La Dyspraxie Visuo-Spatiale
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La Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) Partie 1 1 La Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) Qu’ es t -cequec’ es t ? 2 Bibliographie utilisée: Déficits Visuo-s pat i auxetdys pr axi esdel ’ enfant .M.Mazeau.Ed.Mas s on. J’ appr endsl esmat hsav ecTchou.CP.R.Br i s s i aud.Ed.Ret z. Comment les enfants apprennent à calculer. R. Brissiaud. L’ appr ent i s s agedel al ect ur e.J.Ecal l eetA.Magnan. Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Ermel. Ed Hatier. Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres. M. Pesenti et X. Seron. Ed Solal. Bilan neuropsychologique et démarches pédagogiques. Actes Colloque Lyon 2002. Des mémoires CAPSAIS Option C: La construction du nombre chez les enfants IMC atteints de dyspraxie visuospatiale. Mémoire CAPSAIS Option C de LAURENT L. (2001) L’ intégration scolaire en milieu ordinaire des enfants IMC atteints de dyspraxie visuo-spatiale. Mémoire CAPSAIS Option C de REVEILLAC P. (2000) L’ apprentissage des nombres chez des enfants présentant une dyspraxie visuospatiale ( Exploitation de la couleur dans l’ apprentissage des nombres chez des enfants DVS ne présentant pas d’ agnosie des couleurs). Mémoire CAPSAIS Option C de HURTREZ E. (2002) 3 Divers documents issus du net: Le texte de Mme Mazeau : Dyspraxies de l’ enfant et répercussions scolaires : http://www.afpa.org/ Troubles cognitifs des enfants atteints d’ une IMC : http://perso.wanadoo.fr/d.momiron/etudes/imc/imc4.htm Les dyspraxies visuo-spatiales de l’ enfant cérébro lésé http://www.snof.org/strabo/textecongr7.html Troubles neuro-visuels et praxiques de Mme Mazeau : http://www.john-libbey-eurotext.fr/articles/mtp/3/4/273-80/ Les dyspraxies : http://perso.wanadoo.fr/jerome.grondin/dyspraxi.htm Les agnosies : http://www.alzheimer-montpellier.org/agnosies.html Une association française sur la dyspraxie : Dyspraxique mais fantastique: http://www.dyspraxie.info/ 4 Divers documents professionnels: Mme D, G. Neuro-pédiatre. Mme C, N. Neuro-psychologue. Mlle R, C. Ergothérapeute. Mme F, C. Éducatrice Spécialisée. Mme L, M. Psychomotricienne. Mr Hurtrez E. Instituteur Spécialisé. Tr av aux d’ él èv es : Valentin Julien Anthyme Mathieu Florine Thomas Etd’ aut r es … 5 Un enfant dyspraxique Un enfant anormalement maladroit: - Ilor gani s emals esges t esqu’ i lconçoi tpour t antbi en. - Ses réalisations motrices et graphiques sont brouillonnes, informes et médiocres. MAIS - C'est un enfant vif, curieux, intelligent et beau parleur. - Il aime participer aux conversations des « grands », adore les récits et histoires, connaît beaucoup de choses et a une culture générale étendue. - Il a une excellente mémoire, apprend avec plaisir et efficacité. 6 Ilor gani s emals esges t esqu’ i lconçoi t pourtant bien. Les dyspraxies sont des anomalies de la planification et de l'automatisation des gestes volontaires: On appelle praxie la fonction de pré programmation du geste, de planification préalable de tout acte volontaire ayant un but. C’ es tl ’ aut omat i s at i ondel acoor di nat i on(dansl ’ es paceetdansl et emps)d’ un ensemble de gestes simples et de ses composantes ( tonus, muscles, prise d’ i nfor mat i ons ,feed-back) dans un but précis établis par avance ( planification ). Caractéristiques: - elle est apprise et non innée ( par exemple: conduire, écrire,s ’ habi l l er ) . - unefoi sappr i s e,el l enes ’ oubl i ej amai s(fai r eduv él o,…) . -l ’ i ni t i at i onduges t ener écl amequel ’ év ocat i ondel afi nal i t édel ’ act e; c’ es tàdi r equel ’ év ocat i oncons ci ent edubuts uffi tàmet t r een route des programmes automatiques. 