vers 7 ans

M1 MES - psychologie du développement 2012-2013
Le développement de 6 à 12 ans
___________________________________________________________________
Développement physique et moteur
Croissance physique
Motricité
Schéma corporel
Développement cognitif, approche constructiviste
Stade des opérations concrètes
Stade formel
Approche socio-constructiviste
Corinne Totereau, Marie-Line Bosse, Saint-Cyr Chardon
Rappel succinct période précédente (préopératoire, 2-6/7ans)
Début avec l’apparition de la fonction symbolique (langage, imitation
différée, jeux symboliques…)
Capacité de se repésenter les objets ou événements à l’aide de symboles
Pensée intuitive ou prélogique (pas de démonstration de ce qui est avancé,
dépendance /perception, pas encore de véritables opérations mentales)
Des limites
Égocentrisme (du mal à coordonner les points de vue)
Non conservation
Logique transductive (du particulier au particulier)
Et des critiques
Théorie de l’esprit…
Arrivée à l’école élémentaire (CP)
Période d’investissement important sur les
activités intellectuelles.
Passage du stade pré-opératoire au stade
opératoire
Période dite «!de latence!»
Plutôt «!calme!» sur le plan des pulsions sexuelles et
pas de différences importantes garçons/filles sur le
plan physique ou de la motricité
Précède la période pubertaire
le développement physique et moteur
__________________________________________________________________
- Croissance physique
- Motricité
- Schéma corporel
Croissance physique
Puberté garçon – 12,5 ans (9 -14)
Puberté fille - 10,5 (8-13)
Gain statural pubertaire : 25 cm chez le garçon et 23 cm chez la fille.
Vitesse de croissance régulière. En moyenne : 2 kg et 5 cm par an.
Taille adulte moyenne : F : 163 cm ; M : 175 cm
Poids moyen adulte : F : 63 kg ; M : 77 (Insee, 2002-03)
Croissance rapide
taille
12
6
poids
Motricité
Affinement des capacités motrices, de la coordination (marcher, courir, lancer,
coup de pied…) Augmentation de la vitesse d’exécution des mouvements.
Aptitudes presque analogues G / F ( F + de souplesse - gymnastique, G
plus de force - jeux d’opposition, de lutte)
Importance de la pratique et de l’exercice (sur l’aptitude, la croissance)
Interdépendance entre maturation et environnement
Presque toutes les habiletés motrices sont acquises (équilibre, adresse)
Progrès à venir : augmentation de la force, évaluation fine de la distance
ou de la vitesse.
Schéma corporel
Connaissance que le sujet a de son propre corps.
Construction par prise de conscience des limites
corporelles et des possibilités motrices
Mise en correspondance des perceptions et
représentations mentales
Se construit progressivement entre 0-12 ans.
Corps vécu et ressenti (0 - 3 ans). Période sensori-motrice.
Apprendre à différencier l’autre de soi-même
Corps perçu et situé dans l’espace (3 - 7 ans). Action :
(associations perceptions visuelles, sensations tactiles et
kinesthésiques) ; orientation bas/haut ; D/G ; devant ; derrière
Corps représenté mentalement et en mouvement (7-12 ans)
Intégration en un tout unifié, mais perception de chaque segment
articulé
Anticipation et intériorisation des actions liées aux mouvements
coordonnés.
Exemple d’activité en
maternelle
Travail sur la silhouette :
Elles se ressemblent toutes !
Quels que soient les couleurs de
peau, de cheveux, d’yeux…
Donnent une idée de la taille, de
la corpulence…
le développement cognitif
__________________________________________________________________
- approche constructiviste
Stade des opérations concrètes
Stade des opérations formelles
- approche socio-constructiviste
Rappel résumé des trois grands stades
Stades
Acquisitions majeures
Sensorimoteur
(0-2 ans)
Permanence de l’objet
Pas de logique
Préparation et mise en place des opérations
concrètes
(2-11/12 ans)
Pensée préopératoire (accès fonction
symbolique et période intuitive, 2-7)
Pensée opératoire concrète (7-12)
Conservations
Logique des relations et des
transformations sur du matériel visible.
Ce qui a été acquis au niveau de l’action, va
être effectué en pensée
Opératoire formel
(11-12/16 ans)
Raisonnement hypothético-déductif
Logique détachée du concret
Travail de pensée possible sur des objets
absents ou hypothétiques
Stade opératoire concret
(6-7 ans - 11-12 ans)
Décentration cognitive et mobilité croissante de la pensée
Diminution des réponses égocentriques, prise en compte de la réalité objective
Possibilité d’envisager différents points de vue, de se situer par rapport à
l’ensemble des possibles.
Accès à une pensée logique mais pas encore abstraite (nécessité de supports
concrets).
Développement de tâtonnements mentaux dans la recherche des solutions à un
problème concret.
Décentration et mobilité croissante de la pensée :
Exemple classique de l’épreuve des 3 montagnes (cf CM 3)
Choisir parmi des photos, celles qui correspondent à son point de vue, à celui
de la poupée.
Placer la poupée en fonction de l’observation d’une image…
4-7 ans : égocentrisme
Entre 7-8 ans, reconnaissance
d’autre point de vue, mais
description impossible.
Vers 9-10 ans, réponse correcte, car
coordination des points de vue.
