L`histoire scolaire au Sénégal, 1962-2014 : une - Fastef

244
Djibril SECK
L’histoire scolaire au Sénégal, 1962-2014 : une analyse des
contenus et des méthodes d’enseignement
Résumé
Instrument de conquête des consciences et de démantèlement de l’édifice culturel local durant la période coloniale,
l’histoire scolaire (notamment celle enseignée à l’école élémentaire) devait nécessairement se dépouiller, dès
l’accession du Sénégal à l’indépendance, de toute sa substance avilissante pour l’Africain et se mettre au service d’une
jeune nation en chantier. Elle se « réidéologisa » alors dès 1962, et enclencha, sous l’influence de facteurs endogènes
et exogènes, une évolution du point de vue de l’offre programmatique et des méthodes d’enseignement. L’analyse de
cette évolution, fort instructive, peut révéler les différentes modalités de construction et de consolidation de la nation
sénégalaise, les modes de gestion publique de la demande sociale de mémoire et la logique du « tout scientifique » qui
s’installe progressivement à l’école.
Mots-clés : histoire-récit, idéologie, nation, patriotisme, histoire investigatrice, compétence, enquête,
« désidéologisation ».
Abstract
Instrument of conquest of the consciousnesses and the dismantling of the local cultural building during colonial period,
the school history (in particular that taught the elementary school) inevitably had to deprive itself, from the entry of
Senegal in the independence, of all its avilissante substance for the African and put itself in the service of a young under
construction nation. She (it) “re-ideologized” then from 1962, and engaged, under the influence of endogenous and
exogenous factors, an evolution from the point of view of the programmatic offer and the teaching methods. The analysis
of this evolution, very instructive, can reveal the various methods of construction and consolidation of the Senegalese
nation, the modes of public management of the social request of memory and the logic of “every scientist”.
Keywords: history narrative, Ideology, nation, patriotism, history investigator, competence, investigation,
"désidéologisation".

245
Liens Nouvelle Série
L’histoire scolaire au Sénégal, 1962-2014 : une analyse des contenus et des méthodes
d’enseignement
INRODUCTION
La frénésie commémorative qui s’est emparée depuis quelques années des différentes communautés du
Sénégal278, l’expression de plus en plus manifeste d’une demande sociale de mémoire (visible à travers la
prolifération des émissions historiques dans les médias audio-visuels) entraînent une véritable inflation des
phénomènes mémoriels. Seulement, comme si l’histoire scolaire évolue en déphasage avec les dynamiques
sociales et culturelles en cours au Sénégal, cette inflation n’a aucun impact sur elle; ce qui accentue son
décalage avec la demande sociale de mémoire et la met sur la sellette279. En outre, la généralisation, depuis
octobre 2012, d’un nouveau curriculum de l’éducation de base adossé au paradigme de la compétence
interpelle également l’histoire scolaire. En effet, avec ce paradigme qui induit un changement de statut de la
connaissance (qui n’est plus un objet à transmettre et à assimiler, mais une ressource dont il faut savoir se
servir pour résoudre une situation problème ou pour réaliser une tâche) et le contexte actuel où les sciences
glissent dans la spirale de la micro-spécialisation280, les disciplines scolaires ne sont plus apparemment
logées à la même enseigne. Elles ont tendance à être hiérarchisées selon qu’elles charrient des
connaissances fortes ou des connaissances faibles281. Et l’histoire, à l’instar de beaucoup d’autres
disciplines appartenant aux sciences humaines, risque d’être rangée dans la deuxième catégorie, surtout si
les enseignants s’arc-boutent contre ses anciennes méthodes d’enseignement. La pédagogie qu’elle doit
privilégier revêt alors un intérêt réel pour la recherche.
