MEMOIRE PROFESSIONNEL
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MALINET Christophe Année 2003-2004 MEMOIRE PROFESSIONNEL En quoi l'évaluation en EPS peut-elle permettre une meilleure acquisition de compétences ? Directeur de mémoire : Didier Gaufillet SOMMAIRE 1 I. LE POINT DE VUE THEORIQUE……………………………………….3 POINT HISTORIQUE SUR L'EVOLUTION DE L'EVALUATION……………….….3 1. DEFINITIONS…………………………………………………………………………3 2. POURQUOI EVALUER ?……………………………………………………………..4 3. LES DIFFERENTES FORMES D'EVALUATIONS………………………………….5 4. LES OUTILS…………………………………………………………………………...7 5. LA FONCTION SOCIALE…………………………………………………………….9 II. LA MISE EN PLACE DES EVALUATIONS………………………………11 1. STAGE A L'ECOLE DE SAINT AGNAN…………………………………………….11 1.1 L'évaluation diagnostique………………………………………………………………...12 1.2 L'unité d'apprentissage…………………………………………………………….……..14 1.3 L'évaluation terminale ou sommative……………………………………………..…....19 2. STAGE A L'ECOLE DE CHENY…………………………………………………....20 2.1 l'évaluation diagnostique………………………………………………………………..20 2.2 l'unité d'apprentissage…………………………………………………………………..21 2.3 l'évaluation terminale ou sommative………………………………………………….22 III. ETUDE COMPARATIVE DESDEUX STAGES………….…………..23 1. BILAN DE LA MISE EN PLACE DES EVALUATIONS………………………..23 (les réussites et les échecs) INTRODUCTION 2 "L'éducation physique et sportive (EPS) perfectionne les conduites motrices, améliore la sécurité et l'efficacité des actions (…) L'élève qui connaît mieux ses limites, améliore ses performances et se situe parmi les autres (…) L'évaluation des progrès individuels et collectifs passe par l'élaboration de grilles de repères, et la constitution d'un dossier : celui-ci sert de bilan et accompagne l'élève durant toute sa scolarité. A la fin du cours moyen, l'élève a la capacité de contrôler et d'identifier ses progrès." (Programmes et instructions pour l'école élémentaire). D'une manière plus générale, l'évaluation "désigne l'acte par lequel, on émet un jugement en se référant à un ou plusieurs critères" (Noizet et Caverni, 1978). Nous définirons plus loin, les différentes fonctions de l'évaluation ainsi que ces diverses formes. Au regard de cette définition nous pouvons nous demander : -Comment évaluer les élèves afin de les faire progresser au niveau des acquisitions en EPS ? -Evalue-t-on de la même manière en maternelle qu'en primaire et plus particulièrement aux différents cycles ? -Quels indices paraissent pertinents lors d'une évaluation en école primaire ? -A quel moment l'évaluation pourra-t-elle être bénéfique pour les enfants en terme d'acquisitions ? Nous essaierons donc de montrer que l'évaluation au cours du premier degré de scolarité varie selon le cycle et peut permettre de faire acquérir de ce fait des compétences en éducation physique et sportive. Toutefois, cette évaluation sera d'autant plus efficace que les indices seront pertinents et ciblés. Dans un premier temps, nous énoncerons les différentes théories dans le domaine de l'évaluation en EPS. Puis nous rendrons compte du travail de recherche sur le terrain en l'adaptant au contexte des différentes populations d'enfants rencontrées lors des stages. Enfin, nous analyserons les décalages rencontrés lors des séances d'EPS au sein de ces écoles. Point historique sur l’évolution de l’évaluation : 3 Au début du siècle, l’évaluation scolaire ne se distinguait pas de la notation. Au cours des années 50, des psychologues et des éducateurs américains proposèrent une nouvelle conception de l’évaluation, fondée sur la comparaison des performances observées aux performances attendues et non plus sur le classement des élèves. Cette conception centrait l’évaluation sur une finalité claire des objectifs éducatifs fixés au départ. C’est dans les années 60-70, grâce aux travaux de Piaget que la conception de l’apprentissage évolue : le rôle de l’enseignant est de prendre en compte les représentations des élèves pour fonder son enseignement. C’est en 1967 que Scriven introduit le concept « d’évaluation formative ». Ce nouveau concept ne s’attache plus aux résultats obtenus mais aux procédures. Aujourd’hui, l’idée de contrôle est remplacée par la notion d’évaluation qui consiste à dégager de manière objective les paramètres qui ont une incidence sur les résultats de l’élève. C’est la Nouvelle politique de l’Ecole (NPE) définie par la loi d’orientation de 1989 qui officialise la nécessité de pratiquer une pédagogie différenciée respectant les rythmes d’acquisition de chacun, d’élaborer en équipe un projet et de pratiquer plusieurs évaluations afin de répondre aux difficultés de chaque enfant pour favoriser son apprentissage. 1) Définitions : Performance : “Une performance révèle l’efficacité du sujet donné par rapport aux meilleures réalisations communes à une tranche d’âge donnée.” (Hébrard 1986) “Meilleures réalisations possibles d’une conduite motrice dans les conditions de réalisations identiques à un (des) moment(s) donné(s).”(Groupe Académique d’Innovation Pédagogique de Nantes 1990/91). Compétence : Capacité que l’on veut développer chez l’élève. Il peut s’agir d’une capacité pratique (savoir-faire) ou abstraite (savoir). 