Classe, communauté d`apprentissage

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Je déplie le concept
Table of Contents
Outillage ........................................................................................................................................................... 2
Conceptions de l'apprentissage ................................................................................................................................................................................ 2
Qu'est-ce qu'une théorie de l'apprentissage? ........................................................................................................................................................... 2
Behaviorisme ........................................................................................................................................................................................................................... 2
Traitement de l'information ............................................................................................................................................................................................. 3
Constructivisme ...................................................................................................................................................................................................................... 3
Approches pédagogiques ............................................................................................................................................................................................ 4
Enseignement réciproque .......................................................................................................................................................................................... 4
Apprentissage coopératif .......................................................................................................................................................................................... 4
Apprentissage par problèmes ................................................................................................................................................................................. 5
Apprentissage par projets ......................................................................................................................................................................................... 6
Découverte guidée ........................................................................................................................................................................................................... 8
Gestion de classe, organisation spatiale et gestion du temps ...................................................................................................................... 9
Gestion de classe .................................................................................................................................................................................................................... 9
Organisation spatiale .......................................................................................................................................................................................................... 9
Gestion du temps ................................................................................................................................................................................................................. 10
Apport des TIC dans l'apprentissage ......................................................................................................................................................................... 10
Les activités-types en visioconférence ...................................................................................................................................................................... 11
Utilisations du Knowledge Forum .............................................................................................................................................................................. 14
Communauté .................................................................................................................................................. 15
Pratique de collaboration en réseau .................................................................................................................................................................... 15
Classe, communauté d'apprentissage ................................................................................................................................................................. 16
Caractéristiques principales .......................................................................................................................................................................................... 16
Des expressions à ne pas confondre ........................................................................................................................................................................... 17
Jalons d'une communauté d'apprentissage ........................................................................................................................................................... 18
Importance de la communauté professionnelle d'apprentissage ........................................................................................................... 19
Indicateurs d'avancement et de réussite de la communauté professionnelle d'apprentissage ..................................................... 22
Résultats attendus .......................................................................................................................................... 23
ÉÉR et la réforme du curriculum ........................................................................................................................................................................... 23
Indicateurs de progression ...................................................................................................................................................................................... 24
Des indicateurs pour la compréhension de texte ................................................................................................................................................. 24
Évaluation ....................................................................................................................................................................................................................... 24
Évaluation en contexte et authentique .................................................................................................................................................................... 25
Intentions pédagogiques ................................................................................................................................. 26
Choix pédagogiques .................................................................................................................................................................................................... 26
Classe multiprogramme ............................................................................................................................................................................................ 27
Choix du rôle de l'enseignant .................................................................................................................................................................................. 28

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Outillage
Conceptions de l'apprentissage
Qu'est-ce qu'une théorie de l'apprentissage?
Une conception, ou théorie de l'apprentissage constitue la représentation qu'une personne a de la façon dont
l'apprentissage survient. De façon plus concrète, une théorie de l'apprentissage tente de répondre à la question
suivante : comment les individus apprennent-ils? Tout pédagogue possède une telle conception, qu'il en soit
conscient ou non. Elle se manifeste autant dans sa planification d'activités d'apprentissage, dans sa façon d'agir
en classe et d'intervenir auprès des élèves que dans la manière dont il les évalue et leur fournit des rétroactions.
Mais à quoi bon prendre conscience de sa propre conception lorsqu'on est enseignant? Il semblerait que cela
favorise, entre autres, des intentions pédagogiques mieux ciblées, c'est-à-dire une meilleure adéquation entre ce
que l'enseignant désire que les élèves apprennent et les moyens mis en oeuvre pour parvenir à cette fin.
Behaviorisme
On s'entend généralement pour dire qu'il y a trois principales théories de l'apprentissage : le behaviorisme, le
traitement de l'information et le constructivisme, auquel on a de plus en plus tendance à ajouter le préfixe " socio
" pour mettre en évidence l'importance qu'ont les interactions sociales dans le processus d'apprentissage. Le
behaviorisme a été développé au début du XXe siècle et a dominé jusqu'au milieu des années 50. Qui n'a jamais
entendu parler des animaux de Pavlov qui exécutaient des routines parce qu'ils étaient récompensés? Pour le
behaviorisme, l'apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique d'informations
bien circonscrites. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l'apprentissage : en
récompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises. Au niveau de la classe, la
principale répercussion de cette conception consiste certainement à orienter les activités qui s'y déroulent sur la
mémorisation. Dans un tel contexte, la principale stratégie d'apprentissage devient souvent la répétition
d'exercices conçus selon un modèle semblable. Une autre application du behaviorisme en classe constitue les
systèmes d'émulation tels l'argent scolaire qui ont pour but d'augmenter la motivation des élèves. La permission
accordée aux élèves d'aller jouer sur l'ordinateur suite à la réalisation d'un travail possède une visée semblable.