Ce surgissement de l’histoire sur le devant de la scène politique282, socioculturelle et didactique, et l’urgence
de renouveler l’enseignement de cette discipline en Afrique283 doivent nécessairement susciter la curiosité
de la recherche historique qui doit vibrer au rythme des préoccupations actuelles. Il s’impose alors de
plancher sur l’histoire scolaire, notamment celle enseignée à l’école élémentaire où se joue l’avenir du
rapport de l’enfant à la science historique, en analysant son évolution dans le domaine des programmes et
des méthodes d’enseignement. Notre analyse se propose de mettre en évidence les différents modes de
formulation des programmes, leurs soubassements théoriques et leur impact sur les pratiques enseignantes,
de disséquer la nature des différents contenus proposés ainsi que leurs silences souvent très éloquents, de
278Cette frénésie commémorative est surtout le fait des communautés confrériques qui rivalisent d’ardeur pour célébrer ou commémorer
des événements au point d’instaurer au Sénégal une véritable concurrence des mémoires. Quant à l’Etat, qui n’a pas visiblement une
politique mémorielle, il ne célèbre que la fête de l’indépendance nationale et la journée du tirailleur instituée par le régime de Wade en
2004 et célébrée le 23 août. D’ailleurs, depuis la survenue de la deuxième alternance en 2012, la journée du tirailleur a disparu du
calendrier des fêtes et journées de commémoration de l’Etat du Sénégal.
279 Très souvent, au moment de clore l’émission, l’animateur et ses invités font constater et regrettent que l’évènement dont ils faisaient
le récit ne figure pas dans les programmes d’histoire de l’école sénégalaise ; Ils plaident parfois en faveur de son introduction. C’est
régulièrement le cas lors des différentes éditions de l’émission Demb diffusée les mardis à la chaîne 2STV et présentée par El Hadji
Tall Ngol Ngol.
280 Sur la question de la fragmentation outrancière de la connaissance lire Dorna, A. (2002). Lancer un débat : La fragmentation des
sciences humaines et l'absence d'un projet de société. Les cahiers psychologie politique, 1 [En ligne] URL
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=1661
281 Selon certaines critiques, l’approche par compétences privilégie les connaissances bénéficiant d’un fort coefficient de « mobilisabilité
» et d’efficacité dans la réalisation de tâches ou la résolution de problèmes. Ces connaissances directement fonctionnelles en
entreprise sont appelées connaissances fortes ou vivantes. C’est le cas des connaissances scientifiques et technologiques qui
s’opposent aux connaissances faibles ou mortes, difficilement mobilisables dans la réalisation de tâches concrètes. Pour plus
d’informations, lire Hirrt, N. (2009). L’approche par compétences : une mystification pédagogique. L’école démocratique, 39.
282 Un an après son accession au pouvoir en 2012, Macky Sall a mis sur pied une commission nationale (présidée par le Professeur Iba
Der Thiam) chargée de rédiger une histoire générale du Sénégal.
283 En juin 2010, l’UNESCO avait lancé un projet de promotion de l’utilisation à des fins pédagogique de l’Histoire générale de l’Afrique
pour contribuer à la réforme de l’enseignement de l’histoire dans les pays africains.
Voiwww.unesco.org/culture/africa/html_fr/volume.htm

246
Djibril SECK
N° 20 Décembre 2015
passer au peigne fin les méthodes d’enseignement préconisées et celles effectivement mises en œuvre par
les maîtres.
Avec de tels objectifs, le choix de la tranche chronologique 1962-2014 s’impose : la borne 1962, qui
correspond à une tentative de décolonisation de l’enseignement de l’histoire, signe la naissance d’un
programme véritablement sénégalais. L’autre borne, 2014, marque le début d’une installation confortable de
l’approche par compétences dans les pratiques de classe, avec la troisième édition des évaluations
certificatives adossées à cette approche.
Pour une étude exhaustive et approfondie des programmes d’histoire tant du point de vue du mode de
déclinaison que des contenus proposés, une exploitation minutieuse des différents textes officiels (lois,
décrets, circulaires, instructions officielles) qui les détaillent s’est avérée nécessaire. Afin de disposer
d’informations sur l’offre programmatique mais aussi sur les méthodes d’enseignement, notamment celles
préconisées, l’examen méthodique des documents d’accompagnement des programmes (les manuels
d’histoire, les guides pédagogiques à l’intention des enseignants, les fascicules du Ministère de l’éducation
nationale) a été incontournable. Quant aux pratiques pédagogiques réellement en vigueur en classe
d’histoire, une exploration de fiches pédagogiques et de bulletins d’inspection de maître, datant de la période
couverte par notre étude, a permis de les exhumer. Enfin, pour compléter les diverses informations et y jeter
un regard critique, le recours à des entretiens (avec un enseignant « craie en main » dans les années 1970
et 1980) et à l’exploitation d’ouvrages, de travaux académiques, d’articles et de périodiques nous a été d’un
grand apport.