7 La dyspraxie est l’ impossibilité de coordonner toutes les composantes de l’ activité ou l’ impossibilité d’ automatiser cette coordination. -les gestes sont lents et maladroits; c'est souvent la composante spatiale de l’ organisation du geste qui est perturbée. -la réalisation des gestes est fluctuante d'un essai sur l'autre, allant de la réussite occasionnelle et non reproductible à toutes formes d’ échecs. -l'enfant progresse avec le temps (l'entraînement, les rééducations), mais il ne normalise jamais sa performance. En particulier, le geste ne s'automatise jamais, nécessitant toujours un contrôle volontaire extrêmement coûteux sur le plan attentionnel, générant une fatigue anormale, souvent insoupçonnée. Remarques: Un mouvement = mis en place précocement, « pré-câblé », élémentaire. Un geste = ensemble de mouvements élémentaires permettant la réal i s a t i ond’ u np r oj e tmot e ur finalisé. 8 Au final L’ initiation du geste ne réclame que l’ évocation de la finalité de l’ acte, c’ est à dire que l’ évocation consciente du but suffit à mettre en route des programmes automatiques. Chez l’ enfant dyspraxique, le geste ne s'automatise jamais, nécessitant toujours un contrôle volontaire extrêmement coûteux sur le plan attentionnel, générant une fatigue anormale, souvent méconnue. Cela signifie que la tâche demandée se fera toujours de mani èr ev ol ont ai r enéces s i t antdonct out el ’ at t ent i onde l ’ enfant ,cequii mpl i queunefat i gabi l i t éév i dent e,génér at r i ce de déboires scolaires. 9 V. à 6 ans et 8 mois: la fenêtre Ainsi, si un enfant présentant une dyspraxie a conscience de la finalité de l’ action à accomplir, s’ il en est tout à fait capable intellectuellement d’ en saisir les enjeux moteurs, la mise en oeuvre d’ une programmation de la démarche de l’ acte lui est inaccessible. V. 6 ans 8 mois, sait reconnaître et dire que cette figure est une fenêtre avec « un carré avec une croix dedans ». Il connaît les propriétés de chaque élément constituant ce dessin. Pourtant, il est pratiquement incapable de construire le même graphisme. Il a perçu les éléments, en a compris la structure, sait dire qu’ il faut d’ abord dessiner le carré avec un gros feutre noir puis une croix « bien droite » avec une pointe fine. Cependant, V. est incapable de les reproduire. Il peut dire qu’ il doit prendre tel ou tel crayon, le prendre entre ses doigts, effectuer des mouvements de haut en bas, puis de gauche à droite avec des traits de même longueur, les traits de la croix se croisent, sait imiter les mouvements dans l’ espace, mais reste complètement incapable de passer à l’ acte. Il ne peut accéder à une programmation sans que des déviations dans la chaîne gestuelle le perturbent jusqu’ à parfois l’ abandon du tracé. 10 Ses réalisations motrices et graphiques sont brouillonnes, informes et médiocres. En moyenne ou en grande section de maternelle, on peut s'inquiéter d'un retard graphique, plus ou moins précocement individualisé en fonction de son intensité : - s'il est sévère, il inquiétera dès la petite section; - s'il est modeste, il pourra être "toléré" assez longtemps, ne posant problème qu'à partir du CE1. Ce retard graphique se traduit par : - une grande pauvreté des dessins spontanés; - la non-réalisation de figures attendues à certains âges : le rond, la croix, le bonhomme-têtard, le carré, etc ... - une difficulté +++ à l'écriture, au tracé des lettres. A partir du C.P./CE1, la dysgraphie sera de plus en plus flagrante - du fait des exigences scolaires grandissantes, et non du fait de l'aggravation de la pathologie, qui elle, est stable. Mais il reste très performant dans les activités verbales. 