Une telle conception de l'apprentissage sous-entend qu'en promettant une récompense externe à un individu,
celui-ci acceptera de se soumettre momentanément à une tâche qui lui est demandée, voire imposée, en
l'occurrence apprendre ce qui est prescrit. À court terme, une telle façon de faire peut procurer des résultats qui
semblent efficaces. Par contre, qu'advient-il de la capacité à donner le goût d'apprendre aux élèves? Les
apprentissages réalisés seront-ils significatifs? Qu'en est-il de la pérennité de l'efficacité de ces moyens? Il faut
considérer qu'à partir du moment où l'on cesse de fournir des récompenses, les comportements demandés
risquent de s'estomper, voire disparaître. Ceci étant dit, est-ce que de tels propos signifient qu'il ne faut pas
donner de récompenses aux élèves? Certainement pas. Il y a une différence entre valoriser un travail de qualité
accompli par les élèves et les conditionner à le réaliser parce qu'ils n'y trouvent pas de sens. Cela signifie-t-il qu'il
faut éliminer les exercices répétitifs? Si les exerciseurs peuvent être efficaces dans certains cas pour le

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développement de procédures, ils sont cependant rarement liés à des situations en contexte, ce qui peut avoir
pour conséquence de diminuer le sens que les élèves trouveront à la tâché réalisée.
Traitement de l'information
L'aspect motivationnel qui entre en jeu dans l'apprentissage constitue une des principales critiques qui est
adressée au behaviorisme, lui qui n'y fait pratiquement pas allusion. La théorie du traitement de l'information s'y
intéresse et c'est en partie grâce à cette avancée qu'elle s'est développée dans les années 1970. Elle fait aussi
remarquer que l'apprentissage ne se limite pas qu'à la mémorisation de connaissances. On prend conscience de
l'importance de la motivation intrinsèque (apprendre pour soi-même et non par le conditionnement à une
récompense), des répercussions positives qu'elle peut avoir à long terme sur la rétention des connaissances et de
l'importance que l'apprenant donne une structure aux contenus qui lui sont présentés. Ainsi, la théorie du
traitement de l'information compare le fonctionnement du cerveau à un ordinateur. Des informations sont
soumises au cerveau qui s'occupe de les organiser de façon cohérente en utilisant diverses stratégies cognitives
et métacognitives pour faciliter cette structuration. Il est préférable que celle-ci ne soit pas faite par l'enseignant
mais bien par l'élève pour que les apprentissages soient durables. Gagné (1988) soutient qu'il faut adopter des
façons de faire différentes - ce qu'il appelle les conditions d'apprentissage - selon le type de savoir que l'on veut
développer chez les apprenants. Il a d'ailleurs élaboré une typologie des savoirs qui renferme cinq catégories
principales, en plus d'expliquer le cheminement à suivre pour faciliter le développement de chacun d'eux. Une
des principales répercussions du traitement de l'information en salle de classe consiste en le découpage des
savoirs en parties. En effet, les tenants de cette conception prétendent qu'en décortiquant une tâche, cela
facilitera son apprentissage. Ainsi, les élèves pratiquent souvent une série de tâches hors contexte puis les
regroupent ensuite pour former un tout. Autre implication du traitement de l'information sur les activités de la
classe, on a tendance à présenter les contenus de façon hiérarchique, un peu comme si tous les élèves
possédaient la même logique dans l'organisation de leurs connaissances.
