Classe, communauté d`apprentissage

Je déplie le concept
Table of Contents
Outillage ...........................................................................................................................................................2
Conceptions de l'apprentissage ................................................................................................................................................................................2
Qu'est-ce qu'une théorie de l'apprentissage? ........................................................................................................................................................... 2
Behaviorisme ........................................................................................................................................................................................................................... 2
Traitement de l'information............................................................................................................................................................................................. 3
Constructivisme ...................................................................................................................................................................................................................... 3
Approches pédagogiques ............................................................................................................................................................................................4
Enseignement réciproque .......................................................................................................................................................................................... 4
Apprentissage coopératif .......................................................................................................................................................................................... 4
Apprentissage par problèmes ................................................................................................................................................................................. 5
Apprentissage par projets ......................................................................................................................................................................................... 6
Découverte guidée ........................................................................................................................................................................................................... 8
Gestion de classe, organisation spatiale et gestion du temps ......................................................................................................................9
Gestion de classe .................................................................................................................................................................................................................... 9
Organisation spatiale .......................................................................................................................................................................................................... 9
Gestion du temps ................................................................................................................................................................................................................. 10
Apport des TIC dans l'apprentissage ......................................................................................................................................................................... 10
Les activités-types en visioconférence ...................................................................................................................................................................... 11
Utilisations du Knowledge Forum .............................................................................................................................................................................. 14
Communauté .................................................................................................................................................. 15
Pratique de collaboration en réseau .................................................................................................................................................................... 15
Classe, communauté d'apprentissage ................................................................................................................................................................. 16
Caractéristiques principales.......................................................................................................................................................................................... 16
Des expressions à ne pas confondre ........................................................................................................................................................................... 17
Jalons d'une communauté d'apprentissage ........................................................................................................................................................... 18
Importance de la communauté professionnelle d'apprentissage ........................................................................................................... 19
Indicateurs d'avancement et de réussite de la communauté professionnelle d'apprentissage ..................................................... 22
Résultats attendus .......................................................................................................................................... 23
ÉÉR et la réforme du curriculum........................................................................................................................................................................... 23
Indicateurs de progression ...................................................................................................................................................................................... 24
Des indicateurs pour la compréhension de texte ................................................................................................................................................. 24
Évaluation ....................................................................................................................................................................................................................... 24
Évaluation en contexte et authentique .................................................................................................................................................................... 25
Intentions pédagogiques ................................................................................................................................. 26
Choix pédagogiques .................................................................................................................................................................................................... 26
Classe multiprogramme ............................................................................................................................................................................................ 27
Choix du rôle de l'enseignant.................................................................................................................................................................................. 28
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Outillage
Conceptions de l'apprentissage
Qu'est-ce qu'une théorie de l'apprentissage?
Une conception, ou théorie de l'apprentissage constitue la représentation qu'une personne a de la façon dont
l'apprentissage survient. De façon plus concrète, une théorie de l'apprentissage tente de répondre à la question
suivante : comment les individus apprennent-ils? Tout pédagogue possède une telle conception, qu'il en soit
conscient ou non. Elle se manifeste autant dans sa planification d'activités d'apprentissage, dans sa façon d'agir
en classe et d'intervenir auprès des élèves que dans la manière dont il les évalue et leur fournit des rétroactions.
Mais à quoi bon prendre conscience de sa propre conception lorsqu'on est enseignant? Il semblerait que cela
favorise, entre autres, des intentions pédagogiques mieux ciblées, c'est-à-dire une meilleure adéquation entre ce
que l'enseignant désire que les élèves apprennent et les moyens mis en oeuvre pour parvenir à cette fin.
Behaviorisme
On s'entend généralement pour dire qu'il y a trois principales théories de l'apprentissage : le behaviorisme, le
traitement de l'information et le constructivisme, auquel on a de plus en plus tendance à ajouter le préfixe " socio
" pour mettre en évidence l'importance qu'ont les interactions sociales dans le processus d'apprentissage. Le
behaviorisme a été développé au début du XXe siècle et a dominé jusqu'au milieu des années 50. Qui n'a jamais
entendu parler des animaux de Pavlov qui exécutaient des routines parce qu'ils étaient récompensés? Pour le
behaviorisme, l'apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique d'informations
bien circonscrites. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l'apprentissage : en
récompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises. Au niveau de la classe, la
principale répercussion de cette conception consiste certainement à orienter les activités qui s'y déroulent sur la
mémorisation. Dans un tel contexte, la principale stratégie d'apprentissage devient souvent la répétition
d'exercices conçus selon un modèle semblable. Une autre application du behaviorisme en classe constitue les
systèmes d'émulation tels l'argent scolaire qui ont pour but d'augmenter la motivation des élèves. La permission
accordée aux élèves d'aller jouer sur l'ordinateur suite à la réalisation d'un travail possède une visée semblable.
Une telle conception de l'apprentissage sous-entend qu'en promettant une récompense externe à un individu,
celui-ci acceptera de se soumettre momentanément à une tâche qui lui est demandée, voire imposée, en
l'occurrence apprendre ce qui est prescrit. À court terme, une telle façon de faire peut procurer des résultats qui
semblent efficaces. Par contre, qu'advient-il de la capacité à donner le goût d'apprendre aux élèves? Les
apprentissages réalisés seront-ils significatifs? Qu'en est-il de la pérennité de l'efficacité de ces moyens? Il faut
considérer qu'à partir du moment où l'on cesse de fournir des récompenses, les comportements demandés
risquent de s'estomper, voire disparaître. Ceci étant dit, est-ce que de tels propos signifient qu'il ne faut pas
donner de récompenses aux élèves? Certainement pas. Il y a une différence entre valoriser un travail de qualité
accompli par les élèves et les conditionner à le réaliser parce qu'ils n'y trouvent pas de sens. Cela signifie-t-il qu'il
faut éliminer les exercices répétitifs? Si les exerciseurs peuvent être efficaces dans certains cas pour le
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développement de procédures, ils sont cependant rarement liés à des situations en contexte, ce qui peut avoir
pour conséquence de diminuer le sens que les élèves trouveront à la tâché réalisée.
Traitement de l'information
L'aspect motivationnel qui entre en jeu dans l'apprentissage constitue une des principales critiques qui est
adressée au behaviorisme, lui qui n'y fait pratiquement pas allusion. La théorie du traitement de l'information s'y
intéresse et c'est en partie grâce à cette avancée qu'elle s'est développée dans les années 1970. Elle fait aussi
remarquer que l'apprentissage ne se limite pas qu'à la mémorisation de connaissances. On prend conscience de
l'importance de la motivation intrinsèque (apprendre pour soi-même et non par le conditionnement à une
récompense), des répercussions positives qu'elle peut avoir à long terme sur la rétention des connaissances et de
l'importance que l'apprenant donne une structure aux contenus qui lui sont présentés. Ainsi, la théorie du
traitement de l'information compare le fonctionnement du cerveau à un ordinateur. Des informations sont
soumises au cerveau qui s'occupe de les organiser de façon cohérente en utilisant diverses stratégies cognitives
et métacognitives pour faciliter cette structuration. Il est préférable que celle-ci ne soit pas faite par l'enseignant
mais bien par l'élève pour que les apprentissages soient durables. Gagné (1988) soutient qu'il faut adopter des
façons de faire différentes - ce qu'il appelle les conditions d'apprentissage - selon le type de savoir que l'on veut
développer chez les apprenants. Il a d'ailleurs élaboré une typologie des savoirs qui renferme cinq catégories
principales, en plus d'expliquer le cheminement à suivre pour faciliter le développement de chacun d'eux. Une
des principales répercussions du traitement de l'information en salle de classe consiste en le découpage des
savoirs en parties. En effet, les tenants de cette conception prétendent qu'en décortiquant une tâche, cela
facilitera son apprentissage. Ainsi, les élèves pratiquent souvent une série de tâches hors contexte puis les
regroupent ensuite pour former un tout. Autre implication du traitement de l'information sur les activités de la
classe, on a tendance à présenter les contenus de façon hiérarchique, un peu comme si tous les élèves
possédaient la même logique dans l'organisation de leurs connaissances.
Constructivisme
Enfin, la conception constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur le fait que les nouveaux savoirs se
développent en relation étroite avec ce que nous connaissons déjà. Si le traitement de l'information affirme que
les connaissances antérieures peuvent avoir une incidence sur l'apprentissage, le constructivisme admet quant à
lui que l'apprentissage est un processus inhérent à l'individu qui s'orchestre nécessairement à partir de qui il est,
de ce qu'il connaît, des expériences auxquelles il prend part, etc. Piaget, un des auteurs importants du
constructivisme, parle de l'importance pour l'individu de trouver un sens à ce qu'il fait, aux situations auxquelles il
prend part. Cela est facilité par la réalisation d'activités d'apprentissage authentiques, ou en contexte, c'est-à-dire
en prenant part à des situations concrètes qui sont susceptibles de se dérouler dans la vie de tous les jours. Le
défi pour l'enseignant devient alors de greffer les notions du programme de formation aux activités proposées
aux élèves. À ce sujet, Dewey est d'avis qu'il faut transformer l'école en une micro société dans laquelle les