4 niveau d’habileté : “Un niveau d’habileté se définit par un ou plusieurs comportements significatifs de l’intériorisation de la technique gestuelle. Ces comportements ne sont pas tous les comportements ou savoir-faire mobilisés par l’élève, ils n’en sont pas moins les indicateurs d’attitudes ou aptitudes plus générales qu’on retrouve nécessairement dans d’autres activités. Ce n’est donc pas l’habileté en soit dont il est question ici mais de son expression au travers des réalisations évolutives des élèves.” (Hébrard 1986). Cette proposition a permis la mise au point de nombreuses grilles comportementales, représentant en 5 ou 6 paliers, les étapes significatives de l’apprentissage des techniques sportives dans le cadre scolaire. Participation et progrès: Il s’agit là de critères qui ont posé aux enseignants de nombreux problèmes d’opérationalisation, et dont l’évaluation est demeurée la plupart du temps non instrumentée. Le GAIP de Nantes définit la participation comme la “capacité à prendre et à tenir des rôles sociaux de deux sortes: -des rôles sociaux participatifs qui permettent le bon fonctionnement des relations sociales dans le groupe classe. -des rôles sociaux fonctionnels qui permettent le bon fonctionnement des actes d’apprentissage”. On a donc une distinction en terme d’attitude et de méthode. Quant au progrès, il est définit comme “un changement en mieux par lequel on se rapproche de l’objectif; le progrès peut être considéré comme le critère essentiel, permanent, base du contrat pédagogique” (GAIP Nantes 1988). Expérimentalement, le progrès quantitatif (amélioration de la performance) ou qualitatif (modification des stratégies) ne peut être évalué que dans un protocole test-retest. Ce type de démarche semble délicat à transposer dans le cadre scolaire, car il peut entraîner des effets pervers (limitation volontaire de la performance lors du premier test). 2)Pourquoi évaluer en EPS? 5 . L’enseignement de l’EPS, comme tout autre activité (mathématiques, français...), repose sur l’acquisition, par l’élève, de compétences. L’enseignant est donc amené à mettre en place des grilles d’observations et d’estimation afin de se rendre compte si les objectifs sont atteints. . De plus, selon les instructions officielles en cours, nous devons donner à l’élève des renseignements sur le résultat de sa prestation. “En EPS le souci n’est pas d’aboutir à une certification, mais bien de s’accorder au fait, aujourd’hui communément reconnu, selon lequel il n’y a pas d’apprentissage évolutif pour un élève s’il ne dispose pas d’une connaissance et d’une compréhension des résultats obtenus au cours des essais successifs.” (A. Hébrard, L’évaluation de l’EPS à l’école élémentaire.) . Le projet des documents d’application en EPS, dans la consultation sur les nouveaux programmes, prévoit lui aussi une phase évaluation: ”Mesurer et apprécier les effets de l’activité: -Situer son niveau de capacités motrices, ses ressources, ses possibilités de performance pour réaliser des actions précises, pour s’engager dans un type d’effort particulier, pour s’engager dans une situation de risques mesurés. -Evaluer, juger ses actions, mesurer ses performances et celles des autres avec des critères objectifs (y compris des valeurs expressives et/ou esthétiques)... Ces compétences peuvent faire l’objet d’un travail de questionnement, individuel et collectif pouvant aboutir à la production d’écrits divers (fiches techniques, récits, conseils, fiches d’évaluation...)” Par exemple: dans l’activité athlétisme que nous développerons plus tard, le questionnement est “Combien dois-je faire de foulées lors de ma course d’élan, pour aller le plus loin possible?” “Les critères d’appréciation peuvent être utilisés dans des rôles différents: spectateur, arbitre, juge...” 3) Les différentes formes d’évaluation (Quand évaluer?) 6 -L’évaluation sommative: L’évaluation sommative se situe à la fin de l’action éducative et conduit à situer les performances des élèves, par rapport à des normes déterminées sur un groupe de référence. Si elle débouche sur la délivrance d’une reconnaissance institutionnelle (diplôme...), on parle d’évaluation certificative. Par exemple, lors d’un de mes stages, j’ai organisé, à l’issue d’un cycle athlétisme, des “Olympiades”, où il s’agissait pour les enfants de participer à diverses activités de course, lancer...Ils recevaient chacun un diplôme correspondant aux compétences auxquelles ils étaient parvenus. -L’évaluation formative “consiste, compte tenu d’un objectif pédagogique préalablement choisi et d’un programme d’apprentissage préalablement établi, à vérifier si l’élève progresse et s’approche de l’objectif.”(Noizet et Caverni, 1978). “L’évaluation formative répond, au premier chef, à la volonté de fonder l’intervention didactique à partir des informations recueillies sur le processus pédagogique” (Macario, 1982). Elle s’accompagne, dans le but d’optimiser l’apprentissage, de processus de remédiation définis comme une “régulation dans l’activité pédagogique à partir des caractéristiques des réponses attendues, des procédures utilisées, afin que l’élève s’engage dans des stratégies et des conduites plus adéquates pour obtenir les objectifs de transformation attendus.”(GAIP Nantes, 1990,91). Si l’évaluation formative reste l’affaire du maître, le terme d’évaluation formatrice met l’accent sur l’intérêt d’associer l’élève au processus de régulation de l’apprentissage. Par exemple, dans le cas d’un apprentissage d’agilités avec partenaires (acrogym), le voltigeur doit s’équilibrer debout sur les genoux du porteur. La faute classique est de monter en déséquilibre en arrière loin du porteur. Si l’enseignant porte l’attention des élèves sur le respect de la verticalité, il est possible de progresser remarquablement en 5 ou 6 essais consécutifs. Les aides peuvent également servir de relais et évaluer ce point précis. Ou encore, dans la mesure où le critère à sélectionner est suffisamment clair pour l’élève, le travail peut se dérouler momentanément en silence. A la fin de cette courte séquence vient alors l’évaluation par l’enseignant. Chaque couple démontre sa meilleure combinaison en premier lieu (meilleur porteur, 7 meilleur voltigeur, meilleur aide), puis sa moins bonne. Il peut s’agir d’une démonstration où chaque groupe intervient à tour de rôle, face