11 A. 5ans 12 13 14 15 16 Enfantquel ’ on qualifiera de br oui l l on,mai sc’ es t bien involontaire de s apar t … 17 18 Mathieu 10 ans Remarque: Respect des espaces. Enfant non DVS. 19 Au final Ce retard graphique est: une dysgraphie dyspraxique, mais n’ est en aucun cas: un retard maturatif, un retard dans l’ accès conceptuel au langage écrit. Il s'accompagne d'une grande maladresse gestuelle dans tous les actes de la vie quotidienne. Mais, l’ enfant est très à l'aise dans les activités verbales. La dissociation tâches verbales et orales avec les tâches manuelles et graphiques augmentent avec les exigences scolaires grandissantes. 20 Les mathématiques La numération: L’ échecenmat hémat i queses tunecons t ant echezl esél èv esdys pr axiques. Ilenét ai tcons i dér écommel ’ unedescar act ér i s t i quesdel apat hologie. L’ enfantdys pr axi quepr és ent egénér al ementunedyscalculie spatiale. Pour réussir un dénombrement à partir de la litanie des mots-nombres, il faut mettre en œuv r edeuxcoor di nat i onss i mul t anées : - la coordination interne: c’ est à dire être capable de coordonner le déroulement de la litanie avec chacun des éléments de la collection ( un mot-nombre / un élément ), les motsnombres étant prononcés dans l’ ordre. Ceci suppose que l’ enfant ne dévide sa comptine ni trop vite ( deux chiffres successifs en même temps en pointant un seul élément ), ni trop lentement. - la coordination externe: c’ est à dire être capable de faire correspondre à chaque pointage manuel ou oculaire un élément de la collection. Ceci suppose que l’ enfant ne pointe pas entre deux éléments, ne pointe pas plusieurs fois le même élément, n’ en oublie pas. L’ enfantt r ouv eunr és ul t atquipeutêt r edi ffér entpourdescol l ect i onsi dent i ques ,al or squ’ i l n’ a nidi ffi cul t éconcept uel l e,nidéfi ci tdesfonct i onsl ogi co-mathématiques. La notion d’ i nv ar i ancedunombr ees tparcont r edéfi ci t ai r e. Cet t edys cal cul i es pat i al ees tpénal i s ant epourl ’ él èv eetampl i f i el ’ échecs col ai r e. 21 Ligne des 3 et des bonshommes de neige: L’ enfant ,deparl e coloriage élément par élément, aura « sauté » un bonhomme à la reprise de comptage. 22 L’ enfantaur apoi nt é deux fois le même élément (coordination manuelle externe difficile) et en aura compté 4. 23 La géométrie: L’ écheces tcons t antdeparl esdi ffi cul t ésd’ ut i l i s at i ondesoutils t el sl ar ègl e,l ecompas ,et c… Le tracé des figures est toujours compromis. La conceptualisation est cependant intacte:l ’ enfants ai tqu’ un carré a 4 côtés égaux et 4 angles droits. Cetas pectn’ es tpasànégl i ger . Iles tt outàfai tpos s i bl equ’ unenfantdys pr axi quepar t i ci peaux leçons de géométrie pour en connaître les notions. Un outil supplétif existe: le Cabri Géomètre. …/… 24 Le Cabri-géomètre - Le logiciel Cabri Géomètre permet de compenser les di ffi cul t éspr axi quesdel ’ enfant .L’ ut i l i s at i ondesout i l sdegéométrie, dont la manipulation reste toujours très nocive, est contournée par le seul usage de la souris. - Le vocabulaire géométrique est complet et les propriétés toujours liées à une séquentialité de consignes. Par exemple: on ne peut t r acerunepar al l èl eques il ’ onadéj àt r acéunedr oi t e. - C’ es tdoncuneai deàl apl ani fi cat i on,s idest r oubl esdel a planification sont associés. Mais cela reste également dans le cadre de la résolution de problème. 25 26 Les formes sont spatialement bien placées, mais le tracé est très chuté. 27 Un enfant de CP sans problèmes spécifiques. 28 29 Les origines de la dyspraxie Deux origines possibles: -au décours de lésions cérébrales plus ou moins localisées: IMC, tumeur ou accident vasculaire cérébral, enfant ancien prématuré, etc… -chez des enfants sans aucun antécédent pathologique: On parle alors de dyspraxie développementale, qui rentre dans le cadre des « troubles spécifiques des apprentissages ». La plupart des dyspraxies s'accompagnent de troubles de la structuration de certaines notions spatiales: l'enfant a des difficultés à se repérer sur la page, à s'orienter dans les tableaux, les repères de points ou les quadrillages, les obliques, les cartes de géographie, à situer les uns par rapport aux autres l'emplacement des différents éléments d'un schéma, d'un puzzle, d'une figure géométrique, .... 