Stade des opérations concrètes
3 concepts clés de cette période
1 Opération mentale : Action intériorisée (effectuée en pensée) sur une
représentation mentale
Instruments de connaissance dont dispose la pensée représentative (avant,
actions pratiques et matérielles effectuées sur les objets)
2 Réversibilité : la réversibilité indique que l’action peut s’opérer dans
les deux sens!(une action inverse annule la précédente, par ex. addition
et soustraction)
Opération
mentale
(réversible)
3 Conservation : une opération logique fondamentale
Comprendre que certains aspects (substance, volume…) demeurent invariants
lorsqu’on modifie la forme de l’objet
Ne pas se centrer successivement sur les états ou configurations de l’objet, sans les
relier entre eux
Vers 7-8 ans
Envisager la réversibilité des actions, réelles ou imaginaires
Comprendre que toutes les propriétés d’un objet ne sont pas altérées lors
d’une transformation
Au moins une des propriétés reste invariante, permettant le retour à un état
initial (par exemple le poids)
(L’apparence de l’objet peut être modifiée mais cet objet reste toujours le même.)
Rappel général
http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions 10’20- 20’
Les conservations
Les notions de conservation ne sont pas toutes acquises en même temps
(ex: substance avant volume)
Piaget :
«!Répétition ou reproduction du même processus formateur à des âges différents!»
Numériques, de la quantité discrète (vers 7 ans)
Physiques, de la quantité continue :
- Substance et liquides (vers 7-8 ans)
- Poids (vers 8-10 ans)
- Volume (vers 10-12 ans)
Spatiales, de la mesure :
- Longueurs (vers 7 ans)
- Surfaces (vers 7 ans)
- Volumes spatiaux (vers 11-12 ans)
Rappel : méthode clinique piagétienne, mode d’interrogation
des sujets
- faire constater l’équivalence initiale et s’assurer que l’enfant accepte cette
équivalence
- transformer l’aspect initial tout en verbalisant ce qui est fait
- poser la question de l’équivalence à l’enfant (Il y en a plus ici, là ou est-ce
que c’est pareil ?)
- proposer une contre-suggestion ou une contre argumentation (Tu es sûr ?
Pourtant, regarde ici, c’est plus court…)
Trois types de réponses selon le niveau de pensée des enfants
1- Pensée intuitive (pré-opératoire) : réponse stable liée à la perception - il
y en a plus parce que c’est plus long…
2- Intuition articulée (intermédiaire) : réponse instable
3- Conservation acquise (opératoire) : malgré les contre suggestions ou les
transformations, l’E. affirme l’égalité avec 3 types d’arguments :
- c’est pareil, on a rien ajouté, rien enlevé (identité)
- on peut refaire la boule et ce sera pareil (inversion)
- c’est plus long, mais c’est plus mince (compensation).
Les conservations numériques (vers 7 ans)
Leur acquisition nécessite :
- Correspondance terme à terme
- Classification
- Quantification de l’inclusion
- Sériation
Les conservations numériques
Elles permettent à l’enfant de comprendre et d’utiliser réellement le nombre.
Ce n’est pas parce qu’il connaît la comptine des nombres, que l’enfant comprend
les nombres…
Il faut qu’il ait effectué la synthèse opératoire de la classification et de la
sériation.
Mise en évidence : épreuves de mise en correspondance
Les conservations numériques
(http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions 30’35)
1- Intuition perceptive, pas de correspondance T à T mais comparaison
globale. Centration unique sur la longueur (sans tenir compte de la
quantité, pas d’articulation entre longueur et quantité)
Placement par l’enfant du nombre de jetons nécessaires
pour avoir la même longueur
Les conservations numériques
2 - pensée intuitive articulée, correspondance T à T perceptive car si
écartement des rangées, négation de l’équivalence (même si en comptant,
acceptation de l’égalité, le dénombrement ne suffit donc pas)
3- correspondance T à T opératoire (rangée plus courte, mais objets plus
rapprochés ; l’enfant utilise le nombre et délaisse les aspects perceptifs)
Acquis vers 7 ans
Conservation numérique : la classification
Classer, c’est grouper des objets selon des critères communs. Par exemple, l’enfant
doit apprendre que les chats font partie d’un ensemble plus large, les animaux euxmêmes partie d’un ensemble encore plus large, les êtres vivants (emboîtements).
En même temps, l’enfant doit concevoir l’existence de classes complémentaires – les
non-chats – à la fois inclus dans la classe des animaux et celle des êtres vivants.
Au cours de la période intuitive, l’enfant n’est pas en mesure de concevoir une classe
générale qui englobe tous les chats. Quand il parle d’un «!chat!», cela renvoie à sa
propre expérience (le chat particulier qu’il connaît).
L’enfant ne possède pas encore de concept général, c’est pourquoi on parle alors de
pré-concepts.
Pour que l’enfant comprenne le rapport entre compréhension et extension, il doit
correctement manier les quantificateurs «!tous!» et «!quelques!».
Tous et quelques :
«!C’est en reconnaissant que “!tous!” les chats sont des animaux
mais que tous les animaux ne sont pas des chats – seuls quelques
animaux le sont – que le sujet peut, en s’appuyant sur le langage,
construire l’inclusion de la sous-classe des chats dans celle des
animaux et peut en s’appuyant sur cette seule quantification
intensive – c’est-à-dire sans comparer le nombre des chats à celui
des animaux non-chats- conclure avec nécessité qu’il existe plus
d’animaux que de chats!».
Piaget et Inhelder (1969)
Cette maîtrise progressive va participer progressivement
à la réussite des tâches de quantification de l’inclusion…
Evolution de la classification
De 2 à 4 ans environ, collections figurales (niveau symbolique)
Caractéristiques de ces collections :
- échec pour regrouper tous les objets en classes distinctes (utiliser correctement
des critères de classification)
- les critères utilisés ne sont pas objectifs mais s’appuient sur des relations de
convenance ou d’usage (cercle avec le carré, triangel + carré = maison)
- les critères sont utilisés de façon successive et non simultanée, de proche en
proche : les rouges, cercle, triangle, carré ; puis les carrés, jaunes, rouges, verts ;
puis les verts…
Evolution de la classification
Vers 4 ans, collections non figurales (niveau intuitif)
Les éléments à classer sont rassemblés en petites collections selon des critères plus
objectifs de ressemblance et de différence.