aux autres qui sont spectateurs, ou bien d’une démonstration simultanée de l’ensemble, permettant à l’enseignant seul d’évaluer le niveau de réalisation. Après cette démonstration, vient une nouvelle phase de réentraînement sur la base de nouvelles consignes qualitatives. Ainsi conçue l’alternance des phases entraînementdémonstration- évaluation- réentraînement permet à court terme un apprentissage manifestement visible chez les moins forts. (Ghislain Carlier ,évaluation en éducation physique, revue EPS1, n°29, 1986) -L’évaluation diagnostique “intervient lorsqu’on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour entreprendre un certain apprentissage”(Noizet et Caverni,1978). On parle également d’évaluation pronostique ou prédictive. -Le contrôle en cours de formation: Le terme de contrôle en cours de formation renvoie à la distribution, tout au long de l’année scolaire, de l’évaluation sommative. Cette notion doit être distinguée de celle de contrôle continu, qui est un contrôle portant sur l’ensemble des activités de formation, ou sur un certain nombre de tâches synthétiques caractéristiques des habiletés à développer chez l’élève. Cette méthode est inspirée de la pédagogie par les objectifs et suppose l’élaboration d’un référentiel, défini comme un “ensemble d’objectifs de formation, spécifiques à une discipline, définissant ainsi les compétences et capacités visées, comme base d’un contrat d’apprentissage pour les élèves comme pour le maître.”(Bonnefoy, 1988). L’évaluation conduit à l’établissement d’un profil d’élève. -L’évaluation normative et critériée: On parle d’évaluation normative si un jugement est émis en situant la performance de l’élève par rapport à une norme étalonnant les niveaux de performance dans une population de référence (par exemple par rapport à un barème). On parlera à l’inverse d’évaluation critériée, si l’on cherche à décrire le niveau d’habileté du 8 sujet et son évolution. L’évaluation formative est dans ce sens nécessairement critériée. Les indicateurs prélevés relèveront dans ce cas le plus souvent d’autres critères que la performance sportive brute.(Macario, 1985). On a souvent assimilé évaluation normative et quantitative, évaluation critériée et qualitative. En fait de nombreux critères à priori qualitatifs peuvent être révélés par des indicateurs quantifiés, ou comme dans le cas de nomogrammes, par une combinaison de tels indicateurs. C’est par exemple le cas de la propulsion en natation qui peut être évaluée par la combinaison de la performance et du nombre de cycles sur une distance donnée. La détermination et la validation de ces indicateurs représentent certes une tâche délicate. Néanmoins Gréhaigne et Roche (1993) insistent sur les avantages d’une évaluation fondée sur le recueil de données numériques (meilleure lisibilité, objectivité et validité accrues). 4) Les outils (Comment évaluer?) -Critères et indicateurs: L’évaluation repose sur un jugement à partir d’informations prélevées sur le comportement de l’individu. Les critères d’évaluation “définissent des domaines de signification dans lesquels les informations recueillies acquièrent une pertinence.”(Maccario, 1985). Les informations recueillies en fonction des critères retenus sont appelées indicateurs. Le critère traduit en termes de catégories d’observables les objectifs poursuivis et oriente la sélection des indicateurs. A l’inverse, l’indicateur tire sa pertinence du critère auquel il est lié. Meirieu (1990) définit l’indicateur comme un “comportement observable à partir duquel on peut inférer de l’atteinte d’un objectif ou de la maîtrise d’une capacité”, et Maccario (1985) comme un “échantillon comportemental présentant une signification, une pertinence pour celui qui évalue”. -Le nomogramme: Les nomogrammes sont “des outils graphiques qui mettent en relation deux indications 9 chiffrées par rapport à une grille de référence. Le nomogramme se construit à l’aide de trois segments de droite. Sur le premier segment on inscrit un indice chiffré qui constitue le résultat brut. Sur le second, on place les données du deuxième indice chiffré choisi comme variable d’ajustement. Le référentiel de notation est gradué sur le troisième segment de droite placé entre les deux autres. En joignant les deux résultats par un trait, on coupe l’échelle de notation et, par lecture directe on obtient une note qui représente la combinatoire entre les deux indices choisis” (Gréhaigne et Roche, 1993). Ces auteurs proposent ainsi,de mettre en rapport , dans cinq sports collectifs, un indice d’efficacité, déterminé par la somme du nombre de balles d’attaque et du nombre de balles conquises, divisé par le nombre de balles perdues, et le “volume de jeu” représenté par le nombre total,de balles jouées. La conception d’un nomogramme repose sur une logique géométrique et recèle des propriétés encore peu exploitées en EPS. Par exemple, on peut jouer sur le poids respectif de chaque indicateur en déplaçant l’échelle des notes d’un côté ou de l’autre du nomogramme. On peut également rendre ce poids dépendant du score obtenu sur l’indicateur, en réalisant des nomogrammes non parallèles. 