être à l'écoute de l'élève : il devient rapidement capable de dire ce qui l'aide réellement et ce dont il n'a plus
besoin.
L'ensemble des adaptations, proposées et retenues par l'ensemble des partenaires du parcours scolaire de l'élève,
urera dans son
Personnalisé de Scolarisation,
.IENS
http/lwww. bienlire.education.fri
httB://www,inshea.fr/
http//www. dysphasie. org/
http//www, federation-fl a. asso.frl
http//www. apedys. org/
httn://www. coridys. asso.frl
Groupe départemental Elèves à besoins particuliers
Commission Troubles Spécifiques des Apprentissages
I
l
-l
a
a
a
Je m'assure qu'il comprend et distingue re sens des
mots de ra consigne.
Je lui relis la consigne.
Je luilaisse le temps de relire les consignes.
e
il a des problèmes pourtrouver la .
bonne page et localiser le mot dans la
page;
esa
a
a
a
confusion des sons occasionne
des confusions de sens (orfe/somitles, ces - ses - c'esf - s,esf...)
eil a souvent un btocage face à ;
Je lui permets de souligner ou de faire des marques sur le
texte.
Je rn'assure de la compréhension du texte lu.
Je lui apprends à repérer les indicaleurs de temps, les liaisons
logiques, les personnages...
souliEne...» en I'aidant à anaryser re texte ou en le faisant pour
tui
<<
encadre,
lécrit.
a t,avance.
D, Dans
les situations individuelles êcrites,
quand / si
-
:
je demande une production graphique
o
;
(graphisme, dessin, schéma, ...);
- je demande une copie
;
- je demande une production exclusivement
écrite;
demande une production graphique et écrite.
- je
.
r
o
r
o
Je lui propose et/ou permets d,utiliser des repères visuels.
Je lui propose une série de cadres pour écrire en segmentant
la phrase en mots.
Je.lui rappelle ses stratégies de copie res prus efficaces.orrrniqrà.s
p* r..
rééducateurs.
Je lui apprends à se relire plusieurs fois, une lecture pour
chaque point à havailler (le
genre, le nombre, l'accord des verbes...).
ne sanctionne pas I'orthographe sicelle-ci n,est pas la compétence
évaluée.
Je lui permets d'utiliser un ordinateur s'il a du mal à écrhe manuellenlent.
J.e
§
"t
e
Parce que quand l'élève esten
srtuation de production
il a des difficultés à repérerdes phraseg
segmenter la chaîne orale en phmses et
en
eil
mofs;
améliorc sa production orale en prenant
appui sur l'éuit en relisant ;
eses dlfficultés de représentation dans
l'espace l'empêchent de respecfer les
,?ormes.
E. Quand i'êvalue, je
tiens compte des
difficultes de l'élève
comme dans les
diverses situations
d'apprentissage.
Quand l'élève est en situation de réceptiàn
J'utilise toujours la même présentation pour les documents en fonction
du type d,activité
demandée.
r
. J'accentue les repères visuels.
o Je ne donne qu'une seule consigne à la fois.
r Je raccourcis les textes, les dictées...
. Je scinde les textes en paragraphes distincts.
e Je l'aide en repérant pour lui à l'avance les indicateurs de temps, les liaisons logiques...
selon le code habituellement utilisé.
Quand l'élève est en situation de
production
.
.
.
e
Je luipermets de souligner ou de mettre
ses repères sur le texte.
perce gue ses difticulté
de mémoire nécessitent
qu'il ait
Je I'incite à se relire par une lecture
attentive pour chaque point à havailler (le
genre, le nombre, l'accord des verbes...).
ses réfrârentiels â
disposifion même en
Je ne sanctionne pas l'orthographe sicellecin'est pas la compétence évaluée.
situation d' évalu ati on.
Je lui donne les mgyens de visualiser ses apprentiss
a
F. Quand ie donne
des leçons à
apprendre.
a
a
a
a
a
Je conseille un agenda avec dates pour noter les leçons.
J'indique les leçons sur un support dactylographié ou sur support recopié
lisiblement.
J'accepte qu'il souligne, surligne, encadre ou annote les textes sur son
cahier.
Je partage, fractionne les tâches à faire.
J'accepte la restitution d'une règle ou d'une leçon selon une formulation propre
au niveau d,acquisition verbale de l,élève.
J'instaure une relation de confiance avec la famille en explicitant l'organisatiàn
et les adaptations mises en place ainsi que
mes attentes en termes d'aide familiale.