apprenants peuvent développer leur raisonnement. Il est persuadé que les élèves doivent être confrontés à de
véritables problèmes de la vie courante et qu'il faut laisser de côté l'artificialité du modèle scolaire conventionnel.
On parle maintenant du socioconstructivisme pour affirmer l'importance qu'occupent les interactions avec
l'environnement qui nous entoure dans le processus d'apprentissage. Le défi consiste dès lors à fournir un
contexte d'apprentissage riche en interactions sociales aux élèves de sorte à favoriser le dialogue et la
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négociation de sens. Considérant le contexte d'une école éloignée en réseau qui peut être limitatif en terme
d'interactions sociales pour les élèves en raison de leur faible nombre, la conception qui est préconisée dans le
cadre du projet fait beaucoup référence au constructivisme et au socioconstructivisme. Tel qu'il a été mentionné
précédemment, une telle façon de concevoir l'apprentissage met l'accent sur la participation des élèves à des
activités authentiques qui les incitent à interagir avec des ressources variées. Les possibilités des réseaux sont
riches en cette matière et c'est pourquoi leur utilisation est encouragée dans un cadre d'apprentissage plus que
d'enseignement.
Approches pédagogiques
Enseignement réciproque
Les lecteurs qui éprouvent de la difficulté investissent beaucoup plus de ressources mentales que ceux qui sont
habiles à déchiffrer les mots. Par conséquent, ils ont moins de ressources pour comprendre ce qu'ils lisent. Pour
progresser, ils doivent améliorer leur habileté à décoder afin de libérer des ressources mentales, mais aussi afin
d'utiliser ces ressources pour comprendre ce qu'ils lisent. Palincsar & Brown (1984) ont développé
l'enseignement réciproque pour répondre à ce problème d'apprentissage et, plus tard, pour encadrer le
déroulement des activités de leurs communautés d'apprentissage. L'approche qu'elles proposent favorise la
compréhension de lecture. Elle constitue l'une des approches les plus efficaces pour améliorer la capacité de
comprendre un texte et d'en développer un sens.
Une séance typique d'enseignement réciproque se déroule généralement en équipe de quatre élèves. Ces
derniers sont amenés à interagir et discuter à partir de quatre étapes clés qui les guident dans leur démarche de
construction de sens commun d'un texte qui représente un défi pour eux sur le plan de la lecture. Ces stratégies
de base font partie de la démarche que les lecteurs habiles mettent en application, de façon consciente ou non,
lorsqu'ils lisent un texte. Avant de mettre les élèves en équipe, dans un premier temps, l'enseignant peut servir
de modèle aux élèves et mettre lui-même en pratique les quatre stratégies de façon explicite devant eux. Par
exemple, après avoir lu le passage d'un texte en plénière, il peut en offrir un résumé, en permettant ensuite aux
élèves qui n'auraient pas compris certains éléments de poser des questions auxquelles il apportera des
clarifications. Enfin, il tentera de prédire la suite du texte avec eux. Peu à peu, l'enseignant laissera les élèves
prendre en charge eux-mêmes les quatre étapes (résumé, questionnement, clarification, prédiction) qu'ils auront
apprises par le biais du modelage. Tel que mentionné précédemment, les élèves s'en serviront graduellement
dans le cadre de discussions qui auront lieu en équipe où ils seront amenés à mettre en pratique chacune des
quatre stratégies pour les intérioriser. Le but ultime est de faire en sorte que les élèves les utilisent lors de leur
propre lecture personnelle. Quand ils manieront ces stratégies avec aise, l'enseignant les initiera à la pratique de
stratégies plus complexes, toujours sur le modèle de l'analogie et de la recherche du sens.
Apprentissage coopératif
Le soutien et l'entraide des élèves sont deux aspects fondamentaux dans l'apprentissage coopératif. Cette forme
d'organisation pédagogique entraîne chez l'élève le développement de ses habiletés sociales puisqu'en
participant aux interactions de son groupe coopératif, il doit respecter les idées des autres et être en mesure de
présenter les siennes. Dans un projet comme l'École éloignée en réseau, ces apprentissages possibles sont
significatifs, puisque l'école doit offrir des situations où l'élève est invité à construire des relations avec d'autres
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jeunes et ce, de façon respectueuse et responsable. Il importe donc que les situations d'apprentissage
permettent à l'élève de développer son autonomie et son sens des responsabilités tout en l'amenant
progressivement à assumer son rôle de citoyen actif dans une société en perpétuel changement. Les interactions
et le dialogue avec d'autres deviennent donc essentiels à son développement.
Avant d'inviter les élèves à travailler au sein d'un groupe coopératif, l'enseignant doit les connaître, notamment
en ce qui a trait aux styles d'apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique, etc.), aux rythmes d'apprentissage
propres à chacun, aux divers niveaux d'autonomie et à l'égard des types de comportements. Ainsi les enseignants
à distance doivent planifier ensemble qu'elles seront les équipes susceptibles de travailler ensemble en fonction
des caractéristiques de chacun. En réseau, il est très difficile de laisser le hasard former les équipes surtout lors
des premières activités d'apprentissage, c'est pourquoi il est important que les enseignants puissent constituer
ensemble des équipe qui permettront à tous les élèves de se dépasser et d'utiliser la diversité des expertises
disponibles en classe.
Si cette dimension est fondamentale au niveau de l'enseignant, les élèves doivent, quant à eux, saisir la
pertinence et l'importance du travail coopératif. On ne devrait jamais prendre pour acquis que les habiletés de
coopération se sont développées à force de travail en équipe. Il importe donc d'utiliser la métacognition afin
d'aider les élèves à réfléchir sur leurs aptitudes à la coopération ainsi qu'à la collaboration. De fait, dans l'ÉÉR, les
élèves seront amenés à travailler en coopération à distance et il est important de les guider dans le
développement de cette compétence. Ainsi, l'enseignant doit également sensibiliser les élèves puisque s'ils sont
responsables de leurs apprentissages, ils le sont également envers ceux des autres puisqu'ils doivent les aider
dans leur cheminement. Durant la première année de mise en œuvre de l'ÉÉR, il a été fascinant de constater à
quel point la réalisation d'activités à distance a permis le développement des habiletés de coopération chez les
élèves de manière différente que en classe fermée. Les élèves se savaient responsables pour une équipe à
distance qu'ils connaissaient peu et avec laquelle les temps d'interaction étaient beaucoup moins grands qu'en
classe. Ils ont donc appris à coopérer en réseau et à se respecter dans la réalisation de l'activité d'apprentissage.
D'ailleurs, la situation d'apprentissage soumise aux élèves doit être complexe, tout en étant adaptée à leur
niveau. L'enseignant doit mettre à leur disposition un ensemble de ressources et les guider dans leurs recherches
et dans l'élaboration de leur pensée. L'apprentissage coopératif constitue donc une stratégie d'enseignement
permettant à l'élève de développer autant ses habiletés sociales qu'intellectuelles, où la collaboration entre les
membres du groupe est essentielle à la réalisation conjointe d'apprentissages. L'ÉÉR se prête très bien à cette
approche pédagogique en autant que les élèves aient à réaliser une tâche complexe signifiante qui leur permette
de se dépasser en équipe que ce soit avec leurs pairs dans la classe qu'avec ceux à distance.
Apprentissage par problèmes
Dans l'apprentissage par problèmes, l'élève doit, pour résoudre la situation proposée, chercher, sélectionner,
organiser et synthétiser les informations. Centrée sur l'élève, cette approche pédagogique lui permet d'interagir
avec ses pairs et son enseignant pour répertorier un ensemble de solutions appropriées. L'enseignant conserve
un rôle fondamental puisqu'il est le guide et le facilitateur. Il lui revient également d'aider les élèves en difficulté
et de guider ceux qui cheminent bien.
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Le problème soumis aux élèves doit être réel et signifiant pour eux. Une situation problème liée à la vie
quotidienne risque de susciter la motivation et l'engagement des élèves, en plus de mettre en contexte les
apprentissages ciblés. Pour être respectueux de cette approche pédagogique, les élèves doivent être dans
l'impossibilité de résoudre le problème sans préalablement effectuer des apprentissages. Le niveau de difficulté
doit être adapté à leur niveau pour éviter le découragement devant la tâche à accomplir. Le choix et la
présentation du problème, la recherche de solutions et son évaluation, ainsi que le retour réflexif constituent les
trois principales étapes de l'apprentissage par problèmes. La présentation du problème, si elle est effectuée dans
le premier temps de l'action, peut être liée à une situation controversée où l'élève devra effectuer des recherches
au cours des périodes suivantes.
L'utilisation du Knowledge Forum se prête parfaitement à cette approche pédagogique puisqu'il permet de
centrer la construction des connaissances des élèves sur un problème. Ainsi, en partant du questionnement des
élèves sur une thématique, on peut en arriver à cibler un problème qui les intéresse tout en leur permettant
d'effectuer des apprentissages en lien avec le Programme de formation. Ainsi, ils pourront en arriver à résoudre
un problème ou à en comprendre l'origine et à y apporter des solutions à partir des recherches et des
interactions qu'ils auront avec les autres. Cette approche permet, bien entendu, de développer la compétence de
résoudre des problèmes, mais aussi celle d'exercer son jugement critique. En effet, cette approche pédagogique
permet aux élèves d'aiguiser leur sens critique puisque plusieurs solutions doivent être analysées et étudiées
pour finalement effectuer un choix. Les interactions possibles entre les élèves favorisent également le
développement de compétences d'ordre personnel et social, comme dans toutes les activités vécues dans l'ÉÉR.
Apprentissage par projets
Très centré sur l'élève, l'apprentissage par projets lui permet d'expérimenter le travail en équipe. La construction
de relations authentiques avec les pairs, l'exploration de divers sujets et l'adoption d'une attitude de recherche
sont des aspects présents tout au long de l'apprentissage par projets. Pour susciter l'engagement des élèves dans
la définition d'un projet, il peut être très intéressant de partir de leur questionnement ou de leurs intérêts. À
défaut de pouvoir impliquer les élèves dans cette décision à cause de certaines contraintes, l'enseignant doit
s'assurer d'avoir une mise en situation signifiante qui va provoquer de l'intérêt chez les élèves. L'important ici est
que la situation présentée stimule la curiosité, la motivation et le désir des élèves de s'impliquer et d'apprendre.
Tout au long du projet, l'enseignant est une personne-ressource, un guide, un accompagnateur pour les élèves.
L'apprentissage par projets permet aussi à l'enseignant d'accompagner les élèves en tenant compte des
différences qui existent entre eux dans sa classe. En plus, l'élève peut développer son esprit critique, son
autonomie, sa créativité et ses aptitudes à collaborer avec les autres (enseignant et élèves) tout en apprenant
dans un contexte signifiant. Dans bien des cas, l'élève dépassera les attentes combattant ainsi une attitude de
l'effort minimal. De plus, l'implication des élèves dans les décisions telles que le sujet à aborder ou les moyens à
privilégier, leur permet de mettre à profit leur initiative et de se responsabiliser dans leurs apprentissages.
Bien qu'il soit possible d'effectuer un projet lié à une seule matière scolaire, cette approche pédagogique s'appuie
souvent sur plusieurs disciplines, ce qui peut faciliter la tâche dans une classe multiprogramme. Un projet
intégrant plus d'une matière permet à l'élève de saisir les liens qui existent entre elles. Les compétences acquises
sont davantage mises en contexte. Le réseau permet d'ouvrir davantage la perspective des élèves par les contacts
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et les interactions qu'il a avec d'autres personnes, mais aussi l'accès à diverses ressources qui peuvent les aider à
approfondir plus encore le sujet à l'étude.
Trois phases sont associées à l'apprentissage par projets. Il s'agit de la préparation du projet, de son exécution et
de son exploitation pédagogique. À l'intérieur de celles-ci, d'autres étapes sont présentes.
1ère phase : La préparation du projet
Étape 1 : Choix du projet
Choisir et préciser le projet avec les élèves.
Élaborer le plan de travail.
Étape 2 : Repérage des ressources
Répertorier les ressources nécessaires pour la réalisation du projet.
Étape 3 : Organisation du travail
Planifier et organiser le déroulement du projet.
Décider, en collaboration avec les élèves, des règles de fonctionnement qui les accompagneront pendant tout le
projet. Le nombre d'élèves par équipe est un exemple.
2ème phase : Exécution du projet
Étape 4 : Élaboration progressive d'une pensée et de documents
En lien avec la plan établi à l'étape 1, les élèves effectuent leurs recherches, transforment et créent de
l'information.
Le soutien de l'enseignant est fondamental à cette étape. Il guide et observe les élèves et les réoriente s'il y a lieu.
Selon la nature du projet, l'apprentissage de concepts est ici requis. Peut-être que l'enseignement de procédures
serait également aidant pour eux.
Étape 5 : Coordination et synthèse des contributions
Chaque équipe prépare une production et une présentation pour expliquer leur travail aux autres membres de la
classe. (autoévaluation, évaluation par les pairs, par l'enseignant, etc.)
Il peut être intéressant à cette étape de créer une production collective.
3ème phase : L'exploitation pédagogique du projet
Étape 6 : Retour réflexif sur le projet
L'enseignant effectue un retour sur les compétences acquises, les apprentissages faits et les stratégies utilisées
par les élèves.
Étape 7 : Suites au projet
Les élèves et l'enseignant peuvent décider à cette étape de donner une suite au projet. La diffusion des résultats
sur Internet est un exemple.
Si certains apprentissages ont été moins bien effectués par les élèves, l'enseignant peut y revenir en classe.
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Les élèves et l'enseignant cherchent un nouveau projet qui leur permettrait de poursuivre les apprentissages