5) La fonction sociale : Au niveau social, l’évaluation permet d’adapter la formation aux besoins de la société. En effet, elle a pour objectif de faire en sorte que le système de formation des élèves soit en rapport avec les besoins de la société. L’école doit donc former des élèves capables de s’intégrer dans la société notamment sur le plan économique. Cette fonction de l’évaluation intervient à deux niveaux : - dans les procédures d’orientation mises en place, on oriente les élèves dans différentes filières à partir des résultats qu’ils obtiennent. - dans les examens ou concours, les élèves obtiennent des diplômes qui les amènent soit dans d’autres formations plus spécifiques soit sur le marché du travail. Par ailleurs, nous pouvons ajouter que l’évaluation que l’enseignant fait dans sa classe a une fonction sociale. En effet, selon le type d’évaluation que le maître choisira de mettre en place dans la classe, l’élève ne sera pas préparé de la même façon pour entrer dans la 10 société. Afin que l’élève bénéficie d’une formation la plus complète possible pour devenir un vrai citoyen dans la société, l’enseignant ne doit pas appliquer qu’un seul type d’évaluation bien précise mais au contraire mettre en place différentes sortes d’évaluations. Chaque forme d’évaluation va donc jouer son rôle dans la formation du futur adulte. L’évaluation formative par exemple, va permettre à l’élève de déterminer ses performances pendant l’apprentissage. Ainsi, ce type d’évaluation met l’accent sur les procédures utilisées par les élèves plus que sur le résultat. Par conséquent, l’élève est amené à former et à développer son esprit critique en réfléchissant sur la démarche de son travail et/ou sur ses erreurs. Il apprend donc à construire son jugement et à avoir un regard le plus objectif possible sur ce qu’il fait. Ainsi, l’enfant se prépare implicitement à devenir un citoyen libre et responsable de demain comme le prône les valeurs morales de la République. 1) STAGE A L'ECOLE DE SAINT AGNAN : 11 J’ai effectué mon premier stage dans une classe de moyennes et grandes sections de maternelle à l’école de Saint Agnan (à environ trente kilomètres de Sens). C’est une école rurale comprenant des enfants de plusieurs villages alentours. La classe dont je m’occupais comptait un effectif de trente et un enfants dont onze moyens et vingt grands. Mon objectif principal en motricité lors de ce stage concernait la coopération avec des partenaires et l'opposition avec des adversaires. Pour réussir dans les activités d'évitement, les enfants devaient mettre en place des stratégies adaptées à leurs déplacements mais aussi à celui de leur(s) adversaire(s). Dans un premier temps, je suis parti d'une situation ouverte où il n'y a que le but de spécifié. Les élèves pouvaient formuler les réponses motrices qu'ils souhaitaient afin d'atteindre ce but. J'ai mis en place une évaluation diagnostique, où les élèves devaient passer d'un camp à un autre sans se faire toucher par le(s) loup(s). Si les "brebis" se faisaient toucher par l'adversaire, elles changeaient de rôle : elles devenaient des statues (elles ne devaient pas bouger de l'endroit où elles avaient été pétrifiées) c'est-à-dire des obstacles supplémentaires à éviter en possédant les mêmes pouvoirs que le loup. Ce qui m'intéressait, ici, c'était les réponses que pouvaient proposer les enfants. Nous pouvons remarquer qu'en majorité, les élèves ne font aucun choix tactique et ne prennent pas de décisions relatives à la position du loup, mais plutôt par rapport à l'espace. Ils choisissent un chemin de manière aléatoire (souvent en face de leur position de départ) et tentent coûte que coûte de passer sans prendre d'informations sur la situation. De plus, aucun enfant ne prend en considération les possibilités que peuvent offrir les partenaires concernant la mise en place d'une stratégie d'équipe. Afin de permettre aux élèves d'acquérir des compétences dans le domaine de la prise d'informations et de la construction de stratégies et de devenir plus efficaces dans leurs déplacements lors de ce jeu, je vais leur proposer une unité d'apprentissage en remédiation par rapport aux constats cités précédemment. 12 1.1) L’évaluation diagnostique : a) présentation : Lors de la première séance de jeu traditionnel, j’ai mis en place une évaluation diagnostique afin de pouvoir me rendre compte du niveau des élèves et de prévoir une unité d’enseignement adaptée aux différentes attitudes des enfants. Il s’agissait d’un jeu appelé le « loup glacé » qui s’apparente au jeu traditionnel des sorciers. L’objectif principal de cette séance était donc de recueillir le plus d’indices possibles à propos du vécu des élèves sur ce type de situation qui correspond à une activité motrice d’évitement. b) déroulement : Cette séance se déroule dans une salle de motricité avec un nombre d’enfants assez élevé. Il m’est donc paru judicieux de diviser le groupe en deux parties afin d’augmenter le temps effectif en activité de chacun (quinze élèves dans chaque groupe). Dans chaque groupe, il y avait deux « loups » qui devaient toucher les autres afin que ces derniers ne bougent plus (ils se trouvaient pétrifiés à l’endroit de la touche). Les autres qui étaient des « brebis » devaient passer d’une bergerie à l’autre sans se faire prendre par un « loup » qui se cachait dans la forêt. Pour réussir, il fallait passer au moins deux fois dans le bois sans être pétrifié. A la fin de la séance, chaque enfant pouvait prendre la parole et expliquer comment il avait fait pour éviter de se faire prendre par le loup. c) analyse des réponses des enfants : De nombreux élèves ne savent pas expliquer leur stratégie ou la manière dont ils ont réussi. De plus, un nombre assez important d’enfants n’ont pas échappé aux deux loups quels qu’ils soient. Ceci nous montre bien que les enfants ne connaissent pas de stratégies au préalable pour éviter un adversaire. D’autres enfants n’ont pas réussi à sortir de la première bergerie donc ils n’ont pas pu participer au jeu dans un premier temps. J’ai mis en place une règle qui permettait de laisser sortir les « brebis » en toute tranquillité mais celles-ci ne pouvaient plus y retourner ensuite car la porte de la bergerie était fermée. Ces enfants, comme je pouvais le prévoir sortaient de la première cabane et s’immobilisaient