1 L’énoncé des programmes : de l’entrée par les contenus à l’approche par
compétences
De 1962 à 2014, la formulation des programmes d’histoire a subi une évolution sous l’influence des
différentes approches qui ont régenté le système éducatif sénégalais.
1-1 Persistance de la formulation en thèmes d’étude, 1962-1987
L’accession du Sénégal à l’indépendance devait sonner le glas de l’Ecole coloniale, pièce essentielle de
l’arsenal de destruction de l’édifice culturel local et de colonisation des consciences. Mais en 1960, cette
école, à l’instar de beaucoup d’autres secteurs284, ne fut pas l’objet d’une réelle refonte. Elle joua alors les
prolongations durant les premières années de l’indépendance, malgré quelques « réformettes »285. Celles-ci
concernaient d’abord la tentative avortée d’une « ruralisation de l’enseignement »286 avant de se traduire
par l’avènement des programmes de 1962 (plus connus sous le d’éducation sénégalaise n°2287) déclinés
284 Sur la question de la poursuite, dans les années 1960, de la colonisation sous d’autres formes, lire Cornevin, R. (1970). Comment s’est opérée et
comment s’opère encore la décolonisation dans la littérature, la musique, le théâtre, le cinéma, l’édition, les bibliothèques, les festivals d’art, etc.
Comptes rendus mensuels des séances de l’Académie d’Outre-mer. T. XXX, 203-219.
285 L’absence de refondation totale du système éducatif hérité de la colonisation procédait surtout de la priorité que les Etats francophones
d’Afrique avaient tendance à accorder aux secteurs dits productifs ((industrie, agriculture, pêche, infrastructure. Se référer à Sylla, A. (1992).
L’Ecole, quelle réforme ? In Diop, M-C (eds). Sénégal. Trajectoires d’un Etat. Dakar : Codesria.
286 Mamadou Dia, alors président du Conseil du gouvernement du Sénégal, fut le principal artisan de la tentative de « ruralisation de
l’enseignement ». Cette tentative échoua après sa destitution et son emprisonnement en 1963. Cf., Dia, M. (1961). Réflexions sur l’économie de
l’Afrique noire. Paris : Présence africaine.
287 Les deux circulaires qui présentaient ces programmes étaient désignées sous l’appellation « Education sénégalaise n° 2 », du nom de la revue qui
les présentait. Ministère de l’Education et de la Culture. (1962). Education Sénégalaise n° 2, 1963, Rufisque, Imprimerie nationale.

247
Liens Nouvelle Série
L’histoire scolaire au Sénégal, 1962-2014 : une analyse des contenus et des méthodes
d’enseignement
dans deux circulaires288 portant réaménagement des horaires, programmes et emplois du temps stipulés
dans les textes officiels de l’Etat colonial289. Ces programmes, dont l’objectif déclaré était « d’adapter
l’enseignement aux besoins d’un jeune Etat indépendant »290, résultaient de la volonté du Sénégal de se
conformer aux recommandations de rupture avec le modèle éducatif colonial édictées lors de la conférence
d’Addis-abéba de 1961291. Ils devaient alors présenter un visage décolonisé en remaniant l’enseignement de
l’histoire alors fortement enrôlé par la machine de guerre coloniale.292 Seulement, si les contenus
présentaient une nouvelle allure293, leur formulation n’avait guère varié par rapport à la période coloniale : ils
continuaient à être déclinés sous forme de thèmes d’étude regroupés en liste pour chaque niveau. Par
exemple, au CE2 (Cours élémentaire deuxième année), les thèmes d’étude retenus étaient déclinés de la
manière suivante : « Mon pays : les premiers royaumes sénégalais (le Tékrour, le Walo, le Fouta Toro) »294.
