Démarrer une session de formation

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Résumé : Le démarrage d’une session de formation constitue générale-
ment un moment crucial dans la conduite d’un groupe et on sait que les
actes d’animation posés à ce moment sont susceptibles d’impacter fortement
la suite des travaux. Du point de vue de l’animatique des groupes, il s’agit
donc d’une question importante qui conditionne notamment le choix des
dispositifs avec lesquels le formateur va commencer son activité. Les sessions
de formations débutent généralement par deux types d’activités : des activités
de présentation des personnes et des activités centrées sur l’échange de repré-
sentations. Plus rarement, on trouve des activités qui combinent ces deux
dimensions. Dans cet article, nous montrons que ces activités reposent sur
des postures de formation. Nous décrivons, modélisons et comparons ces trois
postures pour déboucher sur l’introduction de propositions méthodologiques
centrées sur la troisième.
Mots-clés : animatique, formation, démarrage, exercice structuré.
Le démarrage, moment critique
Plusieurs ouvrages portant sur l’animation et la
formation en groupe insistent sur le fait que le dé-
marrage d’une session de formation constitue un
moment crucial et dont on peut estimer qu’il aura
un impact fort sur la suite du travail mené avec un
groupe.
Ainsi, pour Noyé et Piveteau (2002), le début d’une
session est un moment particulièrement délicat, et
si le démarrage se fait mal, c’est l’ensemble de la
formation qui va en souffrir. Selon Delhez (1999),
les premiers moments sont critiques en un double
sens : ils témoignent d’une crise et ils sont annon-
ciateurs de ce qu’il va se passer par la suite. De
même, Karolewicz (1998), dans son ouvrage consa-
cré à la pédagogie expérientielle, estime que la
prise de contact lors d’une formation constitue un
des moments les plus importants, et ajoute que si le
formateur n’accorde pas de temps à cette phase, il
connaît alors de nombreuses difcultés pour créer
la conance et mobiliser les participants sur une pé-
dagogie par l’action qui nécessite un véritable en-
gagement. L’enjeu pour le formateur est donc de
mettre en place les conditions adéquates pour créer
un climat psychosociologique favorable au bon dé-
marrage de la session (De Ketele, Chastrette, Cros, Mettelin et
Thomas, 1995). À défaut, les auteurs estiment généra-
lement qu’il n’est pas possible d’entamer un travail
formatif en groupe. Ainsi, si la connaissance et la
reconnaissance mutuelles ne sont pas sufsantes, il
est impossible de demander au groupe, par exem-
ple, de se prononcer sur une méthode ou de poser
des choix, l’animateur ne recueillant à ce moment
qu’une collection de choix individuels (Martin et Savary,
1998). En outre, la création d’un climat favorable est
utile pour les individus, d’une part en mettant les
participants à l’aise et en les réconfortant (Milenkowa
et Stojkovski, 2007), d’autre part en facilitant la prise de
risque (Pfeiffer et Jones, 1982). Ceci est d’autant plus cru-
cial que les recherches démontrent qu’une bonne
image de soi et une situation favorable à la prise de
risque sont deux éléments qui favorisent générale-
ment l’apprentissage (Undurraga, 1996).
Pourtant, malgré ces enjeux, la dimension techni-
que et méthodologique du démarrage d’une session,
c’est-à-dire nalement sa dimension animatique au
sens de science de l’animateur (De Visscher, 2001), a été peu
abordée dans la littérature1.
Ainsi, si l’on en croit De Ketele et al. (1995), pour dé-
marrer une session et instaurer un climat propice au
Démarrer une session de formation :
réexions et propositions dans une perspective
d’animatique des groupes
ulx
Unité d’Apprentissage et Formation continue des Adultes, Université de Liège, Liège, Belgique
Unité de Psychologie Sociale des Groupes et des Organisations, Université de Liège, Liège, Belgique
Pour toute correspondance relative à cet article, s’adresser à Daniel Faulx, Unité d’Apprentissage et Formation continue des Adultes, Département
Éducation et Formation, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université de Liège, Boulevard du Rectorat 5, B32, 4000 Liège
Belgique ou par courriel <[e-mail]>.

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Daniel Faulx et Sophie Delvaux
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travail en groupe, « il n’y a pas de recette autre que
la courtoisie et la chaleur des relations humaines ».
Est-ce si sûr ? Nous sommes convaincus, pour no-
tre part, que les différents dispositifs de démarrage
d’une session relèvent de choix animatiques posés
par le formateur, et qu’ils détermineront au moins
en partie la suite des événements. Dans cette contri-
bution, nous proposons de modéliser trois manières
habituelles de démarrer une session, débouchant
sur des propositions méthodologiques sous forme
d’exercices structurés2 destinés à être utilisés au dé-
but d’une session.
Démarrer une session :
schématisation de trois postures possibles
Exercices médiateurs entre les présentations personnelles
des participants
On le sait, il existe de nombreux exercices propo-
sant des situations de présentation ou d’accueil (De
Péretti, 1991 ; Hostie, 1974). Ils ont généralement pour
objectif principal de permettre aux participants
de faire connaissance, mais sont dépourvus d’un
contenu signiant : leur objectif est relationnel, et
leur utilisation n’est pas guidée par les objectifs de la
session. C’est ce que Milenkowa et Stojkovski (2007)
appellent les exercices « brise glace ».