effectués dans celui-ci.
L'apprentissage par projets est parfois confondu avec une activité d'apprentissage de type plus conventionnel.
Mis à part la durée de réalisation qui est habituellement plus longue pour le projet, soulignons que celui-ci
requiert des élèves qu'ils fassent des choix en cours de route. Ainsi, il ne s'agit pas de fournir une procédure que
tous les élèves suivront à la lettre mais bien de leur laisser une certaine latitude pour qu'ils puissent exprimer leur
créativité, faire appel à leurs intérêts et prendre des décisions qui auront un impact sur l'ensemble de la
réalisation du produit qu'ils élaborent. Bref, cette approche pédagogique met à contribution l'autonomie et la
débrouillardise des élèves. Bien entendu, ils ne sont pas laissés à eux-mêmes non plus et l'enseignant demeure
disponible pour leur apporter un soutien en cas de besoin et pour leur offrir régulièrement des rétroactions.
Une des questions que posent régulièrement les enseignants par rapport à l'approche par projets est la suivante :
" Mes élèves auront-ils l'autonomie nécessaire pour prendre part à une telle démarche ? " De fait, il peut arriver
que les élèves manifestent une certaine insécurité au départ, surtout s'ils sont habitués de dépendre d'un plan de
travail fixe. En revanche, il faut considérer qu'un des objectifs de la réalisation d'un projet est justement de
développer une telle autonomie. Une piste d'intervention qui peut être envisagée consiste à offrir un
encadrement plus serré en début de projet et à valoriser les décisions prises par les élèves. Ainsi, ils se sentiront
rassurés dans leurs choix et oseront s'aventurer et s'impliquer davantage.
Découverte guidée
L'apprentissage par la découverte remonte à l'époque de John Dewey, un des pionniers des approches centrées
sur l'apprenant. L'argument central de cette façon de faire considère que les élèves apprennent mieux lorsqu'ils
découvrent les " vérités de la vie " de leur propre chef. Ainsi, il s'agit d'une approche très libertaire où les élèves
sont appelés à prendre part à de nombreuses situations de la vie courante et où l'on a tendance à les laisser
apprendre de leurs erreurs. D'ailleurs, à ce sujet, Dewey conçoit l'école comme une micro société dans laquelle
les apprenants peuvent développer leur raisonnement.
Certains auteurs trouvent que cette façon de concevoir l'apprentissage est un peu extrémiste et a pour
désavantages, entre autres, d'être exigeante en matière de temps requis et de laisser les élèves à eux-mêmes
dans leurs réalisations. De plus, dans un contexte d'apprentissage par la découverte, qu'advient-il du rôle de
l'enseignant? Cet acteur dont l'importance de la présence ne saurait être remise en question par quiconque. C'est
pourquoi ces auteurs suggèrent une approche mitoyenne entre le laisser-aller complet et l'enseignement directif.
Cette approche, c'est la découverte guidée. Elle conçoit l'enseignant comme un facilitateur qui orchestre les
situations d'apprentissage auxquelles prennent part ceux dont il est responsable. Être facilitateur n'est pas une
tâche aussi facile à accomplir qu'elle peut en avoir l'air à prime abord. L'enseignant doit développer en quelque
sorte un flair qui lui permet de savoir à quel moment intervenir ou non et pour quelles raisons agir ainsi. Cela
nécessite qu'il s'engage dans un diagnostic constant au sujet de la compréhension des élèves et qu'il soit en
mesure de cerner leurs difficultés et ce dans quoi ils sont habiles. S'il intervient trop tôt, les élèves n'auront pas
l'occasion de s'investir dans la tâche et d'y consacrer des efforts suffisants pour qu'il y ait apprentissage; s'il
n'intervient pas à temps, ils risquent de faire des erreurs qui pourraient mettre en péril leur cheminement
ultérieur. Ainsi, l'enseignant doit être en mesure de détecter si une erreur commise est assez grave pour remettre
en cause le cheminement d'un élève et y apporter, le cas échéant, le soutien requis.
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Gestion de classe, organisation spatiale et gestion du temps
Gestion de classe
La gestion de classe est un élément important de la pratique enseignante puisqu'elle conditionne souvent les
décisions pédagogiques qui seront prises ainsi que le déroulement des activités dans la classe. Cette réalité est
toute aussi importante dans une classe en réseau puisque la gestion est différente de par la nature même des
activités qui y sont vécues, mais aussi de la dynamique qui est mise en place pour stimuler l'apprentissage des
élèves.
Ainsi, gérer une classe dans un projet comme l'École éloignée en réseau où l'ordinateur est considéré comme un
outil d'apprentissage requiert un style de gestion tout à fait particulier pour l'enseignant. À titre d'exemple, une
organisation pédagogique plus souple et des contenus diversifiés intégrés exigent l'adoption d'un style laissant
plus de pouvoir aux élèves et une plus grande liberté de choix dans les tâches d'apprentissage. Il est important
que l'élève ait des choix à faire dans son apprentissage afin qu'il puisse prendre des responsabilités mais aussi des
initiatives. Imposer toute la démarche à l'élève ne lui permet pas de développer des compétences durables et les
savoirs acquis seront souvent moins signifiants et moins utilisés.
À travers la gestion de l'organisation spatiale, la gestion du temps de même que la dynamique de la classe,
communauté d'apprentissage, il sera possible de mieux comprendre la gestion d'une classe dans une école
éloignée en réseau.
Organisation spatiale
Plusieurs organisations spatiales sont possibles dans une classe en réseau. Cette organisation dépend souvent des
besoins de l'enseignant et des élèves, des activités qui y sont vécues, des ordinateurs et de la connectivité
disponible.
Ainsi, dans la plupart des écoles, on retrouve un laboratoire informatique afin de pouvoir amener plusieurs élèves
en même temps pour réaliser des tâches semblables, ce qui n'est pas vraiment dans la dynamique de l'École
éloignée en réseau. Celle-ci suppose plutôt une localisation des ordinateurs et du réseau dans la classe pour
qu'on puisse y accéder rapidement que ce soit des postes de travail fixes ou des portables. Le point d'ancrage
devient donc la classe et une plus grande spontanéité dans l'utilisation des outils peut émerger.
Les postes fixes sont des ressources intéressantes dans la classe, et il peut être aussi pertinent d'avoir accès à
quelques postes plus souples qui permettent aux élèves de se déplacer et de travailler un peu partout dans la
classe en fonction de l'activité à réaliser. Certaines technologies comme le chariot de portables permettent
d'avoir accès à des ordinateurs en réseau sans fil, ce qui facilite les déplacements et aussi une utilisation
autonome de cette technologie.
L'idéal, c'est de pouvoir choisir du matériel en fonction des activités qui seront vécues dans la classe et qui
répondront à vos besoins. De fait, si vous envisagez de faire travailler les élèves en petites équipes délocalisées à
l'aide de la visioconférence, il peut être important de placer les postes informatiques dans divers coins de la
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classe plutôt qu'au même endroit. L'utilisation d'un logiciel asynchrone (comme le Knowledge Forum ou ZAR)
peut se faire efficacement au laboratoire informatique tout comme à l'aide de quelques postes dans la classe
dans une gestion de classe plus axée sur le multitâches, ce qui est cohérent avec le Programme de formation de
l'école québécoise.
L'organisation spatiale de la classe doit donc permettre une utilisation efficace et spontanée des outils en plus de
faciliter le travail en équipe et le multitâches, c'est-à-dire que tous les élèves ne travaillent pas en même temps à
faire la même chose. Il est avantageux d'opter pour une gestion multitâche puisqu'elle permet à l'élève de faire
des choix en lien avec ses envies, ses capacités et son autonomie. Ainsi, les élèves qui se sentent plus à l'aise de
travailler certaines tâches à des moments précis peuvent le faire en autant qu'ils soient en mesure de terminer
les tâches au moment requis. Cette gestion permet à l'enseignant de travailler de plus près avec certains groupes
ou certains élèves, accentuant sa fonction de guide et d'accompagnateur. Bref, il n'est pas nécessaire que tous
effectuent en même temps la même tâche dans la classe.
Gestion du temps
Le temps est souvent un facteur important dans la décision de se lancer dans une activité d'apprentissage
différente, surtout si c'est une première fois. Manque de temps à cause des programmes, manque de temps à
cause du manque d'autonomie des élèves, manque de temps à cause des ennuis techniques, toutes ses raisons
sont souvent invoquées pour ne pas s'impliquer dans un projet. Toutefois, il est important de se rappeler
qu'après seulement un an de mise en œuvre les enseignantes impliquées ont dit avoir dépassé cette crainte à
long terme puisque autant qu'elles et les élèves avaient eu l'opportunité de développer des compétences qui leur
ont permis de mieux gérer leur temps en fonction de certaines craintes. C'est certain qu'après une seule activité,
on a parfois l'impression d'avoir perdu un temps qui est précieux dans l'atteinte des objectifs du Programme de
formation, c'est à long terme que les effets bénéfiques de tels projets se font sentir.
Outils technologiques
Apport des TIC dans l'apprentissage
C'est un secret de polichinelle, les TIC prennent de plus en plus d'importance en éducation. S'agit-il d'une mode
passagère ou cet outil possède-t-il un réel potentiel pour aider les élèves dans leur apprentissage? Parmi les
personnes qui croient à la première possibilité, certaines d'entre elles pensent que les TIC sont vouées au même
sort que l'utilisation de la télévision. On se rappelle que, dans les années 70 et 80, les commissions scolaires ont
procédé à l'achat massif de téléviseurs et de magnétoscopes pour les classes. On croyait alors que cela
apporterait des améliorations considérables à l'éducation, et les enseignants avaient même la crainte que ces
technologies viennent qu'à les remplacer. Ce ne fut cependant pas le cas et la plupart de ces appareils ont été
tablettés alors que les autres sont maintenant principalement utilisés en guise de récompense à un travail bien
fait par les élèves.
Malgré la crainte que ce genre de situations peut engendrer chez certaines personnes, l'utilisation des TIC dans le
cadre de l'ÉÉR se différencie de façon majeure de celle qui a été faite du téléviseur. La tendance à la passivité que
favorise ce dernier a certainement contribué à son inertie en éducation, surtout lorsque l'on considère les
recherches effectuées en milieu scolaire qui démontrent que, pour faire des apprentissages durables, les élèves
10
doivent prendre part activement à la réalisation d'activités données. Prendre part activement à une activité, cela
signifie que les élèves doivent faire des choses. Ils doivent participer concrètement au déroulement des
événements, c'est-à-dire manipuler des objets, de l'information; organiser cette dernière de sorte à y voir un sens
et une cohérence en regard de ce qu'ils connaissent déjà. C'est de ce type de pédagogie dont il est question dans
l'ÉÉR et, contrairement au téléviseur, les TIC disposent d'un potentiel considérable en cette matière. Ils
permettent aux élèves d'exercer un contrôle sur l'activité d'apprentissage à laquelle ils prennent part puisque ce
sont eux qui sont appelés à manipuler l'ordinateur et les outils pédagogiques utilisés. En effet, les logiciels
privilégiés dans le cadre de l'ÉÉR mettent l'accent sur la pédagogie ouverte, ce qui fait que ce sont les élèves qui
sont les maîtres d'œuvre de ce qui se construit lors de l'utilisation.
La recherche démontre que l'utilisation de l'ordinateur à de telles fins stimule la motivation des élèves. Ceci étant
dit, il faut faire attention que cet intérêt ne soit pas le fruit de l'effet de la nouveauté mais bien celui de situations
d'apprentissage diversifiées et riches. À cet effet, les TIC constituent un levier important pour orienter la
réalisation d'activités dans un contexte authentique faisant appel à des situations complexes. Elles favorisent
l'établissement de liens avec des situations de la vie courante, ce qui favorise la création de sens chez les élèves.
En ce qui a trait au nouveau programme de formation, les TIC cadrent tout à fait avec son déploiement. Pensons
simplement, à titre d'exemple, aux compétences transversales d'exploitation de l'information et de
communication appropriée. Celles-ci peuvent être développées et enrichies à l'aide des outils numériques. Ils
sont aussi un lieu de choix pour peaufiner des méthodes de travail en plus de favoriser la diversité des
interactions. En effet, les possibilités de collaboration qu'elles offrent permettent d'enrichir les habiletés sociales
des élèves de même que leur capacité d'expression orale et écrite. Cet aspect communicationnel constitue une
nette valeur ajoutée à l'utilisation plus classique qui a tendance à être faite, à savoir la recherche d'informations
sur le Web. Bref, lorsque utilisées dans un contexte d'apprentissage et de pédagogie ouverte, les TIC disposent de
la souplesse nécessaire pour servir de multiples façons dans l'atteinte d'une intention pédagogique clairement
définie.
Les activités-types en visioconférence
Durant la première année de mise en œuvre du projet l'École éloignée en réseau, plusieurs utilisations ont été
faites de la visioconférence. Que ce soit dans un contexte de réalisation d'activités d'apprentissage pour les
élèves que pour un soutien technique et pédagogique, la visioconférence a servi a plusieurs reprises afin de créer
des contacts authentiques et réguliers entre les acteurs.
La visioconférence favorise les contacts en temps réel entre les personnes. Des outils tels iVisit et Flash Com
permettent à plus de deux personnes de prendre part à un échange, ce qui n'est pas courant avec les logiciels
disponibles présentement. Ainsi, plusieurs personnes peuvent interagir en même temps dans une même salle, il
suffit d'être discipliné et attentif pour que le droit de parole de chacun soit respecté. Plus de détails vous sont
fournis dans le document d'accompagnement qui porte sur l'utilisation pédagogique de la visioconférence, mais
aussi dans le guide technique d'utilisation de iVisit puisqu'il s'agit d'un des outils suggérés dans le cadre de l'ÉÉR.
Voici un portrait des activités-types qui se sont déroulées durant la première année. Même si ce portrait est
exhaustif, il sera sans aucun doute amélioré et enrichi par les utilisations que vous ferez de la visioconférence
dans vos classes !
11