Les critères ne sont pas articulés, ne permettent pas d’épuiser tous les éléments. Il
n’y a pas d’anticipation, mais des corrections, des remaniements partiels (pas de
plan d’ensemble).
Vers 7-8 ans (niveau opératoire)
Classifications plus subtiles, critères articulés, avec emboîtement, inclusion
Classification, niveau opératoire 7-8 ans
Est-ce que l’enfant maîtrise la réversibilité, c’est-à-dire est-il capable
d’effectuer une inversion du type :
Si B (F) = A (m) + A’(r) alors
A (m) = B (F) - A’ (r) et alors B (F) > A (m)
Comprendre que A (m) est une partie B (F), c’est comprendre que A (m) = B (F)
- A’(r).
C’est difficile car A (m), une fois séparé de B (F) (en acte ou en pensée), B (F)
n’existe plus de façon visible, mais seulement comme classe abstraite (elle reste
invariante malgré la dissociation).
Pour le vérifier : épreuve de quantification de l’inclusion
La quantification de l’inclusion
Y-a -il plus de marguerites (A) ou plus de fleurs (B) ?
Trois étapes :
1- Plus de marguerites parce qu’il n’y a que 2 roses (perte du tout
quand l’enfant soustrait A (m) de B (F))
2- Réponses justes ou fausses en fonction du nombre de marguerites (si 20
marguerites, alors plus de marguerites que de fleurs)
3- Réponse correcte dans toutes les situations (même si on dit à l’enfant :
«!pourtant, il y a vraiment beaucoup de marguerites !!»)
Conservation numérique : la sériation
Ordonner des éléments selon leurs grandeurs croissantes ou décroissantes.
Matériel : 10 baguettes, de 10,6 à 16 cm avec des variations de 0,6 cm (peu
visibles)
Consigne : faire un escalier avec les baguettes ou les ranger de la plus petite
à la plus grande.
Evolution de la sériation
L’enfant du stade pré-opératoire fait des sériations sur des différences perceptives.
Au niveau des opérations concrètes, elles font appel à la représentation mentale
De 3 à 5 ans :
Échec de la sériation ; regroupement sans ordre, puis formation de couples
ou de trios (grand/petit) ou petites séries de 3 ou 4…
Vers 5 ans :
Réussite par tâtonnements, pas de programme logique avant de commencer mais
corrige ses erreurs après coup
Evolution de la sériation
Vers 6 ans :
Réussite en utilisant une méthode systématique
A ce stade, l’enfant a compris la transitivité : tout élément est à la fois plus
grand que le précédent et plus petit que le suivant
A<B et B<C donc A<C
Du point de vue de Piaget, la construction du nombre est très progressive :
Elle nécessite la mise en place des classifications, des inclusions (1 est inclus
dans 1+1=2) et des sériations (1 < 2 < 3).
La difficulté est d’arriver à l’abstraction car les opérations ne s’appliquent pas
à des objets concrets.
Les conservations physiques
Conservation de la substance
3 niveaux
1. Non conservation
2. Niveau intermédiaire ; acceptation de
la conservation mais non résistance aux
contre-suggestions
Réponses correctes vers 7-8 ans
3. Conservation acquise (réversibilité) ;
3 types d’arguments employés :
- identité
-inversion
-compensation
Les conservations physiques
Conservation du poids
1.
2.
?
3.
Présentation de deux boules
identiques constat et affirmation
de l’égalité de poids dans les
deux boules ; allongement ou
sectionnement de l’une des deux
boules.
Interrogation de l’enfant pour
savoir si ce sera toujours la
même chose lourd si l’on met les
boules sur les plateaux.
Demande de justification à
l’enfant.
Réponses correctes vers 8-10 ans
Les conservations physiques
Conservation du volume
1.
2.
3.
Réponses correctes vers 10-12 ans
Présentation de deux boules
identiques constat et affirmation
de l’égalité du volume en
plongeant les boules dans l’eau.
Interrogation de l’enfant pour
savoir si les boules prendront la
«! même chose de place! » si on
les plonge dans le bassin.
Demande de justification à
l’enfant.
Les conservations spatiales : les mesures
Conservation de la longueur
1.
Présentation de deux baguettes de
même longueur et constat d’égalité.
2. Déplacement d’une des baguettes
«! si une poupée avait à faire les deux
trajets, est-ce qu’elles auraient le
même chemin à parcourir ?!»
3.
Réponses correctes vers 7 ans
Demande de justification à l’enfant.
Les conservations spatiales
Conservation des surfaces
Réponses correctes vers 7 ans
1.
Présentation de 2 surfaces
vertes (champs) où paissent
des vaches.
2.
Placement de maisons, soit
isolées,
soit
accolées
(jusqu’à 14).
3.
Demande à l’enfant pour
savoir si chaque vache aura
la même quantité d’herbe à
manger.
Les conservations spatiales
Conservation des volumes spatiaux
2x3
1
x
3
3x3
Déménager pour construire une
maison ayant le même volume
que la maison rose sur les îles
jaunes.
Le cube rose est monobloc et
l’enfant dispose de 160 petits
cubes de construction
2x2
5-7 ans, refus de construire sur une base plus petite.
7-9 ans, mise en relation des 3 dimensions (volume, forme, hauteur), mais pas de
conservation du volume occupé. début de mesure, mais pas encore de
multiplication
Réussi vers 11-12 ans.