Constructivisme
Enfin, la conception constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur le fait que les nouveaux savoirs se
développent en relation étroite avec ce que nous connaissons déjà. Si le traitement de l'information affirme que
les connaissances antérieures peuvent avoir une incidence sur l'apprentissage, le constructivisme admet quant à
lui que l'apprentissage est un processus inhérent à l'individu qui s'orchestre nécessairement à partir de qui il est,
de ce qu'il connaît, des expériences auxquelles il prend part, etc. Piaget, un des auteurs importants du
constructivisme, parle de l'importance pour l'individu de trouver un sens à ce qu'il fait, aux situations auxquelles il
prend part. Cela est facilité par la réalisation d'activités d'apprentissage authentiques, ou en contexte, c'est-à-dire
en prenant part à des situations concrètes qui sont susceptibles de se dérouler dans la vie de tous les jours. Le
défi pour l'enseignant devient alors de greffer les notions du programme de formation aux activités proposées
aux élèves. À ce sujet, Dewey est d'avis qu'il faut transformer l'école en une micro société dans laquelle les
apprenants peuvent développer leur raisonnement. Il est persuadé que les élèves doivent être confrontés à de
véritables problèmes de la vie courante et qu'il faut laisser de côté l'artificialité du modèle scolaire conventionnel.
On parle maintenant du socioconstructivisme pour affirmer l'importance qu'occupent les interactions avec
l'environnement qui nous entoure dans le processus d'apprentissage. Le défi consiste dès lors à fournir un
contexte d'apprentissage riche en interactions sociales aux élèves de sorte à favoriser le dialogue et la

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négociation de sens. Considérant le contexte d'une école éloignée en réseau qui peut être limitatif en terme
d'interactions sociales pour les élèves en raison de leur faible nombre, la conception qui est préconisée dans le
cadre du projet fait beaucoup référence au constructivisme et au socioconstructivisme. Tel qu'il a été mentionné
précédemment, une telle façon de concevoir l'apprentissage met l'accent sur la participation des élèves à des
activités authentiques qui les incitent à interagir avec des ressources variées. Les possibilités des réseaux sont
riches en cette matière et c'est pourquoi leur utilisation est encouragée dans un cadre d'apprentissage plus que
d'enseignement.
Approches pédagogiques
Enseignement réciproque
Les lecteurs qui éprouvent de la difficulté investissent beaucoup plus de ressources mentales que ceux qui sont
habiles à déchiffrer les mots. Par conséquent, ils ont moins de ressources pour comprendre ce qu'ils lisent. Pour
progresser, ils doivent améliorer leur habileté à décoder afin de libérer des ressources mentales, mais aussi afin
d'utiliser ces ressources pour comprendre ce qu'ils lisent. Palincsar & Brown (1984) ont développé
l'enseignement réciproque pour répondre à ce problème d'apprentissage et, plus tard, pour encadrer le
déroulement des activités de leurs communautés d'apprentissage. L'approche qu'elles proposent favorise la
compréhension de lecture. Elle constitue l'une des approches les plus efficaces pour améliorer la capacité de
comprendre un texte et d'en développer un sens.
Une séance typique d'enseignement réciproque se déroule généralement en équipe de quatre élèves. Ces
derniers sont amenés à interagir et discuter à partir de quatre étapes clés qui les guident dans leur démarche de
construction de sens commun d'un texte qui représente un défi pour eux sur le plan de la lecture. Ces stratégies
de base font partie de la démarche que les lecteurs habiles mettent en application, de façon consciente ou non,
lorsqu'ils lisent un texte. Avant de mettre les élèves en équipe, dans un premier temps, l'enseignant peut servir
de modèle aux élèves et mettre lui-même en pratique les quatre stratégies de façon explicite devant eux. Par
exemple, après avoir lu le passage d'un texte en plénière, il peut en offrir un résumé, en permettant ensuite aux
élèves qui n'auraient pas compris certains éléments de poser des questions auxquelles il apportera des
clarifications. Enfin, il tentera de prédire la suite du texte avec eux. Peu à peu, l'enseignant laissera les élèves
prendre en charge eux-mêmes les quatre étapes (résumé, questionnement, clarification, prédiction) qu'ils auront
apprises par le biais du modelage. Tel que mentionné précédemment, les élèves s'en serviront graduellement
dans le cadre de discussions qui auront lieu en équipe où ils seront amenés à mettre en pratique chacune des
quatre stratégies pour les intérioriser. Le but ultime est de faire en sorte que les élèves les utilisent lors de leur
propre lecture personnelle. Quand ils manieront ces stratégies avec aise, l'enseignant les initiera à la pratique de
stratégies plus complexes, toujours sur le modèle de l'analogie et de la recherche du sens.
