I) Qu`est ce que la pédagogie différenciée : définition

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QU’EST CE QUE LA PEDAGOGIE?
La pédagogie: un art?
Longtemps, l’éducation des enfants a relevé exclusivement de l’art. Le pédagogue était ce
personnage, souvent suppose pourvu d’1 don spécial, dont l’habileté consistait a conduire
l'élève sur le chemin du savoir. Il arrive encore qu’on oppose aux efforts de
professionnalisation de la formation des maîtres l'idée que le bon enseignant est celui qui
possède un charisme personnel. De fait, si l’art est entendu au sens de moyens qui tendent
aune fin pratique, la pédagogie est un art au même titre que l’art du médecin ou celui du
militaire. Et, ds ce sens, elle s’oppose aussi bien a la science, conçue comme pure
connaissance, indépendante de ses applications, qu’a la nature, car l’art suppose l'étude,
l'expérience, le “métier”. Pour gagner la bataille de l’apprentissage; le pédagogue joue de
la ruse autant que de l'autorité qu’il tire de son savoir; et ses savoir faire, qu’il tire de
l'expérience, sont aussi importants que ses savoirs.
...ou une science?
Lorsque a la fin du 19ème siècle, on revendique pour la pédagogie un statut scientifique,
on prend soin de préciser qu’elle est une science bien particulière: son but n’est pas de
décrire ou d’expliquer, mais de diriger l’action; elle est normative et dit ce qu’il faut faire.
D’autre part, comme ds ttes les autres sciences humaines, les lois qu’elle recherche sont
marquées par l’incertitude; l’objet quelle poursuit varie avec l'état des sociétés a une
époque donnée. Cepdt ,ce qui est affirmé a travers cette revendication ,c’est, d’une part,
que la pédagogie n’est pas seulement une pratique, mais qu’elle est aussi une recherche
méthodique sur les fins et les moyens de l'éducation, d’autre part, qu’elle se nourrit de
connaissances scientifiques qui lui permettent d'élaborer des théories, et non des conseils,
des directives ou des recettes.
Plutôt: une théorie pratique de l’action éducative:
On rapproche souvent la pédagogie de la médecine ou de la politique. Ce sont en effet les
lieux privilèges ou se développe la dialectique de la connaissance et de l'expérience, du
savoir et de l’action. Le pédagogue est un décideur, mais sa décision, pour être efficace,
doit être éclairée par la connaissance et entrer ds la cohérence d’une méthode ne débat plus
pour savoir si la pédagogie est un art ou une science, mais on reconnaît sa nature
praxéologique (la praxis est la théorie en acte) et sa double visée: améliorer une situation
réelle ,et comprendre les déterminants (psychologiques, historiques, sociaux...) et les
principes générateurs de l’action éducative. La pédagogie se situe donc au noeud qui lie
l’action éducative et les raisons théoriques qui fondent ou analysent cette action, en vue
d’en régler le développement.
UNE LONGUE HISTOIRE:
Un terme ambivalent:
Dans l’Antiquité grecque, le pédagogue (de païs: l’enfant et agôgué :conduite) était
l’esclave attaché a une famille et charge de conduire l’enfant a l’école et de l’en ramener.
Son rôle gagna très vite en importance: non seulement il lui fallait garder l’enfant des
mauvaises rencontres, mais il devait aussi veiller sur sa tenue surveiller ses repas, ses jeux
et son travail/Pendant la dizaine d’années que durait son office, il était a la fois surveillant,
conseiller pédagogique et directeur de conscience. C'était donc un éducateur au sens
moderne du terme. On peut certainement faire remonter a cette époque l’ambivalence du
terme “pédagogue”
Et la connotation tenacement péjorative qu’il traîne avec lui: la mission est parmi les plus
nobles mais celui qui la remplissait était un esclave...
Les origines de la pédagogie:
Tous les groupes humains ont le souci d'intégrer les + jeunes en leur transmettant des
savoirs, des savoir-faire et des valeurs par des médiations diverses. Mais la codification
des savoirs propres a l’enseignant est relativement récente et a suivi de très loin la
naissance de l’enseignement (les sophistes ds la Grèce du 5ème s av JC) ou celle de
l’Ecole (au Moyen Age) .C’est au 17ème siècle qu'apparaît la volonté de construire un
savoir méthodique particulier qui réglemente tous les aspects du processus
d’enseignement. Les fondateurs les + célèbres ont pour nom Comenius et Jean-Baptiste de
La Salle.
En France, on peut dater de 1880 la naissance intellectuelle et institutionnelle de la
pédagogie la 1ère fois, celle ci s’enseigne ds des facultés prestigieuses, ds les 2 Ecoles
normales supérieures nvellemnt créées ainsi qua ds les Ecoles normales primaires de ts les
départements francais. De nvelles perspectives sont ouvertes grâce a l’essor de la
psychologie et de la sociologie: on pense ds l’enthousiasme, qu’une “science de
l’éducation” peut de constituer.