ne sachant plus quoi faire lors de l’arrivée pressante des « loups». Aucun enfant n’a pensé à mettre en place une stratégie 13 de groupe c’est-à-dire faire partir un petit groupe d’élèves d’un côté afin d’attirer l’attention des « loups » et partir de l’autre. Avant la séance, j’avais mis en place un tableau où y figurait l’ensemble des conduites typiques. Ceci me permettait de définir des indicateurs sur les comportements moteurs des enfants et de me rendre compte de ce qu’il restait à faire afin d’atteindre les objectifs que je m’étais fixé en relation avec les compétences que les textes officiels prévoient dans les programmes de l’école maternelle. Dans chaque groupe, je proposais à l’emploi jeune d’observer les deux loups et il ne me restait plus qu’à prendre les indices pertinents sur les conduites motrices des enfants qui jouaient le rôle des brebis. Tableau des niveaux d’habiletés (conçu par l’enseignant) : Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 -Se déplace peu -Ne va pas au -Poursuit une -Va au bout de ou pas. bout de -Papillonne. courses. -Les deux loups -Marche sont au centre. loup trottine. -Les ses brebis mais ses poursuites. s’arrête de -S’organise avec ou temps à autre. son partenaire -Chaque loup a pour investir loups un espace défini tout l’espace. couvrent mais ils chacun un côté. couvrent ne -Court pas attraper tout l’espace. -Court mais direction. change peu de directions. 14 change pour et de -Reste statique -Sort de et ne veut pas cabane sortir brebis de mais les loups la suit un chemin changeant cabane. -S’arrête la -Tente d’éviter -Varie rectiligne même direction dès si un ses en courses en de changeant de mais direction mais loup sort souvent des aussi de vitesse. qu’il se trouve s’approche. limites sur le chemin terrain. du -Court pour fuir. d’un loup. Après avoir pris des indices en fonction des observables, je me rends compte que la majorité de la classe se situe entre le niveau 1 et le niveau 2 de ma grille d’observation. Il n’y a que deux ou trois enfants qui atteignent le niveau 3. Lors de l’unité d’apprentissage qui fera suite à cette évaluation, l’accent sera mis en particulier sur la prise d’information avant et pendant l’action ainsi que la prise de décision c’est-à-dire le choix d’une stratégie de jeu. Sur le plan moteur, j’insisterai sur le fait que lorsque l’élève veut éviter un adversaire il faut qu’il change de direction mais aussi de rythme. 1.2) L’unité d’apprentissage : a) présentation : J’ai mis en place une progression sur sept séances où j’ai intégré une évaluation formative mais aussi et surtout une évaluation de type formatrice. Les premières activités proposées s’organisaient autour de plusieurs variantes du jeu du « loup glacé ». b) première séance : Dans un premier temps, j’ai rajouté un loup supplémentaire afin d’augmenter la densité au centre du jeu et de pousser les enfants à réfléchir sur l’endroit le plus propice à l’évitement du loup. Nous pouvons remarquer dans ce cas de figure que les élèves ne passent pas sur les côtés mais continuent à vouloir garder leur stratégie personnelle qui est pour la majorité de la classe : « aller tout droit et courir vite pour ne pas que le loup m’attrape ». 15 A la fin de la première séance d’apprentissage, les élèves et l’enseignant se retrouvent au « coin regroupement » pour effectuer un bilan et revenir sur ce qui s’est passé. Chaque enfant peut participer afin de répondre à la question : « si tu as réussi, comment as-tu fais et où es-tu passé ? ».L’ensemble de la classe va proposer de courir vite pour réussir, et un enfant donne la solution qui sera reprise pour la séance prochaine : « il faut passer loin des loups, donc tout prêt de la ligne ». c) deuxième séance : La seconde séance se déroulait de la même manière que la précédente mais la situation variait quelque peu car je proposais aux enfants qui se trouvaient dans le rôle des brebis de pouvoir se protéger des loups dans des cabanes qui se trouvaient au bord de la forêt. Ceci permettait aux élèves, par le biais d’un espace matérialisé, de comprendre l’utilité de passer le long des limites du jeu. Lors de cette séance, les enfants commençaient par tous vouloir partir dans les couloirs le long de la « forêt » ce qui avait pour effet de permettre aux loups de toucher un maximum de brebis. A la suite des réponses données par les élèves, j’ai demandé aux enfants de se regrouper afin qu’ils me proposent des solutions. Ici, il ne fallait pas que toutes les brebis partent du même côté mais plutôt que le groupe soit éclaté et que chacun parte dans des directions différentes. L’élève A proposait de mettre en place une stratégie de groupe qui paraissait intéressante car elle consistait à envoyer des élèves d’un côté pour attirer les loups. Les autres brebis partiraient de l’autre côté quand les loups ne regarderaient pas dans leur direction. Après ce retour sur la pratique des enfants et les solutions que l’on pouvait y apporter, il ne suffisait plus qu’à voir si les élèves pouvaient les mettre en pratique. d) l’évaluation formative : Durant cette séance, l’évaluation est faite par l’enseignant : celui-ci proposait un moment de regroupement avec la classe afin de mettre en commun ce qu’il avait pu constater et les enfants proposaient des remédiations face à cette nouvelle situation. J’évaluais selon les critères définis par mes objectifs de séance et je proposais une auto-régulation des élèves si ceux-ci possédaient les capacités requises pour les trouver. Nous sommes bien ici dans le cadre d’une évaluation formative car après une intervention de l’enseignant sur les conduites motrices observés, les élèves repartent dans l’action pour tester les nouvelles procédures 16 découvertes. Cette