Apprentissage coopératif
Le soutien et l'entraide des élèves sont deux aspects fondamentaux dans l'apprentissage coopératif. Cette forme
d'organisation pédagogique entraîne chez l'élève le développement de ses habiletés sociales puisqu'en
participant aux interactions de son groupe coopératif, il doit respecter les idées des autres et être en mesure de
présenter les siennes. Dans un projet comme l'École éloignée en réseau, ces apprentissages possibles sont
significatifs, puisque l'école doit offrir des situations où l'élève est invité à construire des relations avec d'autres

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jeunes et ce, de façon respectueuse et responsable. Il importe donc que les situations d'apprentissage
permettent à l'élève de développer son autonomie et son sens des responsabilités tout en l'amenant
progressivement à assumer son rôle de citoyen actif dans une société en perpétuel changement. Les interactions
et le dialogue avec d'autres deviennent donc essentiels à son développement.
Avant d'inviter les élèves à travailler au sein d'un groupe coopératif, l'enseignant doit les connaître, notamment
en ce qui a trait aux styles d'apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique, etc.), aux rythmes d'apprentissage
propres à chacun, aux divers niveaux d'autonomie et à l'égard des types de comportements. Ainsi les enseignants
à distance doivent planifier ensemble qu'elles seront les équipes susceptibles de travailler ensemble en fonction
des caractéristiques de chacun. En réseau, il est très difficile de laisser le hasard former les équipes surtout lors
des premières activités d'apprentissage, c'est pourquoi il est important que les enseignants puissent constituer
ensemble des équipe qui permettront à tous les élèves de se dépasser et d'utiliser la diversité des expertises
disponibles en classe.
Si cette dimension est fondamentale au niveau de l'enseignant, les élèves doivent, quant à eux, saisir la
pertinence et l'importance du travail coopératif. On ne devrait jamais prendre pour acquis que les habiletés de
coopération se sont développées à force de travail en équipe. Il importe donc d'utiliser la métacognition afin
d'aider les élèves à réfléchir sur leurs aptitudes à la coopération ainsi qu'à la collaboration. De fait, dans l'ÉÉR, les
élèves seront amenés à travailler en coopération à distance et il est important de les guider dans le
développement de cette compétence. Ainsi, l'enseignant doit également sensibiliser les élèves puisque s'ils sont
responsables de leurs apprentissages, ils le sont également envers ceux des autres puisqu'ils doivent les aider
dans leur cheminement. Durant la première année de mise en œuvre de l'ÉÉR, il a été fascinant de constater à
quel point la réalisation d'activités à distance a permis le développement des habiletés de coopération chez les
élèves de manière différente que en classe fermée. Les élèves se savaient responsables pour une équipe à
distance qu'ils connaissaient peu et avec laquelle les temps d'interaction étaient beaucoup moins grands qu'en
classe. Ils ont donc appris à coopérer en réseau et à se respecter dans la réalisation de l'activité d'apprentissage.
D'ailleurs, la situation d'apprentissage soumise aux élèves doit être complexe, tout en étant adaptée à leur
niveau. L'enseignant doit mettre à leur disposition un ensemble de ressources et les guider dans leurs recherches
et dans l'élaboration de leur pensée. L'apprentissage coopératif constitue donc une stratégie d'enseignement
permettant à l'élève de développer autant ses habiletés sociales qu'intellectuelles, où la collaboration entre les
membres du groupe est essentielle à la réalisation conjointe d'apprentissages. L'ÉÉR se prête très bien à cette
approche pédagogique en autant que les élèves aient à réaliser une tâche complexe signifiante qui leur permette
de se dépasser en équipe que ce soit avec leurs pairs dans la classe qu'avec ceux à distance.
Apprentissage par problèmes
Dans l'apprentissage par problèmes, l'élève doit, pour résoudre la situation proposée, chercher, sélectionner,
organiser et synthétiser les informations. Centrée sur l'élève, cette approche pédagogique lui permet d'interagir
avec ses pairs et son enseignant pour répertorier un ensemble de solutions appropriées. L'enseignant conserve
un rôle fondamental puisqu'il est le guide et le facilitateur. Il lui revient également d'aider les élèves en difficulté
et de guider ceux qui cheminent bien.