La construction de l’espace
Capacité de se situer, de s'orienter, de se déplacer (ou de situer,
d’orienter…) dans son environnement et de concevoir les choses du
monde proche et lointain.
Début de la construction au niveau sensori-moteur : organisation d’un espace
d’action et de déplacements (utilisation de points de repères perceptifs pour se
déplacer dans des espaces familiers en passant d’un point à un autre)
Ensuite reconstruction au niveau représentatif (passage d’un espace agi, vécu, à
un espace représenté) :
- d’abord un espace topologique ;
- ensuite un espace projectif et un espace euclidien, qui se construisent en parallèle.
La construction de l’espace
L’espace topologique
Établir des relations entre soi et des points de repères
Relations de voisinage (près, loin, contre)
d’ordre et de succession spatiale (devant, derrière ; dessous, dessus)
d’enveloppement et d’entourage (intérieur, extérieur ; dedans, dehors),
de continuité et discontinuité (formes ouvertes ou fermées) entre les objets.
Jusqu’à 7 ans l’enfant comprend les notions d’espace par rapport à lui
et à son propre vécu.
L’égocentrisme domine (3 montagnes).
La notion d’espace sera affinée plus tard avec l’intervention des distances
(proche, loin…) d’abord évaluées subjectivement, puis objectivement avec la
mesure.
La construction de l’espace
L’espace projectif (vers 7 ans) : se décentrer pour mieux percevoir l’espace
Établir des relations entre des points de repères, tout en tenant compte de la
position de l’observateur (épreuve des 3 montagnes)
Faire la différence entre son propre point de vue et celui des autres.
L’objet n’est plus considéré en lui-même mais relativement à un point de vue
(capacité de décentration).
Deux systèmes de références possibles :
- égocentré : par rapport à moi (à ma D, à ma G, devant moi…)
- exocentré (vers 8-9 ans) : par rapport à des repères externes fixes (en face de la
maison ; la bibliothèque se trouve avant la salle de jeux…). L’ordre dans lequel je
rencontre les magasins est inversé lorsque je vais ou que je reviens de l’école…
La construction de l’espace
L’espace euclidien (ou géométrique ou conçu)
Appréhension de l’échelle, de la mesure, des proportions, des distances, des
angles, des figures géométriques sur les plans, les maquettes.
Coordination et orientation possible des objets par rapport à un système de
référence extérieur stable.
L’enfant accède à la mesure.
Suppose la conservation des longueurs et des distances
La construction de l’espace euclidien : épreuve piagétienne
http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions 38’- 46’40
Les tours : étapes de construction de la mesure
4-5 ans : hauteur évaluée «!à vue de nez!» ; centration sur la tour
sans appréhension globale de la situation (hauteur du support) ;
puis désir de mettre les tours côte à côte pour vérification ;
vers 7 ans (âge de la conservation des longueurs et des distances) : début de
mesure avec un segment corporel (par exemple écartement des bras pour comparer
les 2 hauteurs…)
puis avec un objet (ficelle par exemple, ou baguette égale à la tour) ;
utilisation d’un baguette plus longue que la tour et marquage du sommet avec le
doigt ;
vers 10 ans : utilisation d’un repère stable (par exemple un cube) qui permet de
décomposer la tour en unités de mesure.
Exemples d’activités scolaires autour de la notion d’espace :
Itinéraires des sorties (noter les rues, les directions)
Place des élèves dans la classe (par rapport aux voisins, à
des repères fixes).
Le trajet école maison.
Utilisation des plans, des cartes, des photographies
aériennes
Lire des plans à l’échelle
Dessin réalisé à partir d'un point de vue
Faire la maquette de la classe, le plan de la classe (sans
mesures, puis avec mesures), le plan de l’école …
Course d’orientation, chasse au trésor…
La construction du temps
Elle ressemble à celle de l’espace
Pré-opératoire : intuition du temps limitée
Peut sérier les événements en fonction de leur succession (avant/après)
Difficulté à imaginer l’existence d’un temps commun
(vouloir rattraper son grand frère en âge, voire le dépasser)
Opératoire : découper les intervalles entre les événements ordonnés et les
emboîter (minute-heure-jour-semaine-mois-année…) ;
Fin du stade opératoire : utiliser une unité pour établir une mesure du temps.
Exemples de marqueurs de temporalité en classe :
éphéméride (et collage des jours sur une affiche)
calendrier, train des jours, ronde des mois et des saisons
Frise historique…
La Logique au stade opératoire concret :
inductive
Passer du particulier au
général, mais pas encore l’inverse
(émettre des H à partir d’une théorie)
Socrate est mortel
Socrate est un homme
Donc tous les hommes sont mortels
L’enfant peut induire un principe général à partir de son
expérience personnelle
Cette pomme n’est pas bonne
Cette pomme est rouge
Donc les pommes rouges ne sont pas bonnes
3+1=4
5+1=6
Donc ajouter 1, c’est toujours aller en augmentant (ou aller au
mot suivant dans la chaîne numérique)
Plus besoin de tout recompter mais appliquer la règle générale
suffit…
Après le stade opératoire ?
Le stade des opérations formelles
Rappel des trois grands stades de développement cognitif pour Piaget
Stade
Acquisitions majeures
Sensorimoteur (0-2 ans)
Permanence de l’objet
Pas de logique (du particulier au particulier)
Préparation et mise en place des
opérations concrètes
(2-11/12 ans)
Pensée préopératoire (accès fonction
symbolique et période intuitive, 2-7)
Pensée opératoire concrète (7-12)
Conservations
Logique des relations et des
transformations sur du matériel visible,
concret
Ce qui a été acquis au niveau de l’action, va
être effectué en pensée
Raisonnement inductif (du particulier au
général)
Opératoire formel
(11-12/16 ans)
Raisonnement hypothético-déductif (du
général au particulier)
Logique détachée du concret
Travail de pensée possible sur des objets
absents ou hypothétiques
Le stade formel
L’enfant devient capable de raisonner sur des hypothèses, des énoncés,
dégagés du concret.