De tels exercices sont conçus pour agir sur les re-
lations interpersonnelles ou sur le climat groupal
et servent de premier lien entre les participants. Ils
apparaissent donc comme des médiateurs de la ren-
contre interpersonnelle et groupale (cf. gure 1).
Ces manières de démarrer une session souffrent
toutefois de quelques inconvénients. D’abord, une
certaine lassitude peut s’installer quant à la répé-
tition de situations de présentation classiques et
souvent utilisées (De Perretti, 1991). Ces tours de tables
s’avèrent souvent décevants, les participants s’en
tenant aux aspects les plus basiques de la présen-
tation tels que le nom, le fonction professionnelle
et l’âge, par exemple. En outre, le fait de revivre de
multiples fois la même situation, si elle génère un
désinvestissement lié à l’effet de répétition, ne pré-
munit pas pour autant les participants des angoisses
et inquiétudes inhérentes à la formation d’un nou-
veau groupe (Delhez, 1999). Les deux effets conjugués
du manque de stimulation et de l’anxiété viennent
ainsi aggraver les hésitations qui teintent inévitable-
ment les premiers contacts d’un groupe (Pfeiffer et Jones,
1982). Or, dans la logique de l’échange réciproque,
un des présupposés fondamentaux en formation
des adultes (Barbier, 2007), on donne en fonction de ce
que l’on reçoit. L’échange ainsi appauvri amène les
participants à attendre l’étape suivante pour entrer
dans la construction effective de la relation groupale
et interpersonnelle. La création du climat favorable
est reportée à plus tard...
Exercices médiateurs entre les représentations des participants
Parallèlement à ces pratiques, les formateurs recou-
rent régulièrement, lors du démarrage d’une ses-
sion, à un ensemble de techniques d’animation ou
exercices structurés destinés à faciliter l’expression
des représentations, des attentes ou des craintes des
participants. Les techniques métaplan, le Philips 6 X
6, les tours de table des attentes sont parmi les plus
connus. Ces démarches sont également très impor-
tantes : l’expression des représentations constitue un
élément fondamental des méthodes de formation
d’inspiration psychosociale (Jobert, 2003), et souvent
conseillé pour commencer une session (Karolewicz,
1998). Dans ce cas, l’exercice sert de médiateur entre
les représentations des participants (cf. gure 2).
On gardera toutefois à l’esprit que les véritables
attentes ou représentations profondes sont souvent
inconscientes ou confuses, ce qui restreint les possi-
bilités d’utilisation de ce type d’exercice à des condi-
tions très particulières (Delhez, 1999).
Exercices médiateurs entre les présentations personnelles
et les représentations
Enn, il existe un ensemble d’exercices structurés et
de techniques d’animation qui poursuivent conjoin-
tement des objectifs liés à la présentation des par-
Participant b
Participant a
Exercice structuré
 : exercice de présentation  : exercice centré sur les représentations
Représentation x
Représentation y
Exercice structuré

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ticipants et à l’échange des représentations. Ces
dispositifs tentent donc d’opérer une liaison entre
un objectif relationnel (faire connaissance, instaurer
une dynamique de partage interpersonnel, faciliter
la prise de risque) et un objectif de contenu (sensi-
biliser sur une thématique particulière, faciliter la
prise de conscience de certains mécanismes, faciliter
l’expression de résistances quant à certaines théma-
tiques ou expériences). Ils sont moins courants dans
la littérature, toutefois, on en trouve quelques-uns
dans Pfeiffer et Jones (1982) ou chez Delhez (1989).
La situation ainsi créée peut dès lors être considé-
rée comme un médiateur qui opère trois types de
liaisons. Tout comme les deux dispositifs précédents,
de telles expériences structurées opèrent comme ob-
jets médiateurs d’une part entre les participants, et
d’autre part entre les représentations. Elles génèrent
également un troisième type de lien qui consiste en
une médiation entre la présentation des personnes
et leurs représentations du sujet, puisque les partici-
pants sont amenés à se présenter d’une manière qui
a « quelque chose à voir » avec le contenu.
C’est sur base de ce modèle (cf. gure 3, ci-dessus) que
nous avons construit nos propositions méthodolo-
giques.
Propositions méthodologiques
Les trois expériences structurées que nous présen-
tons ci-après invitent les participants à se présenter
d’une manière inhabituelle, et ont pour intention
d’accélérer le processus de découverte à la fois du
contenu et des personnes.