Aujourd’hui:
La pédagogie s’enseigne ds les iufm, fait le contenu des stages déformation continue, court
ds les instructions officielles, est un objet de recherche a l’INRP et a université les
ambiguïtés sont loin d'être levées et le champ de la pédagogie reste soumis a des pressions
institutionnelles et a des luttes de territoire: est-elle ds ou a cote des sciences de
l'éducation? Quelle est sa spécificité par rapport aux didactiques? La recherche
pédagogique répond elle aux exigences de la recherche scientifique? La pédagogie,
”science” de l’action; illustre bien la difficulté générale a unir ds un même mouvement de
pensée, la théorie et la pratique.
DES PEDAGOGUES EN RUPTURE:
“Tous capables, tous chercheurs!”:
L’un des plus anciens mouvements est le groupe d’education nouvelle (GFEN) crée en 1922
comme section de la Ligue internationale pour l’education nouvelle (presidée par Ferriere).
Principaux animateurs de ce mouvement:H. Pieron, P. Langevin, H. Wallon. Pour eux, les
universitaires et chercheurs qui en font partie, il s’agit de mettre la recherche
scientifique au service des hommes pour leur liberation et, plus particulierement, de faire
beneficier les techniques pedagogiques des acquisitions de la psychologie.
Dans les années 70, le mouvement s’elargit, surtout dans le 2nd degré, en se definissant
comme une organisation de recherche theorique et pratique, et de combat pour une ecole
et une societe reellement democratiques, donnant a chacun les moyens d’exercice de la
citoyenneté.
Une pedagogie proletarienne:
Le plus connu de ces mouvements = l’Institut cooperatif de l’ecole moderne ( ICEM):
methode Freinet, créé dans les années 30 pour federer et faciliter les initiatives des
maitres interesses par l’action de Freinet grace , au debut, a la cooperative de
l’enseignement laic qui diffuse les outils et les techniques devant permettre l’emancipation
des enfants du peuple. Pedagogie de l’expression et de la communication par l’imprimerie a
l’ecole et par la correspondance scolaire, elle veut permettre aussi aux enfants d’acceder
aux technologies nouvelles et de les utiliser. Des 1928, cinema, disques, et radio sont
utilises.
Dans les années 50/60: magnetophone accompagne les echanges et les voyages.
Depuis 1985: minitel, fax et ordinateurs.
L’ICEM publie des fichiers autocorrectifs et les BT (bibliothèques de travail), sources
essentielles de documentation.
La classe est une societé:
La rencontre, dans les années 40-50, de psychiatres et d’instituteurs qui tentent d’utiliser
les methodes Freinet dans des classes urbaines va donner naissance, au sein de l’ICEM
d’abord, a un nouveau mouvement qui prend son autonomie en 1978: c’est le collectif des
Equipes de pedagogie institutionnelle (CEPI)
De facon generale, l’ecole ignore le groupe, le nie: le maitre s‘adresse a l’enfant comme s’il
etait seul. Or l’ecole = une société avec ses lois (enoncées par Cousinet des 1909). 1ère
tache de celui qui reunit des enfants = les aider a apprendre a vivre avec les autres, a
respecter leur existence, ecouter leur avis, a instaurer avec eux des regles, des
“institutions communes”. Ces institutions bien construites, ritualisées, vivifiées par une
vigilance permanente, font naître du desir, permettent a chacun de trouver sa place,
activent l’emergence de la parole et de l’ecriture.
LA CLASSE COOPERATIVE:
Mise en place du Conseil: c’est la que vont se proposer, se discuter, se decider les projets,
les regles de vie. C’est la qu’aboutissent les problemes insolubles ailleurs, les conflits, les
malaises.
Son role: -l’accueil (parole de tous assurée d’y etre entendue)
- la distinction: chacun doit y tenir sa place car pas question que d’autres decident pour
nous
- la cotisation: financier, ou part prise aux taches....
- les comptes: on tient des comptes et on rend des comptes
- les decisions: que si des propsitions ont ete faites. Le president tranche avec l’aide de
tous.
- l’inscription: pour eviter les contestations, tout reste inscrit au vu et au su de tous.
Il se tient a peu pres une fois par mois.
La pédagogie différenciée
1. Qu’est ce que la pédagogie différenciée : définition
1.1. Définition :
Démarche qui consiste à mettre en œuvre un semble diversifié de moyens et de
procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges,
aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre par des voies
différentes, des objectifs communs et ultérieurement, la réussite éducative.
Deux types de différenciation (selon P. Meirieu) :
Différenciation simultanée : qu’au même moment les élèves accomplissent des
tâches différentes. Nécessite une grande structuration dès la départ.
- Différenciation successive : faire alterner différentes situations d’apprentissage en
prenant en compte les capacités des apprenants, sans modifier fondamentalement le
déroulement d’une classe et dans le cadre d’une séance commune à tous. Ainsi,
varieront les outils, les supports, les consignes, les situations abstraites…
1.2. Historique :
1973 : Louis Legrand emprunte le terme de « pédagogie différenciée » à la psychologie
dans le but de créer une pédagogie qui tient compte des différences interindividuelles.
1979 : IO utilisent, pour la 1ère fois, l’expression « pédagogie différenciée ».
1989 : LO : « Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à
leur diversité … »
1991 : « La mise en œuvre de la NPE repose sur une nécessaire pédagogie différenciée »
2. La finalité et les objectifs de la pédagogie différenciée :
Réponse à l’hétérogénéité croissante des élèves.