Cependant, la révolte de mai 1968 amena l’Etat du Sénégal à opérer une rupture radicale avec l’Ecole
coloniale et à tenter d’édifier enfin une école plus sénégalaise. En effet, à partir du 28 mai 1968, un
mouvement de contestation populaire et estudiantine embrasait Dakar295 et fit vaciller le pouvoir de Senghor.
Il exprimait une profonde volonté populaire de parachever lé processus de décolonisation du Sénégal296 et
induisait également une culture juvénile se traduisant par un désir ardent de bouleverser les bases d’une
société qui ne semblait plus satisfaire la jeunesse. Par exemple, la presse locale dénonçait régulièrement la
crise d’autorité qui sévissait selon elle à Dakar297. Cette attitude de rébellion de la jeunesse s’accompagnait
aussi, selon la presse dakaroise, d’un effritement de certaines valeurs autochtones comme le kersa (la
pudeur). Un concours du plus beau maillot de bain féminin, organisé le 05 mai 1968 sur une plage de Dakar,
se révélait, pour le quotidien de Dakar-Matin298, comme un fait significatif de l’effondrement du titre kersa à la
bourse des valeurs morales et sociales. Défié ainsi par une jeunesse contestataire, l’Etat réagit en tentant de
recourir, entre autres, à la solution éducative. Déjà le 05 juin 1970, lors d’un Conseil interministériel consacré
à la jeunesse sénégalaise, le gouvernement décida « d’assainir le climat psychologique dans lequel vivent
les jeunes Sénégalais de moins de 25 ans »299. Cet assainissement devait passer par une réforme en
profondeur de l’éducation et par l’avènement d’une Ecole enracinée dans ses bases sénégalaises et
africaines car, les autorités étatiques considéraient que la jeunesse sénégalaise était extravertie300. Cette
réforme était d’autant plus urgente que les performances scolaires se dégradaient considérablement. La
baisse du taux d’admission en classe de sixième de 39,2% en 1961 à 17% en 1976301 en était une parfaite
288 Il s’agit de la circulaire 11. 450 du 8 octobre 1962 qui fixait les horaires et les programmes de l’enseignement primaire et celle du 13. 550 du 14-
11-1962 qui détaillait ces horaires et programmes. Ibid.
289 Il s’agit principalement de l’arrêté 2576 du 22 août 1945 qui organisait alors l’enseignement dans la colonie du Sénégal.
290 Circulaire du 13. 550 du 14-11-1962 », Ministère de l’Education et de la Culture. (1962), op. cit., p. 32.
291 Cette Conférence des Etats africains sur le développement de l’éducation en Afrique s’était tenue à Addis-Abeba (Ethiopie), du 15 au 25 mai
1961 pour faire l’inventaire des besoins de l’Afrique en matière d’éducation et établir un programme d’action répondant à ces besoins.
292 Voir à ce sujet Sow, A. (2004). L’enseignement de l’histoire au Sénégal : des premières écoles (1817) à la réforme de 1998. Dakar : UCAD. Thèse
de Doctorat d’Etat. Histoire.
293 Voir l’analyse des contenus, p. 8.
294 Ministère de l’Education nationale. (1962). Circulaire du 13. 550 du 14-11-1962, op.cit.
295 Le bilan de ce mouvement était assez lourd : le 31 mai 1968, il se chiffrait à 900 personnes interpellées, 25 blessés, 31 dirigeants syndicaux
emprisonnés. Cf., Bingo, n° 250, novembre 1973, p. 28.
296 Pour plus d’informations sur cet événement, lire Bathily, A. (1992). Mai 68 à Dakar ou la révolte universitaire et la démocratie. Paris : Chaka.
297 Bingo, n° 196, mai 1969, p. 41.
298 Dakar-Matin, n° 2130, 08 mai 1968, p. 3.
299 Le Soleil, n° 28 mai 1970, p. 2.
300 Senghor par exemple considérait que c’est par imitation de la jeunesse française (mai 68 en France) que les étudiants se révoltaient contre son
pouvoir.
301 Seck, A. (1987). L’Innovation dans l’histoire de l’enseignement au Sénégal. Dakar : UCAD/ENS. Mémoire de recherche, p. 47.