Définition des rôles et attribution des fonctions
Les acteurs du projet déterminent les rôles et les fonctions de chacun pour le bon fonctionnement de leurs
activités. La direction, le conseiller pédagogique et l'équipe de recherche clarifient les rôles et les limites de
l'intervention de chacun afin d'assurer un leadership efficace. Les élèves ont adopté des comportements
similaires. À titre d'exemple, deux élèves d'écoles différentes se sont entendus pour que l'un d'eux découvre
comment insérer un clip musical à l'intérieur d'un document multimédia d'ici le cours suivant pendant que l'autre
trouvait des moyens de rendre le clip plus léger.

Veille technoémotionnelle
L'équipe de recherche-intervention s'est rendu disponible pour offrir un soutien affectif en misant sur des
attitudes de camaraderie, d'écoute active et d'empathie. Ces interactions concernaient le cadre du projet et
pouvaient, à certains moments, le dépasser. Cette activité-type montre que des liens sociaux se sont développés
entre les acteurs de par leur appartenance à un projet commun. Une enseignante se sent dépassée par les
événements et a besoin d'une oreille attentive pour s'extérioriser. Une élève partage sa fierté à la suite de la
réussite de la conception de son site Web.

Mise en route technologique
Les personnes-ressources (conseiller, mentor, technicien, enseignant) présentent à divers acteurs le
fonctionnement et les spécificités des logiciels utilisés dans le cadre du projet. Une enseignante présente à une
autre classe la procédure d'installation du Knowledge Forum par visioconférence. Un technicien plus expérimenté
en aide un autre à installer un logiciel par visioconférence.

Reconstitution de problèmes techniques
Des techniciens, des membres de l'équipe de recherche-intervention, des enseignants et des élèves planifient des
rencontres fixes afin de reproduire les problèmes techniques rencontrés lors de l'utilisation des outils et du
réseau dans le but de comprendre les raisons de ces insuccès et de leur pallier. La coordination de ces rencontres
de résolution de problème a été orchestrée autour de l'équipe de recherche-intervention puisque la
configuration de son réseau (adressage public) lui permettait d'entrer en contact avec tous les acteurs.

Résolution spontanée de problèmes techniques
Lors de la réalisation d'activités, certains problèmes techniques pouvaient survenir et en ralentir le déroulement.
Peu importe les acteurs, tous ont eu à faire face à de tels problèmes. Ensemble, ils ont développé des stratégies
qui leur ont permis de s'outiller et de mieux faire face à ces situations spontanées.

Présence permanente (aide et soutien)
L'équipe de recherche était disponible en tout temps par visioconférence dans une salle de coordination pour
répondre à tout type d'intervention. Cet endroit était aussi un lieu de rencontre informel qui a permis des
instants de camaraderie. La présence permanente a permis de rassurer tous les acteurs du projet.
12

Réseautage des acteurs
Face à des problèmes et des questionnements, l'équipe de recherche-intervention identifiait l'expertise des
acteurs et les connectait, peu importe leur commission scolaire d'appartenance, afin qu'ils puissent s'entraider.
Au fil du temps, les acteurs en sont venus à prendre contact entre eux, eux-mêmes, puisqu'ils connaissaient
d'autres personnes qui pouvaient, par leurs compétences, leur venir en aide.

Établissement et maintien de contacts et de partenariats
Les personnes responsables (enseignant, directeur, conseiller, mentor) élaborent des ententes de partenariat
avec des écoles et/ou organismes afin de réaliser des activités pédagogiques. Deux directions s'entendent sur les
périodes de libération des enseignants afin de leur permettre de travailler ensemble. La direction d'un pilote
rencontre des membres du personnel d'autres écoles de la commission scolaire pour solliciter leur participation
pour l'année suivante.

Formation à un logiciel
Des personnes-ressources ou experts dispensent une formation à un logiciel pour lequel aucune expertise locale
n'est disponible. Un infographiste et un enseignant d'une autre école montrent à des élèves comment utiliser le
logiciel Flash dans le cadre d'un cours d'informatique.

Leçons en classe élargie
Une classe accueille des élèves d'une classe d'une autre école afin de leur permettre de bénéficier d'un cours qui
est à leur niveau étant donné qu'ils sont plus âgés mais moins nombreux dans leur classe physique. Deux élèves
se sont joints à une classe pour l'apprentissage de la lecture pendant que leur enseignante travaillait avec les
autres élèves de la classe.

Planification et coordination d'activités pédagogiques
Les acteurs du projet se rencontrent afin de mettre en œuvre et d'orchestrer le déroulement d'activités. Des
enseignants ont fait le bilan des activités qu'ils avaient en commun afin de réajuster le tir et d'envisager des
suites.

Accompagnement pédagogique
Des conseillers guident des enseignants dans la mise en œuvre de leurs activités en réseau. Cet accompagnement
est personnalisé en fonction des besoins de chacun. Les thèmes abordés lors de ces rencontres sont multiples :
apprentissage par projets, formation des équipes, communauté d'apprentissage. Ces situations sont toutes des
occasions de développement professionnel en réseau pour les enseignants.

Mise à contribution par l'élève de son expertise
13
Des conseillers, des enseignants, des techniciens et des mentors ont formé des élèves dans chacun des sites afin
qu'ils deviennent les experts pour leur école. Cette initiative a permis de renforcer la capacité locale, mais aussi
de donner plus de responsabilités aux élèves. À titre d'exemple, les élèves étaient responsables d'aider les
enseignants pour solutionner les problèmes de visioconférence et aussi garder traces des problèmes rencontrés
afin d'aider à créer une banque de solutions.

Mini-profs
Des élèves sont disponibles pour en aider d'autres dans la résolution de problèmes en mathématique; ils
adoptent alors des comportements d'enseignant. Si aucune question ne leur est posée, ils poursuivent leur travail
individuellement. Dans ce contexte, les interactions se déroulent principalement d'élève à élève. Pendant que
l'élève aidé dispose d'une ressource lui permettant de progresser dans sa compréhension, l'élève aidant, lui,
apprend en enseignant.

Travail en équipe délocalisée
Des élèves d'écoles différentes forment une seule et même équipe dans le cadre de la réalisation d'une activité
d'apprentissage ou d'un projet. Des élèves d'écoles distantes utilisent le réseau pour mettre en commun des
ressources, élaborer leur expérience et évaluer l'état d'avancement du kiosque qu'ils mettent sur pied dans le
cadre d'une Expo-Sciences collective présentée dans chaque localité.

Team teaching délocalisé
Des enseignants qui ont réuni leur classe mettent en commun leur expertise et se partagent la tâche
d'enseignement et d'intervention selon leurs forces respectives.

Mentorat
Une ressource extérieure au projet fait bénéficier de son expertise à des acteurs du projet. Un vétéran de la
Deuxième Guerre mondiale fait un témoignage auprès d'élèves qui réalisent un travail à ce sujet.
Utilisations du Knowledge Forum
Un forum électronique, le Knowledge Forum, a été utilisé par plusieurs classes lors de l'année d'implantation de
l'École éloignée en réseau. De fait, l'outil a été utilisé dans le cadre de la réalisation d'une dizaine d'activités
d'apprentissage, autant par des classes du primaire que du secondaire. Tel qu'expliqué plus en détails dans le
guide pédagogique dédié à cet environnement d'apprentissage, il supporte les échanges en mode asynchrone de
sorte à favoriser la coconstruction des connaissances des élèves à propos d'un thème ou d'une question donnée
en mettant à profit les interactions sociales à l'écrit. Voici quelques exemples d'utilisations qui ont été faites.

Mon milieu
Des élèves du primaire désiraient mieux connaître leur localité pour pouvoir la présenter à des personnes de
l'extérieur par le biais d'un site Web. Guidés par leur enseignante, ils ont ciblé trois thèmes (animaux, cours d'eau
14
et métiers) et se sont posé des questions et ont échangé de l'information afin d'approfondir leur connaissance de
ces trois aspects de leur milieu de vie. Le site Web qui a résulté de cette utilisation a été conçu par l'ensemble des
élèves de l'école; chacun d'eux avait une responsabilité précise.

Mathématique
Des élèves de deux écoles primaires ont travaillé à partir d'un problème authentique en lien avec la planification
de leur voyage de fin d'année. En plus des mathématiques, certaines notions de géographie ont dû être
considérées. Les élèves ont recherché de l'information sur Internet ou provenant d'autres sources les aidant à
formuler des pistes de réponses possibles puisque les données nécessaires à la résolution du problème n'étaient
pas fournies.