Ne pas apporter les mêmes réponses pédagogiques ou didactiques à tous les apprenants
d’un même groupe classe confrontés pourtant aux même apprentissages.
Remédiation à l’échec scolaire, pédagogie de la réussite.
Refus de « l’indifférence aux différences » (P. Bourdieu) facteur de reproduction des
inégalités.
Facilite la socialisation, la communication, la construction des apprentissages, l’éveil de la
motivation …
3. La mise en œuvre de la pédagogie différenciée :
3.1. L’évaluation :
Diagnostique : début d’apprentissage. Se pose question de savoir si sujet possède les
capacités nécessaires pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.
Juge plus les aptitudes que les acquis.
Formative : en cours d’apprentissage, situe la progression de l’élève par rapport à un
objectif donné.
Montre à l’élève les étapes qu’il a franchies et les difficultés qu’il rencontre.
Indique à l’enseignant comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les
obstacles auxquels il se heurte.
Sommative : caractère de bilan, vérifier si l’élève a atteint les objectifs.
3.2. La méthode de différenciation :
Dans la cadre différenciation successive :
Variation des contenus : cas d’une classe à niveaux multiples.
Variation des supports : en fonction niveau d’observation des élèves, degré de maîtrise
de la fonction symbolique.
- documents imprimés, fiches ou
- films documentaires
écrits
- enregistrement sonore
- panneaux, cartes, schémas, …
- BD
- rétroprojecteur
- Ordinateur
- diapositives, montages, …
Variation des consignes
- ouvertes/semi ouvertes
- fermées
Variation des situations d’apprentissages :
- cours magistral
- cours dialogué
- travail de groupes
- tutorat
-
aide individualisée
situation problème
décloisonnement
possibilité de manipuler ou non
4. Les limites de la différenciation pédagogique :
Perte de temps et difficultés d’organisation.
Ne pas tomber dans l’excès et créer des groupes quasi-permanents (classification des
élèves)
Faut faire attention dans la formation des groupes et tenir compte de la richesse du groupe
classe.
La pédagogie différenciée
I) Qu’est ce que la pédagogie différenciée : définition
A) définition
La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre
à des élèves d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre
par des voies différentes, des objectifs communs et ultérieurement, la réussite éducative.
En outre, il faut distinguer deux types de différenciation : la différenciation successive et
la différenciation simultanée.
-La différenciation est simultanée lorsque, par exemple, des exercices différents sont
proposés en même temps à divers sous-groupes, en fonction des intérêts, des compétences
ou des rythmes, les uns faisant une étude de cas, d'autres répondant à des questions sur un
texte, d'autres comparant et corrigeant le texte de leurs essais respectifs, d'autres
s'appliquant à résoudre un problème...ou lorsque le professeur utilise plusieurs médias:
parole, transparents, textes, objets...ou lorsque les élèves font plusieurs actions en même
temps: lecture, discussion, écriture en sous-groupe, faisant appel à une variété d'opérations
intellectuelles.
-La différenciation est successive lorsque la variété se trouve dans les étapes: exposé
magistral, puis exercices individuels, puis discussions en sous-groupe, puis plénière, puis
tests, puis travaux à la maison, etc. ou dans la séquence des opérations intellectuelles:
définitions, étude de cas, applications, solutions de problèmes, etc. ou dans d'autres formes
de variation échelonnées sur une période de temps plus ou moins longue. La
différenciation simultanée est évidemment plus difficile à réaliser, mais c'est aussi celle
qui respecte le mieux, d'une façon continue, toutes les disparités individuelles.
B) historique
1973 : Louis Legrand emprunte Le terme de " pédagogie différenciée " à la psychologie
différentielle dans le but de créer une pédagogie qui tient compte des différences
interindividuelles " L'idée d'une nécessaire différenciation rationnelle de la pédagogie pour
faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes est le produit d'un
conflit devenu insupportable entre cette diversité et l'unité réalisée des programmes et des
méthodes. "
(Louis LEGRAND, La différenciation de l'enseignement, Association Se former, Lyon)
1979 : Les instructions officielles utilisent, pour la première fois, l'expression " pédagogie
différenciée ".
1989 : Loi d'orientation sur l'éducation : " Pour assurer l'égalité et la réussite des élèves,
l'enseignement est adapté à leur diversité […]. "
1991 : " La mise en œuvre de la NPE repose sur une nécessaire pédagogie différenciée. "
(lettre de L. Jospin)
II° la finalité et les objectifs de la pédagogie différenciée
La différenciation est une réponse à l’hétérogénéité croissante des élèves. Différencier la
pédagogie veut dire ne pas apporter les mêmes réponses pédagogiques ou didactiques à
tous les apprenants d’un même groupe classe, confrontés pourtant aux mêmes
apprentissages, ayant pourtant le même programme à s’approprier, dans le même laps de
tps. On ne prévoit donc pas toujours la même chose pour tous les élèves, les mêmes outils,
les mêmes supports, les mêmes exercices.
III) La mise en œuvre de la pédagogie différenciée
A)l’évaluation
Toute différenciation pédagogique ne peut se faire sans évaluation. Trois grand types
peuvent être distinguées la diagnostique (ou prédictive), la formative et la sommative.
1) l’évaluation diagnostique : Elle est envisagée en début d'apprentissage et intervient
lorsqu'on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour
entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.