évaluation repose sur le décalage qu’il peut y avoir entre les comportements attendus par le maître et les comportements observés des apprenants. L’élève est mis au centre de son apprentissage car il participe activement à la recherche de stratégies adéquates face à cette tâche qui lui pose un problème. Nous pouvons remarquer, lors de cette phase, que les deux types d’évaluations dispensées (formative et formatrice) sont en étroite relation à la différence près que l’une s’adresse à l’enseignant alors que la seconde concerne plutôt l’élève. Malgré cette divergence au niveau des finalités, nous pouvons dire que ces deux procédures n’ont qu’un seul et même but qui est la progression de l’ensemble des enfants de la classe. e) L’évaluation formatrice : Lors de la troisième séance, j’ai donné aux élèves différents rôles afin de les associer au processus de régulation de l’apprentissage. J’ai gardé le même jeu qui consistait à aller d’un camp à l’autre sans se faire toucher par le loup à la différence près qu’une partie de la classe se trouvait en action et l’autre servait de juge ou plutôt d’observateur. Chaque élève devait observer un camarade lors de son action pour déterminer quelle stratégie il avait pu mettre en pratique. J’avais aussi rajouté des zones colorées sur le terrain de jeu : deux zones vertes sur les côtés et une seule rouge qui était placée au centre entre les deux autres. Déroulement : Il y avait à la disposition des enfants un grand tableau dans la salle de motricité avec le nom de chaque élève. L’observateur devait récupérer les informations pertinentes et les consigner dans ce tableau. Par exemple, si un enfant avait réussi à passer d’une bergerie à l’autre sans être pétrifié en utilisant la zone verte alors son observateur affichait un smiley dans la case correspondante. A la fin de la séance, nous analysions tous ensemble les résultats et nous tirions les conclusions de cet enseignement. 17 nom Zone verte (case de couleur Zone rouge (case de verte) couleur rouge) Elève A ☺ Analyse des réponses des élèves : Dans le premier groupe, il apparaît que les enfants étaient plus passés sur les côtés et que la moitié de l’équipe avait réussi alors que dans le second groupe, seulement deux élèves étaient passés sur les côtés, le reste de l’équipe a tenté un passage au centre ce qui a permis aux « loups » de toucher un plus grand nombre de « brebis ». La première conclusion des enfants fut qu’il fallait plutôt passer sur les côtés. Ceci paraissait évident à la vue des résultats sur le tableau. De plus, lors de la discussion, un enfant pensait qu’il valait mieux passer sur les côtés si les loups n’y étaient pas. Ceci affinait la réflexion et permettait de mettre en place une règle d’action en relation à la situation de jeu. Conclusion : « lorsque le loup est à un endroit, il faut l’éviter et aller à l’opposé. Si le loup vient vers moi, il faut que je m’éloigne de lui. » Prévisions de l’enseignant : Dans une prochaine séance, les élèves on vu comment se placer face au loup et surtout de quelle manière ils pourront l’éviter c’est-à-dire quels principes d’actions fallait-il suivre pour échapper à un adversaire. Les situations d’apprentissage qui ont suivi s’orientaient vers des jeux de type « le chat et la souris » puis un retour à la situation du « loup glacé » mais avec un temps donné non plus d’un camp à l’autre afin de découvrir l’idée de feinte et de réinvestir ses actions lors d’un jeu plus ouvert. Critique : J’aurais dû leurs proposer le jeu des déménageurs en complément de cet enseignement mais il me manquait du temps lors de ce stage pour terminer. Toutefois, j’ai réussi à mettre en place une évaluation terminale ou sommative afin de situer les élèves dans leur apprentissage et de finaliser ce dernier. A la fin de cette progression, les enfants 18 pourront se rendre compte de leurs progrès mais aussi de ce qui leurs reste à accomplir pour atteindre un niveau d’habileté encore supérieur. 1.3) L’évaluation terminale ou sommative : La dernière séance devait déboucher sur une évaluation sommative c’est-à-dire la finalisation de l’acte d’enseignement et permettait de se rendre compte des progrès effectuer par les enfants sur ce type d’actions motrices spécifiques aux activités d’évitements. Déroulement : Je reprenais la situation initiale appelée plus communément situation de référence afin de rentrer dans une optique de test-retest. Chaque élève passait successivement dans les différents rôles proposés (« loup », « brebis »). Cette séquence s’organisait pratiquement de la même manière que la première. Analyse des réponses des enfants : La plupart des élèves avait acquis le fait que lorsque l’on passait d’un camp à l’autre, il fallait regarder la position des loups puis aller à l’opposé. Mais il y avait peu d’enfants qui utilisait les changements de direction pour éviter un adversaire. Cette compétence était donc en cours d’acquisition sauf pour quatre d’entre eux qui avaient atteint ce niveau de compétence. Il apparaît aussi, et à juste titre, que les élèves les plus en difficulté lors de cette tâche étaient les « moyens » car ils ne tenaient pas du tout compte de la position des loups et continuaient à courir tout droit. En remédiation et pour un enseignement futur, il faudrait encore simplifier l’activité et peut-être travailler en ateliers avec des groupes plus petits afin d’adapter encore plus les situations aux apprenants. Cette démarche ne sera possible que dans un espace plus grand comme par exemple la cours de récréation. 