Sciences
Cette utilisation du Knowledge Forum a permis à des élèves du secondaire de poser des questions à un mentor en
sciences durant l'absence de leur enseignant. Puisque le mentor résidait en un lieu géographique différent et qu'il
ne pouvait pas toujours être en réseau au même moment que les élèves, les possibilités asynchrones de
l'environnement ont été mises à contribution.

Conflit Israël - Palestine
Des élèves de deux écoles secondaires ont tenté de mieux comprendre les tenants et aboutissants de ce conflit.
Leur questionnement a été conduit par l'interrogation de départ suivante : Le conflit israélo-palestinien est-il un
conflit de territoire ou de religion ? Les élèves ont publié le fruit de leur questionnement sur un site Web
construit en commun. Le projet s'est terminé par la rédaction de recommandations à l'ONU à la suite d'un débat
vécu dans chacune des classes.
Communauté
Pratique de collaboration en réseau
La collaboration, un terme très à la mode par les temps qui courent dans plusieurs domaines ! Les avancées de la
technologie permettent des opportunités de plus en plus grandes afin de favoriser la collaboration. Plusieurs
initiatives témoignent de cette tendance à une plus grande collaboration, entre autres, tout ce qui touche la
gestion des connaissances et de savoirs dans une époque où tout évolue très rapidement. Collaborer, c'est quoi ?
C'est participer ensemble à une action, une œuvre commune. Ainsi, quand on collabore ensemble, on ne se
sépare pas les tâches pour en arriver à ses fins plus rapidement. On travaille plutôt conjointement à atteindre un
but commun que nous nous sommes fixés. Chacun des membres de l'équipe de travail apporte à l'autre son
expertise; il s'agit d'une expérience d'apprentissage très enrichissante pour les participants puisqu'à travers leurs
apprentissages, les membres de l'équipe développent de nouvelles compétences et acquièrent de nouvelles
connaissances.
15
Collaborer en réseau, c'est profitable autant pour les adultes que les enfants dans la dynamique de l'École
éloignée en réseau. Par leurs pratiques de collaboration, les enseignants de la première année de mise en œuvre
du concept ont réussi à transformer leur pratique pédagogique et à créer des situations d'apprentissage
signifiantes et authentiques pour leurs élèves. En plus de briser l'isolement géographique et pédagogique dans
lequel ils évoluaient, ces enseignants ont pu travailler avec de collaborateurs qui maîtrisaient certains contenus
ou certains programmes mieux qu'eux-mêmes. Ce nouveau type de relation créée par le réseau a permis une plus
grande variété des interactions possibles pour les enseignants de même que les élèves.
Collaborer en réseau pour les élèves, c'est bénéfique puisque ça élargit l'éventail des possibilités de personnes
avec lesquelles interagir tout en créant une plus grande diversité dans les situations éducatives. Ainsi, les élèves
peuvent travailler avec des nouveaux coéquipiers en équipe délocalisée, ce qui est très stimulant lorsqu'ils sont
peu nombreux dans leur groupe, ou encore moins motivé à force de travailler toujours avec la même personne.
Les élèves collaborent aussi avec des adultes afin d'avoir réponse à leur questionnement ou d'en connaître plus
sur plusieurs sujets. Les collaborations en réseau ont permis aux élèves de se dépasser puisque la nouveauté et la
distance entre eux et leur coéquipier ont demandé une plus grande rigueur et une meilleure concentration sur la
tâche à effectuer. De fait, la collaboration en réseau a fait appel à des compétences différentes pour eux en ce
qui touche le fait de coopérer à cause de cela. Il semblait plus difficile d'uniquement se séparer la tâche et de
rendre un travail. Les élèves ont mis en œuvre beaucoup de stratégies nouvelles pour eux puisqu'ils ne
connaissaient pas cette méthode de travail et que les méthodes traditionnelles étaient souvent peu productives.
En effet, le temps de travail étant limité entre les coéquipiers, les élèves ont appris à gérer leur temps et leurs
stratégies de collaboration afin d'être efficients. Qui plus est, les élèves ont transféré des habiletés de travail en
équipe développées en réseau, qu'ils n'avaient pas auparavant en face à face, dans leur classe, ce qui a eut un
impact très positif sur le travail d'équipe et la collaboration locale. Certains ont donc eu à sortir de leur milieu
pour mieux apprendre la collaboration pour ensuite être en mesure de l'utiliser localement avec leurs pairs.
Le développement des compétences de collaboration a demandé une grande ouverture et une qualité d'écoute
active chez les participants au projet qu'ils soient adultes ou jeunes. En effet, il a fallu apprivoiser la collaboration
en réseau afin de mieux se connaître en tant que collaborateur, mais aussi en tant que personne pour être en
mesure de collaborer efficacement. La collaboration en réseau est rapidement devenue un atout pour les
enseignants des classes multiprogrammes parce qu'ils recherchaient d'instinct des collègues partageant une
vision commune, mais aussi des collègues qui pouvaient leur permettre d'en apprendre davantage et de
complexifier davantage les situations d'apprentissage. Cette même collaboration a été une alternative
avantageuse pour les élèves puisqu'elle a permis de varier les formes d'apprentissage tout en dépassant les
limites de la classe, ce qui leur a donné l'opportunité de connaître de nouvelles personnes et d'apprendre à
travailler différemment. Au-delà de la motivation à utiliser l'ordinateur, la collaboration en réseau a permis aux
différents acteurs du projet de nouvelles possibilités, inexistantes auparavant, et ainsi de briser l'isolement
auquel ils étaient quotidiennement confrontés.
Classe, communauté d'apprentissage
Caractéristiques principales
C'est à Ann Brown que revient le titre de pionnière des communautés d'apprentissage. À sa plus simple
expression, on peut considérer qu'il s'agit d'un regroupement d'élèves qui tentent de comprendre quelque chose
16
ensemble, c'est-à-dire qu'un effort collectif doit être déployé dans la découverte de quelque chose qui préoccupe
les élèves, qui les motive, qui leur donne le goût d'apprendre et de se dépasser. L'enseignant peut faciliter la mise
en place d'une telle dynamique en s'inspirant de sept balises que nous nommons les jalons de la communauté
d'apprentissage. Bielaczyc & Collins (1999) parlent de cette dernière comme d'un endroit où règne une culture
d'apprentissage et dans lequel chaque personne est impliquée dans l'effort collectif d'apprendre. Ils identifient
quatre caractéristiques principales pour qu'une telle culture puisse se développer.
D'une part, l'accent doit être mis sur la diversité d'expertise présente parmi les membres, c'est-à-dire faire en
sorte que ceux-ci soient valorisés pour leurs contributions. Toute personne, quelle qu'elle soit, possède des
talents. Une communauté d'apprentissage s'efforce de prendre conscience de ces talents, les valorise et saisit les
occasions qui se présentent à elle de les mettre à profit. L'enseignant n'est donc plus la seule ressource
disponible ; tout un chacun peut contribuer dans la mesure de ses moyens et de son intérêt à la progression du
savoir collectif de la classe. C'est d'une dynamique de collaboration dont il s'agit.
D'autre part, les activités d'une communauté d'apprentissage sont orchestrées selon un objet partagé qui permet
le développement continuel des savoirs et des habiletés de la communauté. L'objet partagé constitue en quelque
sorte la trajectoire que la classe se donne. Que désire-t-elle atteindre? Qu'est-ce que les élèves ont à cœur
d'apprendre? Vers quoi la communauté fait-elle converger les efforts individuels de sorte à ce qu'ils se
transforment en effort collectif?
Le développement d'une capacité métacognitive constitue une troisième caractéristique importante dans le
déploiement d'une communauté d'apprentissage. Elle incite les membres à s'interroger sur les façons dont
l'apprentissage survient à l'intérieur de la classe. C'est d'apprendre à apprendre dont il est question ici. Il s'agit
d'amener les élèves à prendre du recul par rapport à ce qu'ils ont réalisé pour en évaluer les tenants et
aboutissants. Cibler des pistes d'exploration éventuelles en vue d'améliorer le travail auquel ils ont pris part. C'est
en quelque sorte adopter un regard extérieur et les inviter à être les juges de leurs propres accomplissements,
autant sur le plan collectif qu'individuel.
Enfin, une communauté d'apprentissage met l'accent sur la démocratisation des connaissances en instaurant des
mécanismes qui permettent le partage des savoirs acquis et des habiletés développées au sein de la classe.
Puisque les élèves ne prennent pas nécessairement part aux mêmes activités, il importe d'organiser des moments
de transfert où tous ont l'occasion de faire montre de ce qu'ils ont appris. En plus de favoriser l'intériorisation des
connaissances, ce mécanisme accorde une importance à l'élève puisqu'il se voit responsable d'une partie de
l'avancement du savoir de la communauté d'apprentissage.
Des expressions à ne pas confondre
Le concept de communauté d'apprentissage est maintenant tellement répandu qu'il est parfois confondu avec
des expressions comme " groupe de travail ", " travail d'équipe " et " apprentissage coopératif ". À notre sens, la
communauté d'apprentissage revêt un sens plus général puisqu'il s'agit d'une façon de vivre et d'agir en classe
qui est basée sur des valeurs telles que l'entraide et le souci de l'autre (Grégoire, 1998 ; IsCoL ), valeurs qui
fournissent des conditions facilitant les échanges entre les élèves à des fins d'apprentissage. Contrairement aux
groupes de travail qui sont formés de façon ponctuelle pour traiter d'un sujet bien circonscrit, ou de
l'apprentissage coopératif qui est davantage de l'ordre de la division des tâches, la communauté d'apprentissage
17
est un mode de vie et de gestion que la classe se donne. Ainsi, à tout moment, les membres peuvent être
appelés, à titre d'exemple, à en aider d'autres, à leur expliquer une notion, à essayer de comprendre
conjointement un phénomène, à résoudre un problème qui empêche la classe de prendre part à une activité
donnée.
Jalons d'une communauté d'apprentissage

Processus démocratiques
La communauté d'apprentissage invite ses participants à dépasser les relations classiques de subordination
enseignant versus élèves en faisant participer ces derniers aux décisions qui sont prises quant au choix des
activités d'apprentissage et des questions qui sont abordées dans le cadre du cours. Les décisions sont prises
collectivement en respectant le plus possible les attentes, les intérêts et les contraintes de tout un chacun. Les
élèves sont aussi amenés à partager ce qu'ils connaissent afin d'augmenter la capacité collective et, par le fait
même, leur propre capacité individuelle.

Dialogue progressif
Le dialogue est en quelque sorte le moteur de la communauté ; c'est lui qui la dynamise de part les interactions
qu'il crée. Les élèves sont invités à exprimer leurs idées et leurs découvertes et ils ont la responsabilité de les
justifier et de les présenter aux autres. C'est en amenant les élèves à parler ensemble de leurs idées, de ce qu'ils
ont appris et des difficultés qu'ils éprouvent que l'avancement du savoir du groupe sera possible et qu'une
dynamique d'entraide pourra s'établir.

Buts d'apprentissage communs
Il s'agit ni plus ni moins de l'horizon que la communauté se fixe. Où va-t-elle ? Que cherche-t-elle à comprendre, à
découvrir, à explorer, à approfondir ? En partageant un objectif commun et en y travaillant en collaboration, cela
favorise la compréhension approfondie d'un domaine et de ses idées maîtresses par la communauté.