Le réel peut être considéré comme une partie de l’ensemble des possibles.
Raisonnement de haut niveau sous-tendu par deux structurations nouvelles :
-
l’analyse combinatoire : envisager toutes les combinaisons possibles d’un
problème ou d’une situation
ex : combien de combinaisons de 6 jetons de couleurs différentes ?
- la maîtrise de la double réversibilité avec le groupe INRC :
I = Identité : opération directe
N = Négation : réversibilité par négation
R = Réciproque : réversibilité par compensation
C = Corrélative = inverse de la réciproque
Test du groupe INRC : l’escargot sur une planchette mobile
Composition de mouvements relatifs
Point de référence
Table
2 systèmes de
référence :
planchette
Escargot sur planche
Planche sur table
Identité : l’escargot avance pour manger la salade, (opération directe)
Négation : l’escargot recule (réversibilité de I par inversion ou négation) ; pour annuler, il suffit
de revenir en arrière
Possibilité d’effectuer des déplacements équivalents, sans que l’escargot se déplace !
Réciproque : la planchette recule (réversibilité de I par compensation) ; peut se subsituer à N
Corrélative : la planchette est avancée vers la salade ; (réversbilité de R) peut se substituer à I
Ces opérations sont comprises avant l’adolescence, mais l’enfant n’arrive pas à coordonner les
deux systèmes : planchette qui avance ou recule et déplacement de l’escargot (coordonner les 2
formes de réversibilité).
Stade formel : logique déductive
Passer du général au particulier
Emettre des hypothèses à partir
d’une théorie
Tous les hommes sont mortels
Socrate est un homme
Donc Socrate est mortel
Logique qui suppose une relation de type «!si … alors …!»
Principe de la démarche expérimentale (si cette théorie est vraie,
alors je devrais observer tel phénomène)
La logique déductive exige plus d’aptitudes que la logique
inductive.
L’individu doit imaginer des faits ou des évènements dont il
n’a jamais fait l’expérience, aptitude que l’enfant ne possède
pas encore à la période des opérations concrètes
Rappel
Apports du constructivisme
Importance de l’action : le développement provient de l’interaction entre
Sujet et Objet et l’intelligence se construit peu à peu.
Ordre à respecter : le développement se fait dans un certain ordre
(succession de stades et intégration hiérarchique). Dans cette perspective,
l’apprentissage suit le développement (inutile de «!brûler!» les étapes).
Mécanismes intra-individuels sont davantage mis en avant que les mécanismes
inter-individuels.
Développement = dépassement de conflit cognitif intra-individuel, nouvel équilibre
L’activité de l’élève joue un rôle fondamental
- activité réelle (manipulations, richesse de l’environnement…)
- activité mentale : traiter l’information, se la représenter, la transformer
(mise en situation de réfléchir activement…)
Les connaissances antérieures
toute activité nouvelle s’appuie sur des savoirs ou savoir-faire antérieurs
(aide ou obstacle à la compréhension), d’où importance de partir des
conceptions initiales des élèves
Le franchissement d’obstacles
- apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances
- apprendre consiste à franchir des obstacles grâce à la mise en place de situations
didactiques appropriées (ni trop faciles, ni trop difficiles)
La logique de l’élève n’est pas celle du maître
l’élève n’est pas un petit adulte
La place de l’erreur
- ne pas la considérer comme une faute mais comme un témoin du
fonctionnement cognitif du sujet
- à partir de leur analyse, des inférences sont possibles quant à la logique propre
de l’élève
MAIS CRITIQUES
- subordonner les apprentissages au développement pose problème : attentisme !
- prédominance de l’activité du sujet suivant le schéma S-O et oubli des
influences sociales
- sous estimation du rôle du langage
La théorie de Vygotsky (1896-1934)
Comme Piaget, Vygotsky s’intéresse à la construction des activités psychologiques
mais pour lui, cette construction n’est pas dissociable de l’histoire et de la culture.
Tout se construit par le biais d’expériences sociales
- rupture avec l’idée de maturation et de conception biologisante du
développement cognitif
- rupture avec le béhaviorisme qui ne s’intéresse qu’aux comportements
observables.
Nature sociale des processus mentaux supérieurs
(«!ou comment Vygotsky voit-il les choses!»)
Tout apprentissage nécessite des outils. Toute activité humaine nécessite d’être
médiatisée (au sens d’intermédiaire), c’est-à-dire qu’elle utilise des outils
socialement élaborés (système de signes ou outils techniques capables d’agir sur le
monde et de le décrire).
Des outils matériels
Objets matériels fabriqués par les humains pour faciliter le travail, produits
culturels.
Ils agissent sur le monde, transforment l’environnement, mais en même temps
transforment l’activité elle-même.
Caractéristiques d’un outil :
- élaboration artificielle ;
- susceptible d’être améliorée ;
- modifiant le travail humain ;
- modifiant l’objet sur lequel il s’applique.
Des outils mentaux, instruments psychologiques
Comme pour l’activité physique, l’activité mentale est médiatisée par des outils
psychiques. Ces instruments psychologiques sont des élaborations sociales,
artificielles et symboliques :
Exemple : le langage (modifie le travail mental), les signes algébriques, les
schémas, les graphiques, les cartes, les œuvres d’art…
Ces systèmes de signes (liés à une culture particulière) ne sont pas donnés à
l’enfant à la naissance et il ne les acquiert pas tout seul : il doit se les approprier,
dans un contexte d’interaction sociale.