30 Les différentes dyspraxies Il n’ existe pas une dyspraxie-type dans la mesure où les praxies (fonctions cognitives élaborées qui permettent la gestion des gestes volontaires, finalisés) peuvent être atteintes de manière très disparate : - la dyspraxie idéomotrice : il y a incapacité ou difficulté à réaliser un geste sur commande ( le salut militaire par exemple), alors que ce geste peut être accompli dans une situation appropriée. Elle concerne essentiellement les gestes symboliques et les mimes, en l’ absence de manipulation d’ objet, gestes souvent représentatifs et qui peuvent avoir valeur de langage. - la dyspraxie idéatoire : il s’ agit d’ une altération dans la conduite d’ un acte complexe, de la succession logique et harmonieuse des différents gestes complémentaires, chacun pris isolément étant exécuté de manière correcte. On remarque alors un trouble de la manipulation d’ objets ou d’ outils alors même que la personne a les capacités intellectuelles et motrices de réaliser les gestes, et qu’ il connaît l’ objet dans sa forme et sa finalité ( utiliser un tournevis par exemple). 31 - la dyspraxie de l’ habillage : où des difficultés à agencer, orienter ou disposer les vêtements lors de l’ habillage, du boutonnage et du laçage apparaissent. Elle peut être indépendante des autres formes de dyspraxies. - la dyspraxie orofaciale : des difficultés à réaliser les gestes simples ou complexes des organes de la phonation et du visage (langue, lèvres, mimiques) sont présentes. - la dyspraxie constructive : elle concerne les activités où l’ assemblage de différents éléments prévaut. Il y a difficulté à construire un ensemble unifié et organisé ou un objet à partir des éléments le constituant. La dyspraxie visuo-spatiale appartient à cette catégorie. Les troubles neurovisuels en sont les causes majeures. Il n’ y a ni insuffisance d’ apprentissage, ni déficit mental ; l’ enfant est motivé, non opposant, il connaît le résultat qu’ il s’ agit d’ obtenir et partage le projet de l’ examinateur [...] (M. Mazeau). 32 Repérage-Dépistage-Diagnostic Repérage: Le maître de la classe et les membres du RASED, en évitant la banalisation ou la stigmatisation, mais en repérant les signes d’ al er t e. Dépistage: Le médecin scolaire ( 5 / 6 ans ), le médecin de PMI ( bilan 3 / 4 ans ), s url abas edesr ens ei gnement sdel ’ écol eetdesfami l l es . Diagnostic: Les professionnels de santé: pédiatres, neuro-pédiatres, psychologues, neuro-ps ychol ogues ,… Une évaluation neuro-psychologique permet de préciser de quel type de dyspraxie s ouffr el ’ enfantetdespr i s esenchar get hér apeut i quesàmet t r eenœuv r e. (Neuro-psychologie: étude des relations entre le cerveau et les comportements, dans le sens large du terme: psychologique, langage, perception, attention, dextérité manuel l e,et c…) L’ év al uat i onneur ops ychol ogi ques ’ i nt ér es s eàdégagerl es t yl ecognitif privilégié par l ’ enfantafi ndemaxi mi s erl ’ us agedecesfonct i onsoudes uggér er des stratégies de compensations ( contourner le handicap). 33 Quelques repères des évolutions graphiques et praxiques. Evolution graphique : * 12-24 mois : gribouillages * 20-24 mois : loops, gribouillages circulaires (sur démonstration) * 24-28 mois : rond * 3 ans : reproduit une croix, dessine un « bonhomme-têtard » * 4 ans : reproduit un carré * 5 ans : dessine un triangle * milieu/fin de grande section de maternelle : écrit son prénom +++ Evolution praxique : * 12 mois : empile 2 cubes (sur démonstration) * 18 mois : tour de 3 cubes, mange seul purée * 2 ans : tour de 4-6 cubes * 2-3 ans : encastrements, fait un pont avec 3 cubes * 5 ans : pyramide de 6 cubes empilés (3 cubes + 2 +1 au sommet), réalisation d'un escalier, d'une porte (ou d'une arche) avec 5 cubes. 