Elles contiennent toutes trois gammes d’objectifs,
sous-tendues par trois grandes intentions. La pre-
mière intention (intention A) est liée à la présenta-
tion des participants, la deuxième (intention B) à la
création d’un climat groupal particulier, la dernière
(intention C) est liée aux éléments thématiques. Elle
est donc liée au contenu particulier de la session
que l’exercice permet d’aborder. S’il y a plus d’une
thématique qui peut être visée par l’exercice, nous
les déclinerons en intentions C, D, E, etc. Généra-
lement, seules ces dernières intentions doivent faire
l’objet de l’élucidation collective. En effet, pour les
intentions A et B, qui agissent sur la création d’un
certain mode relationnel et d’un certain climat
groupal, le débrieng n’est pas nécessaire, à moins
qu’on ne veuille pour une raison ou l’autre évaluer
l’impact de l’exercice sur le climat groupal, par
exemple dans le cadre d’une session de formation
à l’animation des groupes. Ce cas étant plus mar-
ginal, nous avons choisi de développer les axes de
débrieng pour les objectifs relatifs aux intentions
C, D et E.
Représentation x
Représentation y
Participant b
Participant a
Exercice structuré
 : exercice structuré médiateur entre les représentations et les participants

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– Ceci constitue un contraste frappant avec le nombre de travaux qui
commentent les phénomènes groupaux intervenant lors des premiers
moments. L’approche psychanalytique, spéciquement, a contribué
à mettre en lumière les angoisses et fantasmes qui sont liés à la
constitution d’un groupe (Kaës et al., 1979 ; Anzieu, 1988 ; Missenard,
1982 ; Delhez, 1999). D’autre part, dans une perspective plus axée
sur les comportements et communications à l’œuvre au sein des
groupes, plusieurs auteurs ont étudié de quelle manière les groupes et
les équipes passaient par différents stades d’évolution ou « stades de
maturité », insistant sur les difcultés liées au premier stade (Tuckman,
1956 ; Saint-Arnaud, 1978 ; Mucchielli, 2007 ; Savoie et Brunet, 2000).
– Pour plus de détails sur la pratique et la construction des exercices
structurés, voir De Visscher, Baiwir et Delhez (1979, 2004).
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Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 2007, N°75-76, pp. 161-162
Intentions
En commençant une session, permettre aux A.
participants de se présenter les uns aux autres en se
centrant sur des caractéristiques ou traits personnels.
Au démarrage d’une session, faciliter le partage B.
interpersonnel.
S’agissant plus particulièrement de sessions sur la C.
créativité, permettre une réexion sur le rapport trian-
gulaire entre soi, une création que l’on produit et le
public auquel elle s’adresse.
Objectifs
Au terme de cet exercice, les participants devraient être
davantage capable :
A1. de connaître certains traits, caractéristiques, valeurs,
croyances et convictions personnels de chacun des
autres participants ;
A2. d’exprimer des traits, des caractéristiques, des va-
leurs, des croyances et des convictions personnelles.
Cet exercice devrait permettre :
B1. de faciliter la communication entre participants sur
des éléments personnels dès le début de la session, accé-
lérant ainsi le processus de découverte et de partage ;
B2. de faciliter la prise de risque dans des tâches impli-
quant un partage interpersonnel.
Dans le cadre d’une session de créativité, les participants
devraient être davantage capable :
C1. de comprendre le statut médiateur d’une œuvre en-
tre un « créateur » et un « public » ;
C2. de ressentir, identier et d’exprimer des sentiments et
cognitions relatives à la mise en scène de soi à travers
une création personnelle ;
C3. de prendre conscience des mécanismes de projection
(tant du point de vue du « créateur » que du « public »)
inhérents à tout processus créatif ;
C4. de prendre conscience des analogies entre le créa-
teur, le processus créatif et le produit de la création ;
C5. d’utiliser différents canaux d’expression : visuel,
olfactif, sémantique, culinaire notamment, en
identiant des canaux préférentiels ;
C6. de faciliter l’expression des résistances liées à la créa-
tivité (peur du ridicule, peur de rater, réticences par
rapport au regard des autres, etc.).
Nature de la tâche
Objectivation expressive.
Forme de la tâche
Tâche individuelle suivie d’un échange verbal à support
non-verbal.
Nombre possible de participants
De 6 participants à 15 participants.
matériel
Ensemble d’épices, aliments et condiments. Il est recom-
mandé de varier les aspects olfactifs, visuels, les proprié-
tés physiques, les régions d’origine, etc. Ainsi on veillera à
avoir des épices en pot et des herbes fraîches ; des odeurs
douces et fortes ; des condiments en grain, liquides, soli-
des, secs, collants etc. ; des condiments connus et plus ra-
res ; des aliments purs et des mélanges préfabriqués, etc.
Au total, une trentaine d’éléments est recommandée.
Propositions : ail, cumin, eur d’oranger, menthe, miel
liquide, poivre moulu ou en grain, sel, persil, basilic,
mélanges (couscous, …), origan, thym, vinaigre, laurier,
bâtons de vanille, clous de giroe, piment, sucre, etc.
Exercice structuré de dynamique des groupes
Les sens de la présentation
Dulx
Unité d’Apprentissage et Formation continue des Adultes, Université de Liège, Liège, Belgique
Centre de Dynamique des Groupes et d’Analyse Institutionnelle, Liège, Belgique
Pour toute correspondance relative à cet exercice, s’adresser à Daniel Faulx, Unité d’Apprentissage et Formation continue des Adultes, Département
Éducation et Formation, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université de Liège, Boulevard du Rectorat 5, B32, 4000 Liège
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