On vise plus à juger des aptitudes que des acquis.
2) l’évaluation formative : elle intervient dans le cours d'un apprentissage et permet de
situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné.
Dans le cas d'une évaluation formative, l'objectif est d'obtenir une double rétroaction :
*sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les difficultés qu'il rencontre
*sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels
sont les obstacles auxquels il se heurte.
3) l’évaluation sommative : elle intervient en fin d’apprentissage. Elle a un caractère de
bilan et permet de vérifier que l’élève a atteint l’objectif. Elle est souvent synonyme de
notes et parfois de classement.
B)la méthode de différenciation
Dans le cas de la différenciation successive, l'enseignant pourra varier les outils et les
supports ainsi que les situations
* variation des support : Les supports seront choisis en fonction du niveau d’observation
des élèves, de leur degré de maîtrise de la fonction symbolique (iconographique, textuel,
renforcement oral).
Les différents supports possibles sont :
-documents imprimés, fiches ou écrits (uniformes ou de difficultés différenciées)
-panneaux affichés, cartes, tableaux, schémas, grandes feuilles
-transparents au rétroprojecteur (préparés ou exécutés en classe)
-diapositives et montages (faits ou à faire), affiches publicitaires
-films à thèse, documentaire, techniques ou historiques
-vidéo pour enregistrer un échange ou une phase de la classe
-enregistrement sonore, musique d’ambiance et de soutien
-bandes dessinées (faites: à compléter dans des bulles, ou à réaliser)
-enseignement assisté par ordinateur (E.A.O.), didacticiels
-contrats d’objectifs passés avec les élèves
* variation des consignes (rôle du maître) :
consignes ouvertes /semi ouvertes : pédagogie de situation
consignes fermées : pédagogie du modèle
*variations des situations d’apprentissages :
cours magistral (groupe classe)
cours dialogué
travail de groupe (groupes de besoin, ateliers…)
tutorat
l’aide individualisée (soutien scolaire)
binôme
la situation problème
enseignement assisté par ordinateur
décloisonnement
IV) Les limites de la différenciation pédagogique
Il n’est pas toujours facile de réussir à différencier efficacement. La perte de temps et et
les difficultés d’organisation sont les inconvénients majeurs (ex : mettre en place le travail
de groupe, le décloisonnement).
Il ne faut pas non plus tomber dans l’excès et créer des groupes quasi-permanents (on
arriverait ainsi à une classification des élèves par niveau).
HISTOIRE ET DOCTRINES
1.qu’est-ce que la pédagogie ?
Les changements de valeur de la notion de pédagogie sont dus à l’histoire des idées et de
l’institution scolaire, ainsi qu’à l’évolution des connaissances scientifiques sur lesquelles
elle s’appuie. Aujourd’hui, des ambiguités persistent mais elle reste dans le domaine de
l’éducation.
Longtemps, elle fut considérée comme un art et s’opposait donc à la science. A la fin du
19ème siècle, on lui revendique un statut scientifique et consiste à diriger l’action.
Aujourd’hui, on ne s pose pas la question mais on reconnaît sa nature praxéologique (la
praxis est la théorie en acte) et sa visée est double : améliorer une situation réelle et
comprendre les déterminants (psychologiques, historiques, sociaux…) et les principes
générateurs de l’action éducative.
2. une constellation de notions
la pédagogie traverse des champs qui se croisent ou se confondent. Toute entreprise de
définitions est donc problématique.
*éducation et formation : dans leur emploi le plus large, ces deux mots sont synonymes et
désignent la visée globale du développement de la personne. Cependant, l’éducation
suppose un médiateur, et la formation ne l’implique pas obligatoirement. La pédagogie
renvoie aux moyens utilisés pour atteindre les buts que l’on désire.
*enseignement et apprentissage : ce couple de mots désigne l’activité des acteurs de
l’éducation, le maître et l ‘élève. La pédagogie se centre désormais sur l’apprenant et se
préoccupe de l’optimisation de ses apprentissages.
Penser au triangle pédagogique.
*didactique et pédagogie : La didactique d’une discipline s’intéresse au processus
d’acquisition ou transmission des connaissances, tout comme la pédagogie, mais en se
plaçant au point de vue des savoirs ; alors que la pédagogie porte son attention sur les
relations maître-élève, ou élèves entre eux, dans une situation d’apprentissage, le
didactique interroge les contenus eux-mêmes (comment se sont constitués les savoirs
enseignés, comment les décomposer, les hiérarchiser…)et le rapport de l’élève au savoir
spécifique enseigné (quelles procédures il utilise, d’où viennent ses difficultés…).
3. l’Antiquité et l’éducation
Les modèles pédagogiques qui se suivent ne peuvent pas être séparés de la philosophie de
l’époque. C’est l’idée que l’on se fait de l’homme et de sa place dans l’univers qui permet
l’élaboration pédagogique.
*philosopher pour transmettre : au V ème siècle, on s’intéresse au sens de l’éducation.
*les sophistes : hommes de pouvoir car ils maîtrisent le langage, apprennent à parler, Leur
méthode d’enseignement comprend trois procédés : le mythe, le discours suivi, le
commentaire de poêtes.