Communauté cohésive, mais ouverte
Une communauté d'apprentissage est ouverte sur le monde et fait appel à des ressources extérieures lorsque ses
questionnements vont au-delà de ses capacités. Plutôt que de mettre en veilleuse ses interrogations, elle entre
en contact avec des experts qui pourront l'aider à progresser dans son cheminement. Elle est invitée à soumettre
ses découvertes à d'autres personnes ou à d'autres communautés afin de soutenir le dialogue et l'avancement du
savoir. Elle est donc aussi une ressource pour l'extérieur, tant au niveau des connaissances qu'elle maîtrise que
des processus qu'elle met en place pour devenir une communauté d'apprentissage modèle.

Développement professionnel
Les enseignants prennent en charge leur propre cheminement. Cette démarche collective peut prendre forme en
faisant partie eux-mêmes de leur propre communauté d'apprentissage en tant que pédagogues. Il a été
démontré que la formation continue dispensée aux enseignants a peu de répercussions à long terme sur leur
18
pratique en raison de la nature même de la formation (Fullan, 1993). Les mises à jour offertes sont souvent
organisées en fonction d'un modèle de transmission d'informations dans lequel les enseignants ont peu de place
pour mettre des choses en pratique et discuter de leur propre pratique. Un pédagogue oeuvrant dans une
dynamique de type communauté d'apprentissage bénéficie des échanges et des réflexions qu'il entretient avec
ses homologues à propos ce qu'il accomplit. En plus de lui permettre de faire des avancées, cette participation
pourra l'amener à mieux orchestrer le développement de la communauté d'apprentissage de sa classe.

Problèmes authentiques
Une communauté d'apprentissage accorde de l'importance aux questions que posent les élèves et qui sont
susceptibles de les amener à mieux comprendre le monde qui les entoure. Il ne s'agit donc plus d'orienter les
activités d'apprentissage sur la mémorisation ou sur l'accomplissement d'exercices répétitifs, mais plutôt de
partir de l'intérêt des apprenants et de ce qui les interroge. À ce niveau, un des défis de l'enseignant est non
seulement de faire en sorte qu'à travers leurs découvertes, les élèves abordent les idées maîtresses du domaine à
l'étude, mais que ces concepts se greffent de façon harmonieuse à leur démarche d'investigation et qu'ils ne
soient pas perçues comme étant une tâche à accomplir afin de répondre aux exigences du programme d'études.

Diversité des connaissances et compétences individuelles
Les forces individuelles des membres de la communauté sont mises à contribution. Les compétences de
l'enseignant ne sont pas les seules à être exploitées ; celles des élèves le sont aussi à juste titre en fonction des
objectifs poursuivis par le groupe. En impliquant plusieurs personnes, cela permet d'obtenir de multiples points
de vue à propos du projet collectif qui les rallie. Dans ce contexte, l'enseignant devient un modèle auprès des
élèves ; il prêche par l'exemple en participant concrètement à l'entreprise commune afin de montrer aux élèves
de quelle façon utiliser leurs compétences de façon judicieuse.
Importance de la communauté professionnelle d'apprentissage
Depuis quelques années, nous entendons souvent parler de la nécessité du changement en éducation qui est en
partie causé par l'entrée dans une société du savoir, une société où l'apprentissage continu sera indispensable.
Les avancées technologiques, la disponibilité des ressources ainsi que de changements majeures dans les
méthodes de travail amènent des nouveautés et facilitent certains aspects du travail, de l'éducation et de la vie
en général. Toutefois, il importe de ne pas mettre de côté la problématique de l'égalité des chances et de succès
en éducation face à un bouleversement majeur dans notre société où tout change de plus en plus rapidement.
Faire face aux nouveaux impératifs de la société dans laquelle les enfants évoluent, c'est accepter de revoir nos
méthodes et nos façons de faire afin de les préparer à y jouer un rôle actif. Donc, avoir un système d'éducation
qui en offre davantage mais de manière différente, égalitaire et meilleure. C'est offrir un système d'éducation à
tous, peu importe leur région d'appartenance (égalité des chances), mais surtout un système qui leur permet une
plus grand chance de réussite et de succès afin que l'éducation qu'ils ont reçu ne leur impose aucune barrière
(égalité de succès). L'égalité des chances ne suppose pas un nivellement par le bas des connaissances et des
compétences que les élèves vont développer et acquérir afin que tous puissent répondre à un standard, elle
suppose, en étant conjugué à l'égalité de succès, que tous les élèves auront les meilleures possibilités pour les
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développer, peu importe leur région d'appartenance. En effet, c'est pour répondre à ce souci que les petites
écoles des régions éloignées ont été invitées à se joindre à l'ÉÉR.
Le défi est considérable puisqu'il demande un changement dans les manières de penser l'école ainsi que dans les
méthodes de travail de ceux qui en sont responsables. Non seulement la société change de plus en plus
rapidement, mais les enfants qui sont maintenant sur les bancs d'école, ne sont pas ceux d'hier et ils sont loin
d'avoir les mêmes besoins qu'auparavant. C'est dire qu'une fois le défi de la démocratisation de l'éducation
atteint, il importe maintenant de préparer les élèves adéquatement afin qu'ils puissent s'intégrer à la société tout
en se permettant de la changer, de la révolutionner.
Le défi de l'égalité de succès amène donc le défi d'améliorer la qualité de l'éducation dispensée dans nos écoles
afin d'y faire évoluer des jeunes qui vont apprendre, évoluer, réfléchir, analyser et créer. Pour une école qui
participe à l'ÉÉR cela prend un sens particulier puisque la qualité de l'éducation est souvent une raison de quitter
le village afin que les enfants aient les meilleures chances de réussite.
Face à cette problématique, un modèle nous apparaît pouvoir guider les décisions et les réflexions qui mèneront
à une implantation judicieuse et innovatrice de l'ÉÉR dans votre école. Il s'agit du modèle de la communauté
professionnelle d'apprentissage (DuFour et Eaker, 1998). Ce modèle a évolué dans un contexte théorique et
pratique très riche depuis une décennie et son application au monde scolaire le rend pertinent à notre sens
puisqu'il tient compte du contexte scolaire et de ceux qui le composent.
Le modèle de la communauté professionnelle d'apprentissage s'oriente autour de trois thèmes principaux. Ainsi
la communauté en tant que telle est orientée autour de la réussite de ses élèves, de valeurs partagées et des
actions qui vont dans ce sens. Les membres de la communauté axent leurs interventions et leurs actions afin de
s'assurer que tous les enfants reçoivent ce qu'il y a de mieux. Ils travaillent et se réjouissent ensemble de leur
réussite tout en partageant leur savoir et leurs expériences.
Cette communauté est dite professionnelle parce que le savoir distinctif de ses membres est la pédagogie. Les
professionnels de l'éducation sont en apprentissage constant en ce qui concerne leur pratique; celle-ci est
évolutive en fonction de la théorie, mais aussi en fonction des savoirs informels qui se créent durant la pratique
et durant les rencontres informelles et plus formelles entre les praticiens de ce domaine. Les professionnels
travaillent ensemble à investiguer afin de ne pas être isolé, et ils apprennent à résoudre ensemble des problèmes
de manière à ce que l'école soit toujours à son meilleur pour répondre les besoins des élèves.
Cette communauté est dite d'apprentissage puisque les enseignants et autres acteurs du monde scolaire qui y
évoluent font des apprentissages en recherchant sans cesse des possibilités de travailler ensemble et des
manières d'accroître la capacité de leur pratique. Quand les enseignants ont la possibilité de s'interroger et de
travailler collectivement, le résultat est considérable en ce qui concerne la connaissance et les savoirs pratiques
qu'ils ont mis en commun. Ceux-ci peuvent être partagés dans l'école, mais aussi entre les écoles intéressées. Plus
les enseignants ont des occasions de développement professionnel, plus les élèves ont des chances d'en
bénéficier. À chaque année, les enseignants impliqués dans une communauté professionnelle d'apprentissage
deviennent de meilleurs praticiens à cause de la culture d'apprentissage dans laquelle ils baignent.
20
Une communauté professionnelle d'apprentissage est présente dans une école qui cherche à s'améliorer et à
réfléchir sur son rôle (entendre ici instruire, socialiser et qualifier) dans l'apprentissage des élèves et leur réussite
scolaire.
Une communauté professionnelle d'apprentissage s'oriente autour de six caractéristiques spécifiques.
1) Le leadership partagé et source d'appui. La personne considérée comme le leader de la communauté, souvent
le directeur, doit animer la communauté professionnelle et une relation collégiale doit exister entre les
enseignants de l'école afin de faciliter les échanges et la collaboration. Le soutien du leader doit favoriser le
partage du pouvoir et des responsabilités tout en facilitant la prise de décision et l'échange au sein de la
communauté professionnelle d'apprentissage. L'innovation et la prise de risques sont encouragées en fonction du
leadership, mais surtout du potentiel pour l'apprentissage.
2) Des valeurs et une vision partagées. La communauté doit décider d'une vision et des valeurs qui permettront
de mettre l'accent sur et de conserver en tête la réussite scolaire de l'élève ainsi que l'amélioration de la qualité
de l'enseignement.
3) Un apprentissage en collaboration construit autour de l'investigation et l'application des nouveaux savoirs à
l'apprentissage. À tous les niveaux, la communauté doit travailler en collaboration à résoudre des problèmes et
fournir des occasions d'apprentissage. Ensemble, ils travaillent à de nouveaux savoirs et les appliquer à leur
pratique tout en étant des apprenants permanents.
4) Des conditions facilitantes. Des conditions professionnelles, personnelles et physiques soutiennent le travail
du personnel de l'école. Les enseignants ont du temps et de l'espace disponible pour travailler et étudier
ensemble; des ressources sont disponibles, les horaires sont redéfinis et flexibles et les modèles habituels de la
pratique sont revus afin de diminuer leur isolement professionnel.
5) Le partage des pratiques personnelles. Les interactions entre les enseignants se produisent dans une structure
formelle afin de donner de l'encouragement et des rétroactions sur les pratiques dans une atmosphère de
respect mutuel et de confiance.
6) Une responsabilité collective pour l'apprentissage et le succès des élèves. Les enseignants qui travaillent dans
une communauté professionnelle d'apprentissage font des expérimentations et ils innovent parce qu'ils prennent
des responsabilités collectives pour tous les élèves de l'école et non uniquement ceux qui sont dans leur classe ou
ceux qui réussissent déjà bien. Ils sont enthousiastes d'adapter, de développer et de rendre leurs apprentissages
disponibles afin de promouvoir la réussite scolaire pour tous leurs élèves.
La mise en place et le développement d'une communauté professionnelle d'apprentissage requièrent donc un
dosage et une implication constante de la part des membres qui y travaillent, y évoluent. Leurs efforts sont
centrés sur l'apprentissage et le succès de tous les élèves et cela passe par le développement professionnel des
enseignants dans un contexte soutenant et flexible.
21
Indicateurs d'avancement et de réussite de la communauté professionnelle d'apprentissage
En tant que professionnel qui évolue dans le projet ÉÉR, cette dynamique est intéressante puisqu'elle s'inscrit
dans un courant d'apprentissage et de succès des élèves, mais aussi des enseignants. Il n'y a pas de recettes qui
permettent à cette dynamique de s'implanter dans votre milieu scolaire, mais plusieurs indicateurs permettent
de vérifier le potentiel et l'avancement de votre communauté. Ces indicateurs vous permettront de faire un
retour réflexif sur vos actions en compagnie des enseignants, mais aussi de vérifier quelles seront les prochaines
actions afin de consolider la communauté dans l'école. Ces indicateurs ne font pas partie d'un processus linéaire,
il s'agit plutôt de plusieurs jalons qui vous permettent d'évaluer globalement l'avancement et le succès de votre
communauté.