34 Figure 1. Le test est composé de 5 épreuves verbales (QI-V) et 5 épreuves performance (QI-P). Pour chaque épreuve (colonne verticale), la note moyenne des enfants du même âge est, par définition, de 10 (normale comprise entre 8 et 12). R... V, 7ans et demi, consultait pour dysgraphie (signalée dès la grande section de maternelle) et dyscalculie, sous la menace d'un redoublement du CE1. 35 La Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) La dyspraxie visuo-spatiale est un trouble cognitif qui englobe trois éléments principaux : praxique. - un trouble de l’ organisation dans le geste ou trouble - un trouble neuro-visuel du regard avec ou sans trouble de la vision et qui s’ exprime par des difficultés en ce qui concerne l’ organisation de la motricité des globes oculaires. - et un trouble de la construction de certains éléments de la spatialisation qui se traduit par une incapacité d’ organiser l’ espace selon des critères topologiques. 36 Le trouble neuro-visuel 2 types de troubles: - Les troubles de la vision qui relèvent des gnosies ( décodage par la personne des stimuli qui lui viennent du monde, aptitude à savoir ). - Les troubles du regard sont des troubles praxiques: - le strabisme alternant, - l’ acuité visuelle, - le champ visuel, - la stratégie du regard: - la fixation, qui permet l’ empan visuel, de 8 s pour un enfant sans problème. - la poursuite oculaire, souvent impossible pour un DVS. - l’ exploration, compromise par les déficiences précédentes pour le DVS. Cet ensemble de troubles concernant le regard aura un impact négatif considérable sur les apprentissages scolaires et des conséquences seront très sensibles sur l’ acquisition et la construction des représentations spatiales. 37 Les lapins dévorent les carottes de mon jardin. Les ot t es dév tldév j ar de ……………. . Ou Les totes véd t l dév ra de ....... (inversion de syllabes) Ou Les fofes nèb t l bev jar de ... (inversion, confusion de lettres). ( Ani mat i onàpr endr edansl ’ abs ol u…) . Lapr i s ed’ i nfor mat i onsv i s uel l eses t er r at i ques url aphr as e.La l ect ur ees ti mpos s i bl e,etl ’ accèsaus enscompl èt ementéchoué. 38 Le trouble de la structuration de l’ espace ( spatialisation ) La construction de l’ espace chez l’ enfant se fait à l’ aide d’ informations motrices, stréréognosiques, auditives, visuelles et le regard a un rôle majeur dans cette structuration. Chez les enfants DVS, des difficultés topologiques sont importantes, la topologie étant la capacité de situer les objets les uns par rapport aux autres: - les notions de distance relative entre les objets ne sont pas construites (impossibilité de relier deux points sur une feuille par un trait, la segmentation des phrases en mots non consciente de par les espaces non assimilés alors que verbalement, il n’ existe aucun problème …) - l’ espace du plan ou espace 2D ( feuille, table, page, écran ) est déficitaire (cahier aux pages très brouillonnes, lignes non respectées, feuille en paysage au lieu de portrait bien que les notions spatiales soient acquises ( haut, bas, gauche, droit). Les adjectifs court et long sont sémantiquement acquis, mais visuellement échoués. Il ne s’ agit donc pas de retard dans l’ acquisition des notions spatiales mais plutôt d’ une dissociation de ces mêmes notions spatiales et leur acquisition normale. Les troubles du regard semblent nettement corrélés à ces anomalies de la construction des relations spatiales notamment en ce qui concerne la capacité de situer des objets les uns par rapport aux autres. Ils sont également corrélés avec les orientations propres, c’ est à dire dans la capacité à évaluer la position de l’ objet, son orientation par rapport à la verticale ou à l’ axe de son propre corps ( appréciation des obliques, comparaison de dessins en miroirs, interprétation des lignes de fuite, de la perspective, de la troisième dimension.). 