Dit autrement :
L’action de l’homme sur le milieu physique, extérieur, est médiatisée par des
outils. Ces outils modifient la façon dont le travail se déroule.
L’activité psychique, intérieure, est médiatisée par des instruments
psychologiques, sociaux, fruits de l’histoire de l’humanité. Ces outils psychiques
qui agissent non plus sur des objets physiques mais sur des représentations,
modifient le travail mental, individuel (mais agissent également en interindividuels
car ce sont aussi des outils de communication).
Besoin des autres pour la transmission des outils et pour progresser
Pour apprendre à se servir des outils, s’approprier les systèmes de signes (les
instruments psychologiques), il est nécessaire de côtoyer des personnes plus
expérimentées (au cours d’échanges asymétriques).
D’où l’idée importante que les interactions avec des personnes expertes vont
permettre aux novices de progresser.
Conséquence pour l’éducation et la pratique pédagogique :
«!Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement!»
Appropriation des systèmes de signes, de l’inter à
l’intra-psychique
Exemple de l’intériorisation du langage enfantin.
1- Première fonction du langage : communication et échange avec les personnes de
l’entourage. Interpsychique
2- Transformation de ce langage en langage égocentrique (sous forme privée,
monologue) : il permet d’organiser l’action, de la programmer, de réfléchir à des
stratégies de résolution de tâche. C’est un langage pour soi, en cours d’intériorisation,
mais possédant encore une expression extérieure.
Réplication intrapersonnelle de modèles interpersonnels.
3- Étape d’intériorisation : les structures langagières assimilées par l’enfant
deviennent des structures fondamentales de la pensée. Le langage égocentrique
semble disparaître car il y a de moins en moins de manifestations externes.
Intrapsychique.
L’analyse de monologues permet de mettre en évidence des transformations
progressives sur les plans logique (suppression des sujets), phonologiques
(abréviations, élisions de phonèmes), syntaxique (désorganisation), sémantique
(prédominance du sens sur la signification conventionnelle).
Le langage intérieur, silencieux, n’est donc pas une simple copie du langage
oralisé. S’il détermine le développement de la pensée, il fluctue entre parole
et pensée.
Le langage égocentrique : c’est un langage intérieur accessible à l’observation
directe et à l’expérimentation et une étape vers le langage intérieur.
«!Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au
cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité
collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis
la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété
intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction
intrapsychique!»
Apprendre par et avec l’autre
Deux notions clés :
1.
Zone Proximale de Développement (espace potentiel de progrès),
proposée par Vygotsky
Deux aspects pour caractériser un enfant :
-
son niveau de développement actuel, pouvant être mesuré par
des tests (renvoie à l’idée de maturation) ;
-
son niveau de développement potentiel, correspondant à ce
qu’il est capable de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il sera
capable de faire seul par la suite.
Par des stimulations sociales, on peut accélérer le développement psychologique.
2.
Tutelle ou étayage (proposée par Bruner)
1- enrôlement : éveil de l’intérêt de l’enfant pour la tâche
2- réduction des degrés
difficile pour l’enfant
de liberté : simplifier la tâche trop
3- maintien de l’orientation : vers le but final, résistant aux
sollicitations extérieures
4- mise en valeur des points
caractéristiques de la tâche
pertinents : signaler les principales
5- contrôle
de la frustration : aider lors des échecs, encourager
6- démonstration : montrer comment faire sans donner la solution,
utilisation de l’imitation
Cette grille peut être utilisée pour analyser les interactions didactiques dans les
situations d’enseignement.
On y retrouve l’idée de !ZPD et !l’illustration du passage d’une activité co-gérée,
interindividuelle vers une activité intraindividuelle.
Approche psychosociale du développement
Le conflit socio-cognitif
Combinaison de l’apport piagétien et de la théorie de Vygotsky
Les interactions sociales peuvent entraîner des réorganisations cognitives et
donc être à la source du développement
Passage du schéma
Sujet-Objet
à
S-O-Environnement social
Dans les situations favorisant l’émergence de CSC!:
- Interaction sociale structurante: suscite une activité cognitive afin d’arriver à un
nouvel équilibre interne
- Double déséquilibre :
• Interindividuel entre les partenaires qui s’opposent sur leurs réponses
• Intraindividuel qui va inciter le sujet à douter de sa propre réponse et
inviter à une remise en cause personnelle
Tâche à effectuer à plusieurs :
Résoudre un problème
Résumer un texte
Réaliser une expérience
Les conflits cognitif et
socio-cognitif
Élève A
Élève B
Structure de connaissances
Structure de connaissances
Conflit
cognitif
Résistance
Assimilation
Conflit
socio-cognitif
Accommodation
Assimilation
Accommodation
Nouvelle struct. de C.
Les apports de Piaget
sont conservés :
- construction par
déséquilibre ;
- notion de conflit
cognitif ;
- rôle des obstacles
Nouvelle struct. de C.
Facteurs influents
réputé efficace car :
décentration
alternative
enjeu social
D’après N. Deschryver, 2006
degré d’asymétrie de la relation
degré d’intensité de l’interaction
climat socio-affectif
pré-requis cognitifs et sociaux
types de tâches
Illustration situation conflit sociocognitif (Perret-Clermont, 1996)
Cadre théorique : effet de l’interaction sur le développement opératoire à travers la
notion de conservation
Expérimentation
Sujets : 100 enfants, de 5;6 ans à 7;5 ans
Matériel : 3 verres identiques A, A’ et A’’, un verre C plus large et plus bas, un
verre D plus mince et plus haut, une bouteille opaque avec du sirop.