Temps de libération et de planification commune (collaboration)
Il est plus aisé de définir une vision commune et d'y engager tous les enseignants lorsqu'ils participent tous à sa
définition. Ainsi, dans une démarche de CPA, il est important que les enseignants aient des périodes fixes pour se
rencontrer et travailler ensemble au développement et à la consolidation de leur communauté. Certaines écoles
ont réaménagé le temps d'enseignement de manière à ce que les enseignants puissent travailler ensemble et
avec la direction un après-midi par cycle; d'autres ont choisi de se réserver des midis par cycle afin de tenir ses
rencontres et dans certaines écoles plus grandes, le temps de libération est bonifié par un forum de discussion en
ligne qui permet d'approfondir certaines facettes discutées lors des rencontres précédentes et qui permettent de
garder des traces des rencontres et des intentions de la communauté. Il faut donc faire preuve de flexibilité afin
d'offrir un environnement de travail plaisant et souple pour les membres de la communauté.

Gestion efficace du temps de rencontre
Les temps de rencontre durant lesquels l'équipe école se rencontre devraient être utilisés de manière efficiente
afin que cela crée du sens chez les enseignants. De fait, il est facile de rapidement en venir à ne parler que de
problèmes anecdotiques vécus dans chacune des classes sans être capable de revenir au but réel de la rencontre,
mais aussi de la communauté soit celui de l'amélioration de l'apprentissage et du succès des élèves. Ainsi le
partage des pratiques personnelles devraient dépasser le simple évènement vécu par une seule personne afin
que cela puisse remettre en question la pratique en général et non seulement, la réaction durant certains
évènements.
Rappelez-vous que c'est un travail colossal si vous voulez vraiment que des changements profonds s'instaurent
dans l'école. Il est donc bon de rappeler souvent la vision et les buts communs que vous avez décidé de partager
comme communauté et de vous assurez que le travail va dans ce sens. Sinon, certains participants peuvent avoir
l'impression de perdre leur temps et le remaniement de l'horaire n'aura pas les effets escomptés sur la CPA. Il est
important aussi de distribuer le leadership en ce qui concerne ses rencontres afin que vous ne soyez pas seul
gestionnaire du temps et des discussions. Ainsi, les autres participants se sentiront interpellés lorsqu'il y aura des
pertes de temps ou encore que les discussions ne permettront pas l'avancement de la vision de la communauté.
22

Déterminer une vision partagée évolutive
Le fait de déterminer une vision et des valeurs partagées devrait permettre à la communauté de travailler dans
une trajectoire commune. Il ne faut toutefois pas que cela devienne statique et non évolutif au fil des
découvertes, des réflexions et des apprentissages de la CPA. L'amélioration de la qualité de l'enseignement et de
la réussite scolaire peut prendre diverses formes, et la vision du groupe peut changer au fil de ses
expérimentations et du partage des pratiques personnelles.
Résultats attendus
ÉÉR et la réforme du curriculum
Le projet l'École éloignée en réseau et la réforme du curriculum introduite par le ministère de l'Éducation ne
s'oppose pas, ces deux réalités se complètent même parfaitement, et pas seulement au niveau du
développement de la compétence transversale TIC. En effet, le Programme de formation de l'école québécoise
s'inscrit dans une perspective socioconstructiviste avec une approche par compétences, ce qui se marie très bien
avec le concept de l'École éloignée en réseau qui vise à offrir des apprentissages de qualité et interactifs aux
élèves. Il est donc important de ne pas voir ces deux éléments comme distincts, mais bien comme un tout, ce qui
facilitera la planification, la mise en œuvre et l'évaluation des apprentissages.
Les situations d'apprentissage qui sont réalisées dans le projet ÉÉR devraient être planifiées de la même façon
que celles qui ne demandent pas le réseau. Ainsi le Programme de formation veut amener les élèves à donner du
sens à leurs apprentissages en reliant ceux-ci de manière explicite à des contextes variés et signifiants, lesquels
s'inscrivent dans les domaines généraux de formation : santé et bien-être, orientation et entreprenariat,
environnement et consommation, médias, vivre-ensemble et citoyenneté. Il importe également d'assurer le
développement de compétences génériques pouvant être réutilisées dans plusieurs contextes. Ces compétences,
dites transversales, sont de quatre ordres : intellectuel, méthodologique, personnel et social, et de la
communication. Le fait d'interagir sur le réseau et de construire ensemble des connaissances est non seulement
signifiant pour les élèves, il leur permet en plus d'apprendre dans un cadre authentique dans lequel ils sont les
acteurs principaux.
Le projet l'École éloignée en réseau vise l'égalité de chances et de succès pour tous, et c'est un autre point
commun avec le Programme de formation. En effet, la réussite pour tous prend un double sens dans le cadre de
l'implantation du Programme de formation : d'une part, les efforts consentis par l'école doivent mener à la
réussite du plus grand nombre, sans pour autant diminuer les exigences, et, d'autre part, ces efforts doivent tenir
compte de tous les élèves, quel que soit leur bagage d'aptitudes, de talents et d'intérêts, en leur offrant des
profils de formation diversifiés. L'ÉÉR permet donc de renforcer ce postulat du Programme de formation en plus
d'offrir un accès plus grand à des personnes, des ressources et de l'information.
En tant qu'enseignant, il faut donc voir le projet ÉÉR comme une partie intégrante de la mise en œuvre du
Programme de formation puisqu'ils possèdent tout deux les mêmes bases théoriques et les mêmes finalités. Leur
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complémentarité permet de repousser les frontières de la classe et de bonifier les apprentissages des élèves
grâce à des situations d'apprentissage enrichies par le réseau.
Indicateurs de progression
Des indicateurs pour la compréhension de texte
Les compétences qui ont trait à l'alphabétisation constituent des éléments de base qu'il importe de développer
tôt chez les enfants et dont il importe aussi de suivre la progression de façon régulière. Ces éléments constituent
des jalons pour la socialisation et le raisonnement et des carences en matière d'alphabétisation sont susceptibles
d'engendrer des retards dans le développement intellectuel.
Les activités d'une classe éloignée en réseau sollicitant considérablement les capacités d'expression orale et
écrite, la lecture et l'écoute, un outil permettant de suivre le cheminement des élèves, particulièrement en
matière de compréhension de lecture, est mis à la disposition des sites pour effectuer ce suivi. Cet outil permet
aussi d'évaluer les différents impacts que pourraient avoir l'ÉÉR à ce chapitre. Il s'agit de l'examen PIRLS, une
évaluation internationale standardisée qui permet de mesurer dans le détail les acquis par rapport à différents
processus nécessaires en compréhension de lecture. Cette épreuve, dont la passation requiert une trentaine de
minutes, est conçue pour des élèves de quatrième année du primaire. Elle comporte majoritairement des
questions à choix multiples et à court développement de même que des questions d'association. Il est
recommandé de l'utiliser à deux reprises au courant de l'année afin de pouvoir porter un regard comparatif sur le
cheminement des élèves. Six principaux processus sont évalués par le livret distribué par l'équipe de rechercheintervention :






