Guide pédagogique

Benoit FALAIZE
Professeur à l’IUFM de Versailles
Nouchka CAUWET
IMF
Avec la collaboration de
Jean-Pierre COSTET
Conseiller pédagogique
Collection dirigée par
Jean HÉBRARD
Guide pédagogique
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Maquette intérieure : Atelier Gérard Finel
Maquette de couverture : Laurent Carré et Atelier Gérard Finel
Mise en pages : Typo-Virgule
Crédits photographiques de la couverture : gauche : Henri Testelin (1616-1695), Portrait de
Louis XIV roi de France, enfant en costume de sacre, 1648, musée du château de Versailles, © Josse ;
droite : détail d’un papyrus égyptien, le dieu Seth, London British Museum, © Josse ; arrière-plan :
François-Auguste Biard, détail de la Proclamation de l’abolition de l’esclavage des Noirs aux colonies
françaises, 1848, musée du château de Versailles, © Josse.
ISBN : 2.01.11.6486.9
© Hachette Livre 2003, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.
www.hachette-education.com
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collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration,
« toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses
ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre
français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une
contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
Les droits d’auteur afférents à la direction de collection sont intégralement versés à l’association
« Vaincre la Mucoviscidose », 181, rue de Tolbiac, 75013 Paris. La mucoviscidose est une affection
génétique grave qui fait souffrir un nombre important de jeunes enfants d’âge scolaire (250 nou-
veaux cas apparaissent chaque année en France). L’association est un partenaire actif des dispositifs
d’accueil des élèves atteints de maladies chroniques graves. On peut la contacter au 01 40 78 91 91.

3
Introduction générale ................... 4
PREMIÈRE PARTIE
Il était une fois… les femmes et
les hommes dans l’histoire .............. 9
La préhistoire ............................ 10
L’invention de l’écriture .................. 14
Les civilisations de l’Antiquité ........... 18
DEUXIÈME PARTIE
L’héritage antique ....................... 22
Les Gaulois .............................. 23
La conquête romaine
(57-51 avant notre ère) ................... 26
Les Gallo-Romains (
I
er
- V
e
siècle) ......... 30
Le déplacement des peuples barbares .... 34
Clovis et Charlemagne ................... 37
La fin de l’Empire de Charlemagne ...... 42
TROISIÈME PARTIE
Le temps des seigneurs
et des cathédrales ....................... 44
Seigneurs et paysans au Moyen Âge
(
XI
e
- XIV
e
siècle) ........................... 45
Les chevaliers ............................ 48
L’Église au Moyen Âge (
XI
e
- XV
e
siècle) .. 50
La Méditerranée au Moyen Âge
(
VIII
e
- XIII
e
siècle) .......................... 53
Le pouvoir des rois de France
au Moyen Âge (
XI
e
- XV
e
siècle) ............ 57
Les crises de la fin du Moyen Âge
(
XIV
e
- XV
e
siècle) .......................... 61
QUATRIÈME PARTIE
Le temps des découvertes ............... 64
La découverte d’un nouveau monde ..... 65
Christophe Colomb ....................... 66
La Renaissance en Europe (
XVI
e
siècle) .. 68
L’imprimerie ............................. 71
La Renaissance et la royauté française ... 73
Les guerres de Religion et Henri IV
(1559-1610) .............................. 76
Louis XIII et Richelieu (1610-1643) ..... 79
CINQUIÈME PARTIE
La Royauté ou la République ? ........ 82
Louis XIV, roi absolu (1643-1715) ....... 83
Le roi est un enfant ....................... 86
La traite des Noirs au
XVIII
e
siècle ........ 88
La société d’Ancien Régime
au
XVIII
e
siècle ............................ 92
La Révolution française (1789-1795) .... 96
Condorcet :
un homme dans la Révolution ............ 101
De la Révolution à l’Empire
de Napoléon Bonaparte (1795-1815) ..... 103
À propos du mot « Liberté »
(1815-1848) .............................. 106
1848 : l’esprit de liberté .................. 108
Napoléon III (1851-1870) ................ 111
La Commune de Paris et la guerre
(1870-1871) .............................. 114
SIXIÈME PARTIE
L’époque de l’industrie ................. 117
La naissance de l’industrie au
XIX
e
siècle .118
Les progrès de la démocratie
(1871-1914) .............................. 124
L’école ................................... 127
L’Europe et la France