æ parce que l'élève peul très brbn
avoir compis sans être capable
de redire « par cæur » ;
æ pour éviter que /es parenfs
soucieux de la réussite de leur
enfant ne lui fassent refaire la
joumée scolaire.
DÀNS MA CLASSE
LES ADAPTATIONS PEDAGOGIOUES POSSIBLES
POUROUOI
Parce gue quand l'êlève est en
A. Dans les
Je réfléchis à sa place dans la classe pour m'assurer d'une proximité physique et visuelle.
J'attire l'attention de Ia classe et plus particulièrement celle de l'élève en I'appelant par son prénom ou
en jouant sur les intonations de la langue orale...
situations collectives
Je ralentis mon débit verbal.
orales
quand / si
:
- je donne une consigne
;
- je donne une explication ;
-
ie valide une connaissance
- j'interroge
;
;
- ie sollicite des échanges.
J'accornpagne la verbalisation de gestes... eUou je reproduis le message par écrit, par dessins ou par
pictogrammes au tableau.
Je diminue la quantité d'informations à kaiter pour une consigne et je ne donne qu'une consigne à la fois.
J'utilise la redondance, la répétition.
Je pose des questions sur le message.
Je fais reformuler par les élèves de la classe.
Je veille à ce que l'élève soit attentif aux échanges, qu'il y participe dans la mesure de ses moyens.
Je prends un temps avec l'élève concerné pour m'assurer que le message est bien compris.
si(uaffon de réception :
elllui
est difficile et coûteux de
comprendre un message,'
ç- il a des problèrnes de représentations
mentales;
eil
aune mémoire immédiate
défaillante;
æ son attention
ne peut être soutenue
longfemps;
ç
il lui.faut du temps et il se fatigue vite
sensible aux bruits ambiants ;
eilest
e
il a une relation différente à fous les
implicîtes scolaires.
Production orale
.
o
r
B. Dans les
situations individuelles orales
quand / si
:
- je demande une production
orale spontanée
;
- je demande une production
o
o
Je lui propose d'abord des questions fermées.
J'amorce le discours.
Je le laisse aller au bout de son propos sans l'interrompre afin de ne pas perturber sa concentration et
sa pensée.
Je lui permets d'utiliser à son tour des gestes, des mimes, des pictogrammes...
Je reformule correctement mais je ne I'oblige pas à répéter en cas d'erreur de sa part.
Lecture expressive
.
r
.
orale « dirigée ».
J'évite de le faire lire devant les autres à moins qu'il ne soit volontaire.
Je I'incite à ralentir sa lecture à haute voix pour éviter une augmentation des erreurs.
Je lis les syllabes comportant des sons complexes en même temps que lui (lecture accompagnée, pEr
exemple il ne dira qu'un mot cible).
Poésie
c
.
.
o
C. Dans les
situations individuelles orales
a
quand / si
a
:
je donne un document de
travail : image et texte
-
o
exercices écrits
a
a
Je ne lui demande d'apprendre qu'un passage court.
Je ne lui demande pas de réciter le premier et peut-être pas devant les autres.
Je ne le pénalise pas pour l'inversion des syllabes sur des mots complexes.
Je ne l'interromps pas pendant sa récitation.
situafion
lui est co(tteuxde produire un
discours,'
e- il a du mal à s'expimer ;
æ il n'apas le mot immédiatement
disponible ;
e il ne prononce pas bien ;
e il ne fait pas loujours des phrases
correcfes,'
e il a une relation différente â lous les
.
implbites ;
la répétition n'améliore pas la
production orale.
Parce que quand l'élève est en
situation de réception :
e
e
Je donne une seule consigne à la fois.
en
aloutant
de production:
eil
e
J'utilise toujours la même présentation pour les documents en fonction du type d'activité demandée
(ex : les cohsignes sont toulours écrites en gras et soulignées).
J'aère la présentation des fiches d'exercices.
J'accentue les repères visuets (polices de caractères plus grandes, de préférence Arial, Verdana, Comic
sans MS, espacements doubles entre les mots, entre les lignes).
Je peux raccourcir la longueur des textes, des dictées, des documents...
Je scinde le texte en paragraphes bien distincts
Je simplifie dans un premier temps les consignes, puis ie les complexifie progressivement
les contraintes une par une.
Parce que quand l'élève est en
r§
il se repère difftcilement dans /'espace
et /e femps (avant, après) ;
il a du rnal à se repérer et sbrienter
dans le texle ef à le comprendre ;