Évaluer des éléments textuels
Rechercher une explication
Faire des inférences simples
Repérer et dégager de l'information et des idées explicitement énoncées
Interpréter et assimiler des idées et de l'information
Examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels
L'administration de l'examen est gérée par chacun des sites et c'est l'équipe de recherche-intervention qui se
charge de la correction. Cela réduit le temps investi par les acteurs du milieu dans cette opération, favorise
l'uniformité de la correction et permet d'élaborer des profils et de suivre la progression des élèves au fil des
années. Les résultats détaillés sont retournés aux sites dans une optique de rétroaction réflexive. Dans le cas où
les données seraient diffusées à plus grande échelle, cela sera fait en respectant l'anonymat des sites et des
classes ayant mis à profit l'outil PIRLS. Par résultats détaillés, on entend ici les résultats globaux de la classe, les
résultats pour chaque processus évalué de même que les résultats individuels de tous les élèves. Ainsi, pour
l'enseignant, il est possible de faire autant un suivi de groupe qu'un suivi individualisé.
Évaluation
Même s'il est important pour les pédagogues que les élèves poursuivent des buts d'apprentissage plutôt que des
buts d'évaluation, il demeure que l'évaluation occupe une place considérable dans la réalité des enseignants. Bien
24
que, à la fin du cycle ou de l'année scolaire, le cheminement des élèves doive être sanctionné, tout pédagogue
aspire à ce que les efforts investis par les élèves soient faits de sorte à ce qu'ils manifestent et éprouvent un
véritable goût d'apprendre, et non pas qu'ils s'impliquent dans l'unique but de réussir aux examens parce que
cela est nécessaire pour graduer. Dans le contexte de l'implantation du Programme de formation, l'évaluation est
dite authentique et en contexte, elle tient compte de l'évolution de l'élève tout au long d'un cycle de deux ans. Le
projet ÉÉR tient compte de l'évaluation, surtout dans un contexte d'activités d'apprentissage en réseau, ce qui
peut sembler plus difficile à prime abord pour les enseignants. Ainsi, que l'évaluation soit authentique ou encore
un moyen de régulation et de travail sur la métacognition de l'élève, il est important de réfléchir aux outils qui
nous permettront de consigner nos informations et nos observations de ce qui se déroule lors de l'apprentissage
en réseau afin que ces apprentissages soient signifiants et durables.
Évaluation en contexte et authentique
Pour aider les élèves à construire leurs compétences, les situations d'apprentissage offertes sont à caractère
authentique, c'est-à-dire qu'elles sont susceptibles d'être rencontrées dans la vie de tous les jours. On parle alors
de situations d'apprentissage contextualisées. Pour évaluer en contexte, les temps d'arrêts pour vérifier
l'acquisition des connaissances et le niveau de développement des compétences des élèves ne sont plus requis.
L'évaluation constitue donc une analyse réflexive des apprentissages réalisés et elle pourrait s'étendre sur une
année scolaire ou même sur un cycle. Elle est présente tout au long du processus d'apprentissage et elle
contribue plutôt à favoriser encore davantage le développement des compétences et l'acquisition de
connaissances en invitant les élèves à relever de nouveaux défis. En effet, l'évaluation est maintenant intégrée au
processus d'apprentissage, l'évaluation des compétences doit se faire à partir de situations signifiantes, situations
qui sont aussi des occasions d'apprendre pour l'élève.
Dans cette démarche de construction de savoirs à partir de situations authentiques et s'appuyant sur ses acquis,
l'élève participe à l'évaluation de ses savoirs. La réalisation d'activités métacognitives l'incite à adopter une
conduite réflexive sur sa façon personnelle d'apprendre. L'autoévaluation contribue donc au développement de
son autonomie et de sa responsabilisation. De plus, l'évaluation de certaines activités réalisées par ses pairs
favorise encore l'amélioration de ses façons de faire, puisque ce regard sur les autres le pousse à se questionner
et à s'ajuster en conséquence. Le portfolio constitue un outil pertinent pour retracer les différentes étapes de
cette démarche réflexive.
Quant à l'évaluation réalisée par l'enseignant, elle peut être formelle ou informelle. D'une part, l'évaluation
informelle permet à l'enseignant d'obtenir des informations rapides sur l'apprentissage de l'élève, entre autres,
par l'observation et le questionnement. Elle ne nécessite pas d'outils particuliers, seulement l'attention de
l'enseignant et de l'élève. Il importe de ne pas oublier que nous sommes toujours en train d'évaluer les élèves, et
ce même s'il ne s'agit pas d'une évaluation formelle dans un temps prescrit. Ce qui compte, c'est de se servir des
observations et constats qui sont faits à propos des apprentissages des élèves afin de l'aider à développer
davantage ses compétences, mais aussi l'acquisition des savoirs essentiels.
D'autre part, l'évaluation formelle s'avère nécessaire pour porter un jugement sur le degré de développement
des diverses compétences. Elle permet d'isoler certaines lacunes qui sont présentes, de mettre en évidence une
procédure erronée ou de faire le point sur un apprentissage plus complexe. Même si elle ne demande pas de
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temps d'arrêt particulier, des outils pour observer, colliger ou consigner (grille d'évaluation descriptive, grille
d'observation, liste de vérification, grille d'entrevue, etc.) sont nécessaires afin de garder des traces.
Le fait d'évaluer un élève ne sous-entend pas que celui-ci doit travailler seul, même si l'évaluation doit être
personnalisée à chacun d'entre eux. La coopération qui existe à l'intérieur d'une équipe n'a pas à être
interrompue, car l'essentiel, c'est d'être en mesure de situer l'apport de chacun en mettant l'accent sur ses
connaissances et les compétences qu'il a développées. Ainsi, si l'élève a droit à des outils pour la réalisation d'une
tâche, il est incohérent de l'en priver au moment de l'évaluation, que ce soit ses pairs, le réseau ou l'enseignant.
En situation d'apprentissage, l'enseignant soutient et guide ses élèves. Il importe donc que ce soutien ne soit pas
banni au moment de les évaluer. Cette précaution permet de ne pas les déstabiliser, tout en évitant de créer un
écart entre l'apprentissage et l'évaluation.
En début d'apprentissage, il est essentiel que l'enseignant précise aux élèves les critères d'évaluation retenus
pour les compétences et les connaissances. Bien entendu, il est possible d'impliquer les élèves dans le choix des
critères d'évaluation. Ceux-ci seront rappelés en cours d'apprentissage.
Les situations d'apprentissage donnent naissance à des nouvelles informations, à de nouvelles conclusions pour la
communauté d'apprentissage qui la vit. Il est essentiel que ces productions soient présentées à un public, qu'il
soit large ou restreint. La présentation peut être à l'orale, à l'écrit ou à l'électronique, ce qui compte c'est qu'elle
soit disponible pour un auditoire. Ainsi, la présentation publique fait partie prenante de l'évaluation de
l'apprentissage puisque les élèves accordent une grande attention à la qualité de leur production en sachant
qu'elle sera diffusée. Le réseau devient donc un lieu privilégié pour une diffusion peu importe le format qu'elle
prend.
Intentions pédagogiques
Choix pédagogiques
S'impliquer et s'investir dans un projet comme l'École éloignée en réseau demande un temps de réflexion pour
réaliser quelles sont nos pratiques et comment elles influencent notre conception de l'apprentissage chez les
élèves. De fait, le concept même de l'ÉÉR prend ses racines dans une perspective de l'apprentissage sociale et
culturelle. Ainsi, il importe de se situer face à cette perspective, mais aussi d'effectuer des choix pédagogiques qui
sont cohérents puisque les activités qui seront mises en place dans la classe et entre les classes seront les reflets
des choix pédagogiques des enseignants impliqués.
D'ailleurs, l'implantation du Programme de formation de l'école québécoise, maintenant achevé au primaire,
permet encore plus de se positionner dans une dynamique active de l'apprentissage dans laquelle l'élève est au
centre de celui-ci, en plus d'être impliqué davantage dans la classe. Cette implication implique un changement de
rôle important pour l'élève, mais aussi pour l'enseignant qui n'est plus la seule personne capable de transmettre
de l'information et des connaissances aux élèves. L'élève, puisqu'il agit activement sur ses apprentissages, devient
responsable et il doit utiliser ses compétences et ses connaissances afin d'atteindre les buts que le groupe s'est
fixé.
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Pour les enseignants, le contexte scolaire actuel demande souvent un ajustement des pratiques afin que celles-ci
soient congruentes avec un paradigme en éducation plus axé sur l'apprentissage que l'enseignement. Cet
ajustement doit se faire dans le respect de l'enseignant et tenir compte de ses capacités et de ses connaissances
en ce qui concerne autant les approches pédagogiques qu'une dynamique plus centrée sur l'élève. De fait, plutôt
que de donner des recettes aux enseignants afin qu'ils puissent ajuster leur pratique, il faut davantage les
accompagner individuellement ou les placer en équipe avec des personnes qui ont les compétences qu'ils veulent
développer. Ce qui compte dans un tel projet, ce n'est pas une uniformité des pratiques d'enseignement, mais
bien une diversité pédagogique qui permet le développement des compétences des élèves ainsi que l'acquisition
des savoirs essentiels.
La réalité de la classe en région éloignée est souvent celle d'une classe multiprogramme et il n'est pas dit que ce
soit totalement négatif pour l'enseignant et les élèves. Les désavantages de la classe multiprogramme favorisent
souvent un ajustement des pratiques puisque l'enseignant n'a pas le choix de changer sa manière d'enseigner afin
d'arriver à couvrir l'ensemble des programmes. C'est pourquoi la convergence de l'ÉÉR, de la classe
multiprogramme et de l'implantation du Programme de formation constitue un lieu unique dans lequel peut
naître et se déployer un environnement d'apprentissage stimulant et actif dans où l'élève joue un rôle de premier
plan.
Classe multiprogramme
Les classes multiprogrammes sont le lot de plusieurs écoles éloignées. En effet, à cause du peu d'élèves que l'on
retrouve dans ces écoles, les classes multiprogrammes sont une réalité à laquelle doivent faire face les
enseignants. Elles sont souvent le seul moyen de conserver ouvertes les écoles de certains villages, ce qui est
essentiel puisque l'école est au centre de la communauté. Souvent, ces classes sont confiées à des enseignants
moins expérimentés, ce qui a pour effet de créer un stress supplémentaire pour eux.
Bien entendu, le fait d'enseigner dans une classe multiprogramme occasionne certaines contraintes pour les
enseignants et les élèves. Le manque de temps pour planifier les activités d'apprentissage et pour préparer du
matériel pour chaque programme ressort souvent du discours des enseignants de même que le manque de
temps pour bien encadrer les élèves qui ont des difficultés d'apprentissage. Enseigner dans une classe
multiprogramme demande une grande flexibilité de la part de l'enseignant, mais aussi de la part des élèves qui
ont l'occasion de travailler de manière plus autonome que dans une classe avec un seul niveau.
Le concept d'école éloignée en réseau permet de palier certaines lacunes des classes multiprogrammes. Ainsi,
l'accent est davantage mis sur l'apprentissage que sur l'enseignement dans ce concept et la classe
multiprogramme se prête très justement à cette approche. De fait, l'enseignant a souvent très peu de temps pour
se concentrer sur un enseignement magistral étant donné le nombre de savoirs essentiels à l'étude, son rôle est
donc plus axé dans une dynamique d'accompagnement des élèves dans l'acquisition des savoirs et le
développement des compétences. La classe multiprogramme demande un enseignement plus individualisé de la
part des enseignants, ce qui est favorisé s'ils s'emploient à jouer un rôle de guide auprès des élèves.
Malgré les lacunes de la classe multiprogramme, certaines études ont démontré les aspects positifs qu'elle joue
dans le développement cognitif et social de l'élève. Ainsi dans son étude de 1995, Pierre Beaulieu de l'UQAT
soutient que le rendement des élèves dans les classes multiprogrammes aux niveaux de l'autonomie, la fiabilité,
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la confiance en soi, la responsabilité, la collaboration, l'image de soi, les relations interpersonnelles, le
fonctionnement social, les habitudes de travail, l'attitude envers l'école de même qu'au plan cognitif, est aussi
bon sinon meilleur que celui des élèves des classes ordinaires. Et c'est effectivement ce qui est recherché dans le
concept de l'école éloignée en réseau afin de donner une égalité des chances de succès aux élèves qui évoluent
dans ces écoles.
D'ailleurs, une autre difficulté rencontrée dans les classes multiprogrammes concernent l'isolement professionnel
des enseignants qui se retrouvent souvent seuls à enseigner un programme. Dans le projet ÉÉR, les enseignants
ont vécu des occasions de développement professionnel unique grâce à l'utilisation du réseau. Ainsi, ils ont
travaillé, planifié, mis en œuvre et réfléchi sur des activités d'apprentissage pour leur groupe d'élèves. Ses
échanges ont permis d'enrichir la pratique des enseignants impliqués en plus de représenter un allégement de la
tâche une fois le processus enclenché. De fait, les enseignants pouvaient s'entraider en fonction de leurs
compétences, mais aussi en fonction de leurs expériences personnelles et professionnelles. À plus long terme, il
sera intéressant de constater comment l'élargissement de ce réseau de professionnels en éducation pourra
permettre de répondre encore plus aux besoins des enseignants des classes multiprogrammes.
Choix du rôle de l'enseignant
Dans une classe, l'enseignant rend disponible l'information pour les élèves, les aide à la comprendre et à la
travailler de manière à ce qu'ils puissent construire un sens à partir de celle-ci. Tout au long des apprentissages
que feront les élèves, cela signifie pour l'enseignant qu'il soutient l'élève par ses conseils, ses encouragements,
ses exigences et son exemple. Plusieurs études parlent, dans un sens proche, de "coach", de "mentor" ou de
"modèle".
Dans une classe éloignée en réseau, le rôle de guide de l'enseignant prend de l'importance et, comme pour la
fonction de médiateur, il en élargit la portée. S'il en est ainsi, c'est principalement parce que l'apprentissage de
l'élève s'effectue avec des instruments de travail plus complexes que dans une classe ordinaire et que
l'information rapidement disponible est beaucoup plus considérable. Ce contexte se révèle favorable à un
apprentissage plus poussé et plus authentique, mais il peut aussi s'avérer très déroutant pour l'enseignant et les
élèves. Sans un guide, l'élève pourra, sans même s'en rendre bien compte, chercher longtemps à partir de fausses
pistes ou de méthodes de travail peu rigoureuses ou se limiter à coller ensemble des informations disparates ou
peu sûres. Le fait d'être invité explicitement à prendre conscience d'attitudes ou de modes de fonctionnement
personnels plus ou moins satisfaisants et d'être orienté au moment opportun vers des méthodes de travail plus
appropriées et des contenus plus substantiels peut faire toute la différence. Ainsi, même si l'enseignant laisse
l'élève partir de ces hypothèses et de ses théories, il doit être présent afin de l'aider à trouver les meilleurs
moyens de parvenir à solutionner le problème.
Dans son rôle d'accompagnateur et de guide d'une classe en réseau, l'enseignant diversifie les approches
pédagogiques pour faire apprendre les élèves. La classe n'est plus un lieu où tout le monde fait la même chose en
même temps, l'enseignant peut donc s'adapter plus facilement au travail que réalisent certains élèves en jouant
un rôle de guide.
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