à la conquête du monde (1830-1914) .... 129
SEPTIÈME PARTIE
Le
XX
e
siècle et le monde actuel ......... 133
La Grande Guerre (1914-1918) .......... 134
Des peintres en guerre .................... 138
La France entre les deux guerres
mondiales (1919-1939) ................... 140
Les deux France dans la Seconde
Guerre mondiale (1939-1945) ............ 145
Les enfants d’Izieu ....................... 152
Un nouveau monde (1945-1975) ......... 154
La vie politique et économique
de la France (1945-1975) ................. 160
La France dans le monde d’aujourd’hui .. 164
Bibliographie ............................ 168
SOMMAIRE

4
INTRODUCTION GÉNÉRALE
On pourrait dire, à la manière de Magritte, que
ceci n’est pas un manuel d’histoire, alors même
que la collection dans laquelle il s’inscrit relève
de cette catégorie. C’est bien évidemment un
manuel scolaire dans la mesure où il est destiné
aux élèves des classes de cycle 3, mais nous
sommes convaincus qu’il s’agit peut-être plus
d’un livre de lecture d’histoire que d’un manuel
tels qu’ils existent à l’heure actuelle sur le mar-
ché éditorial. Les instructions officielles indi-
quent bien qu’il faut faire lire les élèves dans
toutes les disciplines. C’est ce parti pris que
nous avons retenu et assumé, en faisant décou-
vrir aux élèves un récit à la fois accessible et
problématisé de l’histoire.
L’importance scolaire du récit
Nous avons voulu faire de ce manuel à l’usage
des élèves un livre à lire, inspiré des derniers
travaux scientifiques, des dernières thèses et
avancées de la recherche historique, traduits en
« langage d’enfant » pour reprendre l’expres-
sion d’Ernest Lavisse. Par notre pratique, corro-
borée par des recherches sur la lecture comme
en sociologie de l’échec scolaire, il nous a sem-
blé que plus nous étions dans une démarche de
récit, plus les élèves en difficulté scolairement
et démunis socialement et culturellement pou-
vaient s’y retrouver et y construire du sens. Le
récit aide à comprendre. À l’inverse, ne procé-
der que par les documents, par une méthodolo-
gie savante (que bien souvent, les historiens
professionnels n’ont découverte qu’après trois
ou quatre années de cours magistraux à l’uni-
versité), peut renvoyer les élèves à un implicite
scolaire, fondé sur un entre soi, entre des ensei-
gnants sûrs de leurs exigences et des enfants
déjà cultivés et certains du rôle de l’école. Le
risque peut être, là, fatal pour des enfants de
milieux sociaux défavorisés dont l’école n’a
rien de l’évidence. Le récit est beaucoup moins
sélectif socialement que la mise en activité (par-
fois artificielle) visant à « l’autonomie » des
élèves.
Le récit permet également de concilier le plaisir
de la lecture et celui de l’histoire. De ce fait,
donner à lire de l’histoire, c’est mettre les
élèves en situation de devenir des lecteurs
experts, en leur permettant d’organiser des liens
logiques, des liens entre causes et consé-
quences, mais aussi en découvrant des notions.
Le récit permet ainsi tant d’aller vers une maî-
trise fine de la lecture que de travailler sur un
raisonnement intellectuel à partir d’un savoir. Et
c’est dans l’organisation du savoir que la com-
préhension a plus sa place que le jugement.
Le récit permet à tous de construire du sens et
permet, en parallèle, de construire le temps his-
torique avec les élèves. Chaque chapitre du
livre de l’élève est relié au précédent ou au sui-
vant, ou à d’autres plus lointains. Les continui-
tés historiques sont valorisées : de l’héritage
antique – qui est, de cette façon, un moyen de
montrer comment Charlemagne innove tout en
se pensant le continuateur de César – aux
Lumières du
XVIII
e
siècle – qui reviennent dans
presque tous les chapitres sur le
XIX
e
siècle –, en
passant par la présence du penseur médiéval
arabe Averroès dans la Renaissance euro-
péenne.
Le récit permet de construire du sens, à condi-
tion bien sûr que le récit ne soit pas une fin en
soi, seul garant de la vérité, seul instrument
d’une pensée qui a pu être, sous la Troisième
République, patriotique voire chauvine. Ici, au
contraire, le récit est construit pour ouvrir sur
des débats, d’autres possibles et, au final, sur la
prise en compte de la pluralité. Le récit proposé
ne se veut pas une nouvelle bible, ni la vérité
incarnée. Il offre une vision, parmi d’autres, de
l’histoire et qui n’est pas exclusive.