2) STAGE A L’ECOLE DE CHENY : 19 Mon second stage s’effectuait à Cheny dans une école classée ZEP (zone d’éducation prioritaire) avec une classe de CE1 comportant vingt et un élèves. Le but de cette nouvelle intervention dans une école était de mettre en place les mêmes types d’évaluations qu’à la maternelle de Saint Agnan. La progression au niveau des jeux d’évitement restait inchangée ainsi que l’organisation de mes diverses prises d’indices sur les comportements des élèves. 2.1) L’évaluation diagnostique : a) déroulement : Cette séance se déroule dans la cours de récréation avec l’ensemble de la classe. J’avais tenté de recréer les mêmes conditions que mon premier stage au niveau de l’espace. La seule modification était le nombre de loups qui passait de deux à trois pour rééquilibrer les effectifs en présence. La consigne ne variait pas, les « loups » devaient toucher les « brebis » afin de les pétrifier et elles tentaient donc de passer d’une bergerie à l’autre sans se faire attraper par un loup. b) analyse des réponses des enfants : Le fait de verbaliser à la fin de la séance était trop compliqué pour les élèves même si deux d’entre eux commençaient déjà à percevoir les endroits clés de l’aire de jeu. Le reste de la classe ne pouvait pas expliquer la manière d’échapper aux loups ou certains proposaient de courir le plus vite possible tout droit pour dépasser le loup concerné. Mais en réponse à la question : « est-ce que tu as été touché ? », il s’avérait que ces élèves n’avaient pas échappé à leur adversaire. En me référant à la grille de niveaux d’habiletés vue précédemment je m’aperçus que l’ensemble de la classe se situait au niveau 2 mis à part une poignée d’enfants qui arrivaient à atteindre le niveau 3. Lors de l’unité d’apprentissage qui fera suite à cette évaluation, l’accent sera mis en particulier sur la prise d’information avant et pendant l’action ainsi que la prise de décision c’est-à-dire le choix d’une stratégie de jeu. Sur le plan moteur, j’insisterai sur le fait que lorsque l’élève veut éviter un adversaire il faut qu’il change de direction mais aussi de rythme. Les objectifs poursuivis seront les mêmes que lors de mon premier stage mais j’aurai complexifié les situations pendant l’unité d’enseignement afin de 20 m’adapter à l’âge des enfants. J’intégrerai aussi un nouvel objectif qui sera de mettre en place une stratégie collective. 2.2) L’unité d’apprentissage : a) présentation : Comme à Saint-Agnan, j’ai mis en place un dispositif sur sept séances. Les premières activités tournaient donc autour de variantes du jeu « le loup glacé ». b) première séance : Lors de cette première séance, identique à celle de Saint-Agnan, j’ai remarqué que les élèves commençaient à prendre en compte l’espace effectif de jeu qui leur était proposé, mais ils n’élaboraient pas de stratégie collective ce qui provoquait beaucoup d’échec au sein des équipes. C’est pourquoi, lors du moment de regroupement en classe, j’ai tenté d’orienter la discussion sur cet objectif repris à la séance suivante. c) deuxième séance : Ici, les élèves étaient répartis en plusieurs équipes afin de développer l’esprit de groupe. J’ai remarqué que malgré cette organisation, ils n’ont pas là non plus, dégager de stratégie collective. Ils sont revenus à un niveau d’habileté de débutant qui consistait à courir vite pour éviter le loup sans prendre en compte sa position. D’autre part, nous avons, lors du moment de regroupement, trouvé une solution pour remédier aux conflits survenus à propos des enfants touchés ou non. Nous avons décidé de prévoir des arbitres et même par la suite un foulard accroché à la taille pour attester de la touche. d) l’évaluation formative : Elle était construite par le fait d’alterner les moments de jeux et des moments de remédiations par discussion collective. Chaque remédiation proposée et validée par le reste de la classe était testée sur le terrain, avec un retour immédiat. Les différentes stratégies proposées étaient comparées et classées selon le nombre de foulards récupérés par les loups. 21 Plus ce nombre était moindre, plus la stratégie était efficace. Nous avons ainsi mis en évidence que la meilleure stratégie était celle qui consistait à attirer les loups d’un côté pour faire passer le plus grand nombre de joueurs de l’autre. e) L’évaluation formatrice : Pour celle-ci, le terrain était divisé en trois zones, et comme auparavant, les élèves ont différents rôles joueurs et observateurs. Là aussi j’ai utilisé un tableau dans lequel les observateurs consignaient les résultats et qui avait pour but de montrer si oui ou non les joueurs avaient adopté une stratégie collective. C’était le même procédé qu’à Saint Agnan, mais on utilisait l’écrit dans le tableau à la place des symboles puisque l’âge des enfants le permettait, et avec un nouvel objectif. Critique : Ce genre de tableau a pourtant quelques limites, il permet de situer les joueurs attaquants dans l’espace mais ne tient pas compte des défenseurs. Il aurait donc fallu rajouter des observateurs pour les loups (l’enseignant peut tenir ce rôle). Prévisions de l’enseignement : Les séances suivantes devaient permettre aux enfants de développer leur prise d’information et leurs capacités à esquiver un adversaire. J’ai donc utilisé deux jeux ayant ces objectifs qui sont « chat couleur » et « l’épervier ». Après ces situations d’apprentissage, j’ai repris le jeu du « loup glacé » mais les élèves ne devaient plus passer d’un camp à l’autre. En effet, les loups avaient comme tâche de prendre le plus de foulards possible en un temps donné. Ceci m’a permis de leur proposer un réinvestissement de l’ensemble des compétences vues au cours de l’apprentissage avant l’évaluation terminale. 