*Platon et Aristote : Platon 427-347 est le fondateur de l’Académie. Il assume la
révolution apportée par son maître Socrate. Chacun recherche la vérité. Et toute
l’éducation vise à l’harmonie du corps et de l’âme. Il ne faut pas laisser la nature faire et
l’éducation est le passage obligé à la maîtrise de soi sinon il n’y a pas de vie sociale
possible. L’école devient alors une affaire d’Etat.
La méthode pédagogique de Socrate s’appelait la maïeutique et il fut condamné de
pervertir la jeunesse avec ses idées. Le questionnement du maître doit éveiller la
conscience de l’élève. L’élève doit devenir alors un être véritable.
4. la Renaissance et les utopies éducatives
L’homme cesse de tirer d’un Dieu la conduite à tenir sur terre et l’éducation ne peut
instituer l’homme dans l’enfant qu’en fonction d’un idéal d’humanité.
Au Moyen Age, c’est la foi qui commande la pensée. Apprendre, c’est retrouver Dieu en
nous. L’éducation au Moyen Age n’est qu’une pratique sans théorie., cours verbaux et
magistraux. Savoir, c’est avant tout retenir et avoir appris par cœur.
Au XVI ème siècle, la représentation de l’homme et sa place dans l’univers sont
bouleversées. Pour éduquer, il faut donc d ‘abord définir un modèle humain possible. D’où
naissance des « utopies ». Le savoir se calque sur l’Antiquité, il est imprégné de religion
ais fonde sa vérité sur l’expérience, la preuve ou la démonstration et non plus sur
l’autorité.
Thomas More publie en 1516 son Utopie. Rabelais sort Gargantua avec son appétit de
connaissances. Déjà à cette époque, on désire appliquer les méthodes actives, on reconnaît
la facilité d’apprendre de l’enfant.
5. vers l’âge classique
Erasme, au début de ce siècle et Montaigne à la fin, se rejoignent largement dans leurs
propositions pour l’institution des enfants. Le terme recouvre les notions de formation,
d’instruction, d’éducation, mais aussi l’idée de former, de façonner et de dresser(mettre
sur ses pieds)
*« on ne naît pas homme, on le devient » Erasme : l’éducabilité fait la différence entre les
espèces animales et humaines. Pour lui, l’esprit de l’enfant est vierge et nos connaissances
sont le fruit de l’expérience. Il faut donc éduquer l’enfant. La violence n’est pas un
principe éducatif : l’enfant qui vit dans la peur ne devient jamais un homme libre.
*cette institution se doit conduire par une sévère douceur. : L’un et l’autre prônent le
recours au précepteur qui veille à la qualité de la relation. Cependant, il faut de l’exercice
sportif pour endurcir le corps car il est aussi important que l’âme.
*avoir la raison pour guide : Erasme veut développer la rhétorique pour les enfants pour en
faire des êtres de jugement. Il dénonce la scolastique médiévale : il faut de l’admiration, de
l’émulation, de l’ambition, de la civilité de l’hygiène pour l’enfant.
6.Comenius : l’universalité pédagogique
1592-1670. Comenius : nom latinisé de Jan Amos Komensky fut à la fois un philosophe de
l’éducation, un créateur de système, un didacticien, un fondateur d’école et un enseignant.
*l’expérience de toute une vie : il a travaillé sur les finalités de l’éducation et sur des
méthodes qu’il a expérimentées. Toute sa vie a été une réflexion.
*une méthode systématique et universelle : il détaille les conditions de la réussite :
organisation de l’école et des connaissances, discipline, formation des maîtres, rôle du
matériel et des livres, …La motivation est essentielle, il faut un « plaisir de l’esprit ». La
violence doit être bannie. L’école, pour lui, doit être ouverte à tous.
7. organisation de l’enseignement du XV au XVIII ème siècle
On voit apparaître dans l’organisation de l’éducation des transformations décisives au
point que les solutions retenues nous semblent aujourd’hui « naturelles ».
*formation des maîtres au XVII ème siècle, plans ‘éducation, en plus souci de maîtres mis
en place par les Jésuites.
*réforme des collèges pour établir les enseignements de Montaigne, d’Erasme ou des
Jésuites. On passe d’un enseignement généralisé à un enseignement au cas par cas., d’où
répartition des élèves par niveau, et définition d’une progression et de programmes
spécifiques à chaque classe. La récréation sert à mettre en place l’EPS
*le français remplace le latin : l’école élémentaire devient une réalité. Unification du
matériel pédagogique, système de récompenses et de punitions remplacent la violence.
C’est un enseignement simultané : même livre pour tous les enfants, emploi du temps bien
calculé, pas d’oisiveté, codification des postures, des déplacements et de la conduite des
élèves, contrôle des acquis.
*il ne faut ps laisser les femmes égaler les hommes : Ce n’est qu’à partir du XVI et XVII
ème siècle que les filles vont à l’école pour y apprendre avant tout les travaux
domestiques, puis la lecture et l’écriture. Elles ne vont pas au collège mais au couvent
pour apprendre à s’occuper de leur mari et enfants.
8. une œuvre emblématique : Emile de Jean Jacques Rousseau
*le meilleur de mes écrits ainsi que le plus important. Le traité d’éducation est la pensée
de Rousseau. Il réconcilie la morale et la politique par l’éducation. : c’est en respectant la
nature que va s’opérer le mouvement de « dénaturation » qui va permettre
l’épanouissement de la liberté et la marche vers l’autonomie. La socialisation sera alors le
moyen de réaliser son humanité. Ce traité a pour but de former un homme libre, garant
d’une société meilleure.