La place des documents
Pour autant, ce manuel ne se réduit pas à la
seule et nécessaire – fondamentale – pratique de
la lecture. Conformément aux instructions offi-
cielles, et aux exigences de la discipline, ce

5
livre se veut également une première ouverture
à l’originalité méthodologique de l’histoire.
C’est pourquoi nous avons voulu maintenir une
place centrale, ou au moins égale, aux documents.
C’est cet équilibre entre récit et documents qui
guide le livre. Les documents n’ayant aucun
sens sans un récit, et le récit ne pouvant être
rédigé sans les documents authentiques. Nous
les avons voulus variés, permettant l’ancrage
des apprentissages dans d’autres disciplines
(art, littérature…).
Prétendre faire de ses élèves des historiens en
leur laissant, de façon autonome, des documents
(du reste choisis par l’enseignant), en ignorant
que cette histoire-là est complexe et obéit à des
règles méthodologiques et épistémologiques
savantes, c’est sans aucun doute se méprendre
sur les objectifs du cycle 3. En revanche, mon-
trer comment travaillent les historiens et quels
problèmes se posent à eux, dans l’exercice de
leur métier, voilà qui peut intéresser les élèves.
C’est pourquoi, surtout dans les premiers cha-
pitres où des sources suffisantes et fiables peu-
vent manquer, le récit indique aux élèves que,
là, sur ce point précis, les historiens hésitent
(comme c’est le cas pour le baptême de Clovis :
496, 498, ou 499 ?) ; ce qui est une autre
manière de montrer, dans l’action de la leçon,
que l’essentiel de l’histoire ne réside pas dans
une chronologie chosifiée mais dans le sens que
l’on veut bien lui donner.
Fils rouges et thématique d’ensemble
Le livre s’organise, dans le récit comme dans les
documents, par une série de fils rouges, qui
guide la réflexion d’ensemble.
Les femmes dans l’histoire
L’histoire des femmes figure en bonne place :
non pas dans la construction d’une histoire à
part, mais insérée dans les logiques de l’histoire
globale. De Lucy à la place des femmes dans
nos sociétés, la question du genre est abordée
constamment, chaque fois que cela est néces-
saire pour mieux comprendre la période. Car
nous croyons fermement que l’on ne construit
pas la citoyenneté des élèves sans les faire réflé-
chir dès que possible sur leur inscription
sexuelle dans la société. L’histoire est un bon
moyen d’évoquer la place de chacun.
La question de l’autre
D’une manière plus générale encore, le rapport
à l’autre guide l’ensemble du récit destiné aux
élèves et se retrouve massivement dans les
cahiers d’exercices. Comment se construit le
regard porté sur les autres, à la fois semblables
et dissemblables ? En creux, la question du
racisme ou de l’exclusion affleure souvent. Les
Romains regardent les Gaulois, qui eux-mêmes
regardent les Barbares, qui eux-mêmes regar-
dent les Vikings… une longue chaîne de mépris
et de regards péjoratifs. Déconstruire ces
regards, ou comprendre comment ils fonction-
nent, c’est peut-être une façon d’éviter de les
reproduire un jour.
Mémoire coloniale et européenne
Ce n’est donc pas par hasard si le récit de l’élève
aborde sans crainte la question de notre
mémoire nationale et européenne, fondée entre
autres sur la colonisation, l’esclavage et notre
rapport au monde. Dès le
XVI
e
siècle, cette his-
toire coloniale est présentée afin que tous les
élèves puissent comprendre, dans le contexte de
l’époque, les finalités de la colonisation, ses
occasions manquées, ses ambiguïtés et ses
crimes. Ceci n’est pas fait pour accentuer un peu
plus une mémoire coupable de la France, mais
simplement, au plus près des élèves, pour com-
prendre comment la France et l’Europe se sont
construites, et expliquer également la diversité
culturelle présente sur le sol de France et dans
l’intimité des classes mêmes. Comprendre l’im-
migration en France, c’est savoir replacer les
différents moments où la part étrangère de la
nation s’est battue pour la République (la
Révolution française, les deux guerres mon-
diales, les Trente Glorieuses…). Le récit sonne
moins ici comme une condamnation éventuelle
– l’histoire n’est pas là pour juger – que comme
le rétablissement de la dignité de chacune des
familles vivant en France. C’est sans doute plus
dans la construction nationale et européenne
d’une mémoire collective, scolairement parta-
gée, politiquement et historiquement assumée,
que l’ensemble des familles vivant sur le