39 Une scène de vie familiale classique où on sait tout de suite où on se t r ouv e… 40 Une personne sans problème spécifique reconnaît les lieux en faisant instantanément les liens topologiques entre les différentes prises d’ i nfor mat i ons . 41 Un enfant DVS ne fait pas les liens topologiques. (On s uppos ei ciunepr i s ed’ i nfor mat i onsv i s uel l esi dent i queàl a personne de la diapo précédente). 42 Un enfant dyspraxique visuo-spatiale a en quelque sorte une vue de style « diapositive » et erratique. Imaginons que dans un lieu inconnu, il perçoit un gâteau, un verre, unepet i t ecui l l èr e,uneas s i et t e,et c.pos éss urunbur eaud’ une bibliothèque. La personne ayant décidée de prendre une collation s urs at abl edet r av ai l .UnenfantDVSpour r ai tenconcl ur equ’ i l se t r ouv edansl acui s i neoul as al l eàmanger … 43 Comments ’ es tfai tl ’ al phabet Il y a très longtemps, quand les hommes ne savaient ni lire, ni écrire, une petite fi l l equis ’ appel ai tTaffyét ai tal l éepêcherl acar peav ecs onpapa, au bord du fleuve Wagai. Pendantqu’ i l sdéj eunai ent ,el l edi tàs onpèr e: « Papa,j epens eàuns ecr et .Tufai sunbr ui t ,n’ i mpor t el equel . - HA! Fit Tegumai. - Oui ,di tTaffy.Tuasl ’ ai rd’ unecar pe,l aboucheouv er t e. Répèt ecebr ui t ,s ’ i lt epl aî t .Av ecmadentder equi n,j ev ai sdessiner une bouche de carpe grande ouverte, sur une écorce de bouleau. - Pour quoi faire? Dit son père. - Tu vois, ce sera notre secret. Quand je ferai ce dessin sur le mur, cela te rappellera ce bruit de « HA ». - Vraiment? Dit Tegumai avec la voix des grandes personnes, quand elles La manière dont écoutent pour de bon. Cont i nue,Taffy… un enfant DVS Et elle dessina ceci: peut diriger son - Regarde, dit-el l e,c’ es tl abouchedel acar peav ecunbar bi l l one nt r av er set regard sans cela veut dire « HA ». aucune aide. Comprendras-tu cela quand tu le verras? L’ accèsaus ens - Parfaitement, dit son père. Et je serais aussi surpris que si tu sautais de est compromis. derrière un arbre en criant « HA ». …/… 44 Un livre de géographie classique dans les écoles. L’ i magene signifiera rien pourl ’ enfant . Mais il peut accéder à une culture générale parl ’ or al( l uil i r e l et ext es ’ i ln’ es t pas encore dans la lecture) ou par la lecture du texte annexé (avec adapt at i ons )s ’ i l est lecteur. 45 Mêmes remarques que précédemment. 46 D’ énor mes difficultés de repérage spatiale. 47 L’ enfantDVSs ai t faire cet exercice, il en a compris la consigne sans aucune difficulté. mais ses troubles du regard et de la spatialisation le pénalisent. 48 Pour les mêmes raisons, le deuxième exer ci cen’ es t pas à sa portée. 49 Conséquences prévisibles dans la résolution d’ opér at i onsen colonnes où les aller et retours incessant du regard demandés par une multiplication l ’ épui s entetl e pénalisent. 50 D’ énor mess i gnes d’ éner v ement … 51 Valentin 9 ans. Enfant DVS. Les espaces ne sont plus respectés. La dysgraphie est prégnante. 52 Enfant DVS, 9 ans. Le tracé est relativement correcte mais au pr i xd’ effor t s cognitifs intenses etépui s ant … …l ecubees tal or s mal placé et de plus non dessiné en 3D. 53 Anthyme 6 ans La tâche demandée devenait insupportable. Il a fallu interrompre l ’ act i v i t é. 54 Même enfant que précédemment. 55