*je l’ai assujetti à l’état d’homme : ce traité contient des paradoxes, il fait donc intervenir
la méthode càd l’organisation des situations éducatives en fonction du but qu’on se
propose.
*comme il faut aimer, très intelligemment : ce traité veut inspirer l’amour et le respect des
enfants ; il faut donc en connaître son développement. Chaque stade requiert donc une
pédagogie adaptée. : ce traité est à la base de la pédagogie moderne : centré sur l »enfant,
prendre en compte sa sensibilité, penser par lui-même…
*préparez de loin le règne de sa liberté
9.des Lumières au progrès
le XIX ème siècle a eu la passion de l’éducation et la foi dans la vertu libératrice de
l’école. Il reprend l’héritage du XVIII è, avec ses contradictions : la croyance en la Raison
universelle, l’exaltation du sentiment, le conflit entre l’individu et la société
*la postérité de Rousseau mise en place de ses idées par
-JH Pestalozzi (1746-1827) qui fonda 4 écoles : éduquer la tête, le cœur et la main en est le
but. L’apprentissage passe par les sens et s’ancre dans le vécu de l’enfant. Il doit devenir
autonome.
-F Fröbel (1782-1852) fonde les écoles en Allemagne et en Suisse. Crée les premiers
jardins d’enfants et crée des matériels pédagogiques.
*les utopies socialistes : Ils font une place prépondérante de l’éducation dans leurs
systèmes mais n’expérimentent pas des idées ils restent sur une éducation globale.
*un humaniste rationaliste : la pédagogie à cette époque, participe à l’essor de la pensée
scientifique : psy de l’enfant et sociologie. En France, à la fin du siècle, discours
humaniste de F Buisson qui sous-entend les lois scolaires de J Ferry.
10. révolutions pédagogiques
En France, entre 1800 et 1880, l’aspect institutionnel et pédagogique de l’école a
beaucoup changé : progrès de la scolarisation, meilleure organisation matérielle,
révolutions dans les méthodes, enseignement efficace.
*une organisation profondément transformée : l’instruction devient service public, et
réglementé par l’état scolarisation des filles, enseignement supérieur, école maternelle en
1881, ..
*du mode individuel au mode simultané : les élèves partagés en classe reçoivent tous
ensemble la leçon du maître. Enseignement conjoint de la lecture et de l’écriture ne se
développera que dans la deuxième moitié du siècle.
*une révolution dans l’apprentissage de la lecture : 1850 : méthode de l’épellation est
abandonnée. On utilise alors l’épellation phonétique des consonnes et on décompose le
mot en syllabes ; ainsi, on lit des mots et des phrases simples.
*des objectifs nouveaux pour l’enseignement secondaire : pédagogie nouvelle vers 1880 :
- de mémoire te d’exos réglés, développement de la réflexion et de l’observation. On veut
une culture générale, et le latin laisse sa place à l’explication de textes.
11. une science nouvelle : la psychologie de l’enfant
le début du XX ème siècle est marqué par un puissant intérêt pour l’enfant et donc pour les
buts et méthodes de l’éducation.
*une science toute neuve : la psy s’intéresse au développement de l’intelligence de
l’enfant Binet (1857-1911). Claparède met en place un institut des sciences de l’éducation
*la psychologie du développement : Jean Piaget (1896-1980) et Henri Wallon (18791962). Tous deux ont pour point d’appui la psychologie descriptive et génétique et se
placent dans la tradition rousseauiste des stades du développement.
*un philosophe de l’éducation : John Dewey ( 1859-1952) : l’école doit e^ter u modèle de
vie associative pour former des citoyens, la pédagogie donc doit être centré sur les intérêts
de l’enfant. Il est le fondateur de l’école-laboratoire de l’université de Chicago et aura une
grande influence sur le mouvement de l’éducation « nouvelle ».
12. De l’éducation nouvelle aux méthodes actives
Dans les deux premiers tiers du XXème siècle se développe en Europe et en Amérique un
mouvement multiforme d’idées et d’expérimentations prônant une révolution
pédagogique.
*des principes communs
l’école nouvelle (ou active) se veut une communauté de vie où on apprend la vie sociale,
professionnelle et civique. Centrée sur l’activité.
*des orientations originales : Steiner (1861-1925) veut un développement vital. Ferrière
(1879-1960) veut l’autonomie des élèves. Montessori (1870-1952) perfectionne le matériel
sensoriel. Decroly (1871-1932) pédagogie des centres d’intérêt avec une démarche
observation-expression-association. Cousinet (1881-1973) privilégie l’apprentissage et
non l’enseignement et expérimente la méthode libre par groupes
*des résultats ambigües : les écoles ne sont que rares mais la pénétration des idées et des
méthodes est évidente dans les méthodes utilisées de nos jours.
13.des pédagogues en rupture
dans la mouvance de l’école nouvelle, une pédagogie différente du modèle impositif
traditionnel a été inventée et expérimentée, mais tout autant ignorée ou combattue. Ceux
qui cherchent ainsi des voies nouvelles se sont groupés dans ce que l’on appelle des
mouvements pédagogiques.