Pré-test individuel (T1)
Un verre A pour l’enfant, un verre A’ pour l’expérimentateur. Versement du
sirop par l’enfant dans les deux verres et constat d’égalité.
Versement de A dans C et comparaison A’ et C «!Est-ce qu’on a la même
chose pour boire ?!» ; «!Si on reverse C dans A, qu’est-ce qui va se passer ?!»
L’action effective est produite et on repose les mêmes types de questions. À
la fin, l’expérimentateur teste le jugement de l’enfant en formulant une contre
suggestion.
Plusieurs catégories d’enfants :
- non conservants : dès que le liquide est transvasé, alors inégalité ;
- intermédiaires : oscillations des réponses ;
- conservants, résistent à la contre suggestion :
* identité (ni enlevé, ni ajouté) ;
* réversibilité (si on remet dans l’autre verre, ça sera pareil) ;
* compensation (c’est plus haut, mais c’est plus mince).
Entraînement (2 à 3 semaines après T1)
Constitution de groupes de 3 enfants : 2 conservants avec 1 verre A et 1 verre
D, 1 non conservant ou intermédiaire avec une bouteille opaque qui doit
servir les 2 autres.
Quand les 2 conservants seront contents, le 3ème recevra du sirop en A’ et
alors ils pourront boire.
Niveaux en
T2
9 NC en T1
sont
devenus
Inter en T2
Conditions expérimentales
NC en T1
Inter en T1
Condition contrôle
NC en T1
Inter en T1
Non conserv.
11
9
Inter
9
2
1
1
Conservant
8
7
0
1
totaux
28
9
10
12
%
60 (17/28)
77
10
50
De nombreux progrès entre T1 et T2 dans le groupe expérimental.
Les progrès sont identiques quelles que soient les interactions F/F, F/G ou G/G.
Un post-test différé (1 mois) indique que les progrès sont stables.
Les arguments employés par les élèves sont différents de ceux de leurs partenaires, ce
n’est pas une simple imitation, il y a eu restructuration cognitive.
Quelques limites
Ca marche seulement si les enfants perçoivent l’incompatibilité entre des
réponses différentes
Ca marche si les échanges verbaux sont suffisants
Dans les démonstrations, les épreuves utilisées sont peu représentatives de la
variété des acquisitions des élèves
Principes importants :
Constituer les groupes avec soin (connaissance du niveau de chacun)
Proposer une tâche qui ne soit réalisable qu’en groupe.
S’assurer que l’élève possède les habiletés sociales indispensables à ce genre de
situation, sinon, lui apprendre à coopérer.
Une situation particulière de CSC : le marquage social (Doise,
1990)
Définition :
Toute situation socio-cognitive où une correspondance existe entre des
réponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant de son
développement cognitif
Face à une tâche, le sujet peut disposer de deux types de réponses :
- une provenant de son niveau de développement cognitif actuel
- une de ses connaissances liées à ses expériences sociales.
Le conflit entre ces réponses peut induire des progrès dans le raisonnement
cognitif du sujet
Exemple de marquage social (Doise, Dionnet & Mugny, 1978).
Situation expérimentale sur la conservation de la longueur :
Reconnaître que deux bracelets sont de longueurs différentes, quelle que soit
la configuration de présentation (enfants de 5-6 ans, non conservants).
Le sujet (petit) est face à un expérimentateur (plus grand).
Condition expérimentale : il est convenu que le bracelet le plus grand
revient à l’expérimentateur
Dans cette situation, il y a une correspondance entre la norme sociale
(différence adulte/enfant) et la conservation des longueurs.
Condition contrôle : les bracelets sont à attribuer à deux cylindres de
carton de diamètre différents.
Résultats : davantage de réponses correctes chez les enfants de la condition
expérimentale (marquage social) que chez ceux de la condition contrôle.
Conclusion : Action structurante de la signification sociale des tâches.
Insertion sociale, comparaison et performances cognitives
(Monteil, 89)
Des élèves de collège sont répartis en groupes de 8 et assistent à un cours qui
est suivi d’une évaluation individuelle.
Avant cela, ils ont passé une épreuve leurre (même contenu que le cours),
permettant d’attribuer au hasard et publiquement le statut de bon ou faible
élève (facteur : statut attribué) dans tous les groupes.
Les groupes se différencient ensuite sur un autre facteur dit d’insertion sociale
comportant deux modalités de position sociale : anonymat ou visibilité. Si
anonymat, personne n’est interrogé pendant le cours, si visibilité, les élèves
seront interrogés.
Les statuts sont rendus plus ou moins visibles, mais personne ne sera en fait
interrogé !
Interrogation individuelle, à la fin des cours, sur le contenu dispensé.
Les élèves «!statut échec!» obtiennent de bons résultats quand ils sont sûrs de
ne pas être interrogés, mais chutent lorsqu’ils craignent l’interrogation
publique.
C’est l’inverse pour les élèves «!statut réussite!».
Ces effets sont liés au prestige socioculturel des matières : les plus marqués en
mathématiques, les moins marqués en éducation manuelle et technique.
Représentation sociale des disciplines scolaires
: exemple du dessin
Élèves de 11-12 ans : Figure complexe à mémoriser puis à reproduire.
À la moitié des élèves, épreuve présentée pour évaluer le niveau en géométrie,
à l’autre moitié les compétences en dessin.