248
Djibril SECK
N° 20 Décembre 2015
illustration. Alors en 1971, la première loi d’orientation de l’Education302 du Sénégal postcolonial fut votée
pour entériner l’avènement d’une «'éducation nationale sénégalaise…., prenant sa source dans les réalités
africaines et aspirant à l'épanouissement des valeurs culturelles africaines »303. Une telle éducation, symbole
de la volonté des pouvoirs publics de rompre totalement les amarres avec l’Ecole coloniale, devait enraciner
davantage l’enfant dans son milieu sénégalais et africain. Elle érigeait donc, à travers le décret
d’application304 de la loi de 1971, une nouvelle discipline fondamentale appelée « Etude du milieu »305 et lui
assignait le but d’ « arriver, par l’observation, par l’étude concrète du milieu qui l’entoure, par une ouverture
de l’école sur la vie, à faire connaître le milieu à l’élève, à le lui faire aimer, l’y insérer harmonieusement
mais aussi le rendre capable, par son influence future, de le transformer. »306. L’histoire devait
nécessairement jouer sa partition dans la réalisation d’un tel but car, le milieu ne peut se comprendre
réellement que par cette discipline qui explique les changements par des comparaisons, des mises en
relations et par l’analyse rétrospective. Elle devint ainsi une des disciplines majeures de l’étude du milieu et
l’horaire qui lui était imparti fut revu à la hausse : si au CE1 (Cours élémentaire première année) l’horaire
restait inchangé avec une leçon de 30 minutes par semaine, au CE2 et au CM (Cours moyen), il connut une
hausse avec une leçon de 45 minutes par semaine et une autre de 30 minutes tous les 15 jours307. Cette
valorisation de l’histoire, à travers une augmentation de son temps d’enseignement, fut perçue comme un
effort de décolonisation des consciences et reçut alors l’agrément du milieu enseignant traditionnellement
progressiste308. Mais malgré tout, la formulation sous forme de thèmes d’étude était de mise : « Du grand
Djolof aux royaumes successeurs (le grand Djolof jusqu’à la bataille de Danki, le Cayor, le Baol, le Sine, le
Saloum, le Djolof après Danki, le Walo après la dislocation du Djolof) étaient des exemples de thèmes
proposés par le programme de 1972 aux élèves de CM1.309 Le programme de 1979310, qui prit le relai pour
apporter quelques rectificatifs et stabiliser le précédent, n’apporta aucune nouveauté dans son énoncé: il
était aussi présenté en thèmes.
En étant ainsi articulés autour d’une pléthore de thèmes, ces différents programmes reposaient sur l’entrée
par les contenus comme modalité de planification des apprentissages. Cette entrée, dont la matrice
historique est l’encyclopédisme, était donc l’héritage d’une Ecole coloniale adepte de l’acquisition et de la
restitution de connaissances livresques, formelles. Elle s’inscrivait aussi dans la logique du « modernisme
classique encyclopédique » qui considère que « connaitre, c’est restituer fidèlement des savoirs reconnus et
validés par la communauté scientifique »311.
302 République du Sénégal. (1971). Loi d’orientation 71-36 du 03 juin.
303 Article 3, ibid.
304 Il s’agit du décret n° 72-861 du 13 juillet 1972 portant organisation de l’enseignement élémentaire.
305 Le programme décliné dans le décret n° 72-861 comprenait trois disciplines fondamentales : la mathématique, l’étude de la langue et l’étude du
milieu.
306 Ministère de l’Education nationale. (1978). Circulaire n° 00691/men/sg/dep du 19 janvier 1978 portant instructions officielles.
307 Ministère de l’Education nationale. (1972). Décret n° 72-861, op.cit.
308 Mangane, S. (1986). L’étude du milieu à l’école élémentaire. Le Pédagogue, 33, 34-39.
309 Ministère de l’Education nationale. (1972) op.cit.
310Ibid.
311 Consulter De Ketele, J-M. (2008). Logique et compétences et développement curriculaire. Débats, perspectives et alternative pour les systèmes.
Paris : L’Harmattan.