Tous capables, tous chercheurs : le GFEN : groupe français d’éducation nouvelle crée en
1922 : pour eux, il faut mettre la recherche scientifique au service des hommes pour les
libérer.
*une pédagogie prolétarienne : ICEM : institut coopératif de l’école moderne : méthode
freinet, crée dans les années 30.
*la classe est une société : au sein de l’ICEM va se créer le CEPI en 1978 : collectif des
équipes de pédagogie institutionnelle : ils ignorent le groupe et le maître ne parle qu’à un
élève.
14. aux marges de l’institution :
l’éducation suppose que l’on crée et avec les enfants un milieu favorable à leur
développement social, personnel et intellectuel
*vers la démocratie de classe : OCCE : office central de la coopération à l’école : permet à
toutes les coopératives d’être dotées d’une existence juridique et administrative. L’OCCE
diffuse un idéal pédagogique : la coopérative assure la formation civique et sociale des
élèves gra^ce à des techniques éducatives qui transforment le climat de classe, les relations
et conceptions.
*dynamique des groupes de tâches : CEMEA : centres d’entraînement aux méthodes
d’éducation active
*nous enseignons, ils apprennent : le CRAP : Cercles de recherches et d’actions
pédagogiques depuis 1952.
Des pédagogues
Maria Montessori (1870-1952)
Médecin, elle s’interroge sur la place de la prime enfance dans l’apprentissage. Sa
méthode laisse l’enthousiasme de l’enfant s’exprimer (plutôt que par l’obligation) tout en
l’aidant à perfectionner sa capacité d’apprentissage naturel.
L’enfant est un esprit « absorbant », il est intéressant qu’il puisse manipuler le matériel
librement (il est en un exemplaire pour être forcé à être rangé à sa place). La période clé se
situerait entre la naissance et 6 ans, période où l’enfant acquière la majorité de son
intelligence.
L’usage de la main est primordial (privilégier l’écriture à la lecture).
L’enfant connaît des périodes sensibles pendant lesquelles il sera plus facile d’apprendre
des choses (telle ou telle compétence se développera à telle période, sinon cela risque
d’être perdu définitivement).
L’environnement personnel et la nature de l’enfant sont des éléments clés mais on peut
s’attacher à leur préparer un environnement propice à ses exigences de développement, le
« normaliser ».
Les élèves en classe peuvent être nombreux (40 avec divers âges), ainsi les plus grands
aident les plus petits. Le mobilier est adapté, la classe est organisée en coins.
Elle observe divers phénomènes : les enfants choisissent parmi un panel d’activités et de
matériel, ils s’épanouissent à tenir la classe en ordre, l’enfant finira par choisir un jeu utile
plutôt qu’un jeu amusant.
Ovide Decroly (1871-1932)
Inspiré par la biologie, il pense que le développement de l’enfant est le résultat combiné de
sa croissance biologique et de son expérimentation active dans le milieu.
Il évoque aussi la globalisation : l’enfant accumule les expériences sans ordre,
globalement, avec un sens. C’est pour cela que Decroly prône la méthode globale pour la
lecture. Cette globalisation prend forme en 3 temps : l’observation (travail des sens),
l’association (comparaison d’objets dans le temps et l’espace), l’expression (traduire les
idées induites par l’association, ainsi l’expression pourra être concrète ou abstraite).
Il faut partir des centres d’intérêts de l’enfant pour stimuler son intelligence (son
organisme, les animaux, les végétaux, les minéraux, la société).
Decroly prône également la classe atelier ou l’enfant vit et agit pleinement avec une
importance d’une ouverture sur la nature.
Lev Vygotsky (1896-1934)
Russe, constructiviste. La ZPD est la distance entre le niveau de développement actuel (la
façon dont il résout le problème seul) et la capacité de développement potentielle (la façon
dont il résout le problème avec aide : adulte ou élève tuteur). L’enfant est en devenir et
doit anticiper sur ses connaissances actuelles.
Cette différence permet de choisir entre des situations d’exécution, de recherches ou des
situations problèmes. Pour apprendre, l’élève doit être mis face à une difficulté.
John Dewey (1859-1952)
Pédagogue américain à l’origine du « Learning by doing », importance de l’expérience.
Les programmes sont inutiles. Les activités sont axées sur les travaux manuels et la vie
sociale qui doivent remplacer les exercices imposées. L’apprentissage découle d’activités
qui intéressent l’enfant. Il a influencé Freinet.
Alexander Neill (1883-1973)
Créateur de l’école Summerhill en 1924 en Angleterre. L’enfant n’apprend que ce qu’il
veut quand il veut. Les seuls tabous sont sur la sexualité.
Enfants et adultes ont les mêmes rôles et responsabilités dans un système d’autogestion.
L’essentiel est l’épanouissement personnel et l’accomplissement naturel de la vie.
Pierre Bourdieu (1930-2002)
Sociologue français. Les héritiers.
La réussite scolaire dépend de la classe sociale d’origine : la famille transmet un certain
capital culturel aux enfants. Les inégalités doivent être cherchées dans le contexte familial
(les élèves favorisés prennent la culture scolaire comme un héritage et les autres la
conçoivent comme un conquête chèrement payée). En ce sens, l’école n’offre pas les
mêmes chances à tous (enfants n’ayant pas les mêmes références culturelles, les mêmes
critères d’évaluation).