2.3) L’évaluation terminale ou sommative : 22 Afin de rendre compte des progrès des élèves, j’ai terminé mon enseignement par une évaluation sommative qui consistait à revenir sur le premier jeu que les enfants avaient découvert au début de l’apprentissage. Le seul paramètre différent était le fait que la classe se répartissait en quatre équipes de « brebis ». Ceci revenait à faire un comparatif entre les deux séances pour analyser les effets de mon enseignement et surtout pour voir ce qu’il restait à faire. De plus, j’ai rajouté une note tirée d’un nomogramme qui reprenait les items suivants : _ nombre de passages réussis par l’élève _ nombre d’élèves pétrifiés Analyse des réponses des enfants : Les élèves avaient bien intégré le fait qu’il fallait étendre l’espace effectif de jeu pour accroître la difficulté pour les loups. Mais peu d’équipes mettaient en place une réelle stratégie de jeu ce qui limitait le nombre de passages réussis surtout pour des élèves ne pouvant pas compter sur leur rapidité de course. Les enfants ayant les notes les plus hautes étaient ceux appartenant à l’équipe qui avait préparé une stratégie : les élèves les plus rapides attiraient les loups d’un côté pour que les autres passent de l’autre. Six enfants n’ont pas encore acquis les compétences relatives à ce jeu alors que le reste de la classe les ont acquises. Les notes variaient de 8 à 20 avec une moyenne de classe proche de 13 ce qui prouve que les élèves se trouvaient, à ce moment de la progression, en réussite. Ceci correspond à un niveau d’habileté fluctuant entre les niveaux 3 et 4. 1) Bilan de la mise en place des évaluations : 23 Nous pouvons remarquer qu’il y a une certaine continuité au niveau des évaluations proposées au cycle 1 et au cycle 2 car j’ai pu mettre en place les mêmes formes d’évaluations dans les deux cycles malgré les différences au niveau des objectifs poursuivis. Bien sûr, les réponses des enfants ne sont pas identiques ce qui amène l’enseignant à choisir des objectifs différents. La rupture majeure entre les deux classes en terme d’évaluation me paraît être le système de notation. Si l’on peut encore parler de compétences acquises ou non acquises en maternelle, il est difficile en élémentaire de proposer ce type de résultat même si ce système rentre bien dans le cadre des programmes officiels. Il est vrai que les parents ont d’autres attentes et il leur semble plus parlant de donner une note aux enfants que de faire un retour sur un enseignement reposant uniquement sur des acquisitions de compétences. Je pense que ces termes restent du domaine des enseignants. C’est pour cette raison que j’ai dû rajouter une évaluation sommative basée sur un nomogramme donc une évaluation fondée sur le recueil de données numériques afin de paraître plus objectif et juste. Les problèmes rencontrés : Lors de mes stages, j’ai rencontré deux types de populations complètement différentes ce qui m’a posé de nombreux problèmes. Dans un premier temps, l’effectif assez important de l’école de Saint Agnan, et lors du second stage, des élèves difficiles à gérer au niveau du comportement. Malgré ces problèmes, l’ensemble des évaluations a pu être fait sauf le contrôle en cours de formation. En effet, la durée des stages ne me permettait pas d’effectuer ce type de contrôle où l’évaluation sommative serait distribuée tout au long de l’année scolaire. Il paraît évident que je ferais ce contrôle si j’avais une classe à l’année. Un autre problème était celui du manque d’espace dans la salle de motricité de l’école de Saint Agnan. Il fallait que je m’adapte à cet environnement car à l’époque de Noël il m’était difficile de faire cours dehors à cause des conditions climatiques. CONCLUSION 24 C’est en variant les différentes formes d’évaluations que nous pouvons faire progresser les élèves au niveau des acquisitions en EPS. L’évaluation n’est pas seulement l’outil qui sert à mesurer une capacité mais elle est aussi une aide à l’apprentissage. Par les constats qu’elle permet de faire, elle guide l’enfant d’un niveau d’habileté à l’autre. Mais pour cela elle doit survenir à toutes les étapes de l’apprentissage : une évaluation diagnostique au début, puis des évaluations formatives et formatrices tout au long des séances pour remédier aux difficultés des enfants et enfin une évaluation sommative en fin de progression pour s’assurer des progrès réalisés. D’ailleurs, ce qui importe n’est pas la compétence évaluée mais la méthode par laquelle elle est évaluée. C’est pourquoi, nous pouvons évaluer de la même façon dans les trois cycles, bien que les objectifs ne soient pas les mêmes. Nous pouvons utiliser des outils plus précis si nous voulons affiner et personnaliser notre évaluation. Par exemple, pour obtenir une notation objective à l’école primaire nous construirons un nomogramme basé sur le recueil de données numériques. Un des avantages du contrôle en cours de formation est de montrer à chaque élève qu’il progresse quelque soit son niveau de départ, ce qui permet de l’encourager. Car, nous ne perdrons pas de vue le fait que tout progrès dépend d’un facteur intrinsèque à chaque élève qui est la motivation. Nous ne saurions oublier que c’est la motivation qui conditionne largement tout apprentissage. Cette motivation est essentiellement liée à la réussite des élèves, par l’adaptation des objectifs et des contenus à leurs niveaux moteurs et leurs représentations. BIBLIOGRAPHIE 25 Instructions officielles : programmes en EPS Didier DELIGNIERES et Pascal DURET Lexique thématique en sciences et techniques des activités physiques et sportives Alain HEBRARD L’évaluation de l’EPS à l’école élémentaire Revue EPS1 numéro 29 (1986) Ghislain CARLIER Evaluation en éducation physique Revue EPS1 numéro 29 (1986) La consultation sur les nouveaux programmes de l’école primaire L’éducation physique au 20ème siècle en France : dossier Revue EPS n° 15 Le guide de l’enseignant tome 2, Revue EPS (1994) 26