Dans chaque groupe, élèves qualifiés «!bons!» (bonnes notes) ou faibles
"bons"
élèves
p
e
r m
f o
élèves
"faibles"
20
o y 15
r e
m n 10
a n
n e
c s
5
e
s
0
géométrie
Figure à mémoriser (exemple fictif)
types de tâche
dessin
Rôle de la valeur perçue des tâches scolaires sur les performances
(d’après Monteil & Huguet, 2002)
Conclusion :
On ne peut expliquer les performances des élèves uniquement à
partir de leurs capacités personnelles
L’expression de ces capacités dépend aussi des phénomènes de
comparaisons sociales (redoutées ou souhaitées) qui peuvent
avoir des effets activateurs ou inhibiteurs. Le prestige social des
contenus d’apprentissage joue également un rôle
Problème absurde et effets de contrat
(l’âge du capitaine)
À l’école, les élèves pensent que tout problème posé par l’enseignant doit
avoir une solution. Et que cette solution est connue de ce dernier
En CE2, problème absurde à résoudre (période d’apprentissage des
problèmes multiplicatifs (Are, 1988)
«!Dans une salle de classe, il y a 8 tables et 4 fenêtres. Quel est l’âge de la
maîtresse ?!»
10% des élèves disent qu’il n’y a pas de solution, les autres en trouvent une (x)
Si on leur dit que le problème a été formulé par un enfant, la majorité
reconnaît qu’il est insoluble
L’interprétation des situations proposées et les hypothèses sur les attentes
supposées de l’autre guident aussi les conduites
La compréhension de la demande sociale précède la compréhension des
procédés cognitifs nécessaires à la résolution du problème
Conclusion sur les 2 approches
Approche constructiviste : une lecture binaire S - O
Etudier les processus strictement cognitifs.
Approche socio-constructiviste : une lecture ternaire S-O-Alter
Intégrer les aspects sociaux : processus socio-cognitifs
2 approches complémentaires qui traitent d’un même objet, la cognition, avec un
angle de vue différent
Apprentissage par et avec l’autre (enseigner pour apprendre, 3’13) :
http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/1-pedagogie/104801-reportageenseigner-pour-apprendre
Deux approches différentes du développement cognitif
(d’après M. Grangeat, 1998).
PIAGET
VYGOTSKY
Importance du dialogue avec les objets et de la
Importance des interactions sociales et de la relation
découverte par l'expérience personnelle
d'aide
Conception biologique de l'apprentissage ; de l'individuel
Conception sociale de l'apprentissage ; du social à
au social
l'individuel
Apprentissage par décentration progressive à partir de
Apprentissage par intériorisation progressive de l'action,
l'égocentrisme enfantin
grâce au langage intérieur
Pour qu'il y ait apprentissage, il faut qu'il y ait eu
Apprentissage permet une anticipation du développement
développement. L'apprentissage doit respecter le stade de
(Zone Proximale de Développement)
développement.
Le système cognitif évolue par la réorganisation de
Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois
schèmes au sein de nouvelles structures
au cours du développement : de l'inter à l'intra psychique.
Scepticisme vis-à-vis de la pédagogie : c'est l'action qui
Importance décisive de la médiation. Le pédagogue peut
prime ; rien ne sert de trop expliquer, c'est l'enfant qui
aider l'enfant dans son développement grâce à
doit expérimenter. Primat de l'action.
l'apprentissage.
Rôle de l'adulte : proposer à l'élève des situations riches,
Rôle de l'adulte : travailler avec l'élève autour de la ZPD,
lui permettant de faire ses propres expériences et
car ce qu'il est capable de faire avec l'adulte à ce moment-
favorables à l’émergence de conflits
là, par la suite il sera capable de le faire seul
Conception utile pour analyser les erreurs des élèves et
Conception utile pour construire des dispositifs
concevoir des remédiations
didactiques originaux (Conflit Socio Cognitif)
Constructivisme
Socioconstructivisme
L'enfant se construit par lui-même
L'enfant se construit avec l'aide des autres
Conclusion sur le développement de l’enfant
Au moment où il est prêt à quitter l’école primaire, l’enfant devenu un préadolescent (terme qui n’existait pas au temps de Piaget !), devient capable
de prendre en compte le point de vue des autres
Il commence à pouvoir réfléchir et prendre conscience de son propre
fonctionnement psychologique ainsi que de celui d’autrui.
Sa pensée va le conduire au raisonnement abstrait et à affronter les
bouleversements de l’adolescence.
Exemple de Q CM DR SHS M1 Psychologie du développement
Le format de l’examen est un questionnaire à choix multiples composé de 30 items et de 2 items bonus.
Pour chaque question, une, plusieurs, aucune ou toutes les réponses peuvent être exactes. Les points pour chaque
question seront attribués seulement si toutes les réponses justes sont cochées en l’absence de toute réponse erronée. Il
n’y a pas de point négatif.
Question 1. (Le ou ) les facteurs qui permettent le développement sont :
A.
B.
C.
D.
E.
une horloge biologique
une horloge sociale
un environnement stimulant
un facteur génétique
aucun des 4
Question 2. Un chercheur qui compare les performances d’un seul groupe d’enfants, testés à différents âges, à l’aide d’un test
de vocabulaire fait :
A.
B.
C.
une étude transversale
une étude horizontale
une étude longitudinale
Question 3. Les méthodes récentes d’étude des nourrissons peuvent utiliser, en tant qu’indicateur(s) des capacités cognitives
des bébés :
A.
B.
C.
D.
le langage (réponse verbale)
le rythme cardiaque
les chocs électriques
le temps de regard
Question 4. Dans le conditionnement classique (répondant) mis en évidence par Pavlov :
A.
B.
C.
D.
la réponse du sujet fait en général partie de son répertoire de réflexes ou de comportements déjà existants
la réponse du sujet consiste en l’établissement de comportements en partie ou totalement nouveaux
la répétition est indispensable
la contiguité temporelle entre le stimulus inconditionnel et le stimulus conditionnel n’est pas nécessaire