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Philosophe des Lumières, a écrit le contrat social mais aussi l’Emile ou l’éducation.
L’homme est bon de nature, la société le pervertit. La liberté est le 1 er des biens. Il faut
soustraire l’enfant à la vie adulte et éviter toute socialisation prématurée.
L’Emile : l’enfant doit se former sans intervention de l’adulte. C’est à l’adolescence qu’on
lui met entre les mains le livre et l’écriture. L’école est réservée à l’élite.
Rousseau identifie des paliers de développement chez l’enfant.
Célestin Freinet (1896-1966)
Pédagogue français gazé pendant la guerre, ses difficultés respiratoires l’obligent à
substituer la parole du maître à l’activité des élèves.
L’idée est de rendre l’élève actif (le faire se questionner), de faire travailler les enfants en
groupe.
L’enfant doit tâtonner pour développer son intelligence, il fait appel au bon sens, on essaye
de mettre les élèves en situation de réussite davantage qu’en sanctionnant les erreurs.
Le travail est la motivation essentielle, il n’y a pas de besoin naturel de jeu.
Les techniques sont le texte libre, l’autocorrection, les visites/sorties, la correspondance
scolaire, le journal d’école et l’imprimerie, le lien avec le milieu naturel, le quoi de neuf.
Il rejette le manuel.
Jusque là privées, les écoles Freinet deviennent intégrées à l’éducation nationale en 1991.
Freinet a dressé une liste d’invariants pédagogiques : pas de note, pas de sanction, pas de
surcharge des classes…
Jean Piaget (1896-1980)
Psychologue suisse à l’origine du constructivisme : les connaissances sont conduites par
l’individu via les actions qu’il accomplit sur les objets (schèmes). Un schème est un
canevas de conduites susceptibles de s’appliquer à toutes les situations présentant un
système de relations communes.
Savoir ce n’est pas apprendre mais comprendre !
Les stades :
- intelligence sensori-motrice, préverbiale (0-2 ans) : l’enfant coordonne sa
perception (yeux) et sa motricité (bras) pour saisir. Il se construit avec une
permanence du temps, de l’espace, des causalités…
- fonction symbolique préopératoire (2-7 ans) : la représentation apparaît via les
images mentales (symboles) et le langage. Imitation, dessin, jeu. Apparition de la
pensée.
- intelligence opératoire concrète (7-11 ans) : l’action est intériorisée, elle est
réversible.
- intelligence formelle (11-15 ans) : l’activité intelligente peut se faire sur les
énoncés, on commence à pense abstraitement (raisonnement hypothético-déductif).
DIFFERENCIER LA PEDAGOGIE
INTRODUCTION
II est évident en observant une classe, comme on le fait dans les stages, que certains enfant;
sont plus lents que d'autres, certains lisent mieux que d'autres. . Les classes sont donc
généralement hétérogènes, elles regroupent des élèves de même âge en général, mais ayant
des performances différentes. Quand on parle d'hétérogénéité, on parle aussi de
différenciation pédagogique. La pédagogie différenciée a pour objectif la lutte contre l'échec
scolaire, la marginalisation et l'exclusion des " mauvais élèves ". C'est une démarche qui met
en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'apprentissage afin de prendre
en compte Ja diversité et l'hétérogénéité des apprenants, tout en conservant une organisation
collective et des objectifs communs.
Nous allons nous intéresser dans cet exposé à mettre en exergue la nécessité de la pédagogie
différenciée à l'école primaire (de nos jours) puis nous nous attacherons aux pratiques
pédagogiques mises en place dans les classes pour une meilleure prise en compte des
différences entre les élèves. Enfin nous tenteront de mettre en lumière en quoi la mise en
place des cycles peut-elle répondre à la nécessité de différencier la pédagogie.
l- En quoi la différenciation pédagogique est-elle une nécessité dans l'école
aujourd'hui ?
A- Les BASES historiques et institutionnelles.
La pédagogie différenciée est déjà pratiquée depuis le XIXéme siècle, par les
maîtres d'école en milieu rural.
_ Classe enfants : -d'âges différents
- de niveau hétérogène.
Puis se développèrent de nombreuses théories pédagogiques issues des
réflexions de FREINET ou COUSINET au milieu du XXème siècle.
—>Prônaient une pédagogie RECENTREE sur FELEVE et ses intérêts véritables.
Roger Cousinet propose ainsi de s'interroger sur la manière d'apprendre de chaque enfant. Il met
en avant la pédagogie du travail en GROUPE prenant en compte les DIFFERENTES FAÇONS
D'APPRENDRE des élèves.
Soit des bases de réflexion historiques quant à cette notion de
différentiation pédagogique.
Mais la véritable cause du développement d'une idée sur la NECESSITE du
développement de la différentiation pédagogique est issue des constatations des effets
de la mise en place du COLLEGE UNIQUE.
Il accueillit, en effet, tous les élèves, alors qu'auparavant seuls 6% d'une classe
d'âge y accédait.
L'hétérogénéité entre les élèves s'accrue rapidement.
Les INEGALITES entre les élèves s'accentuèrent d'autant plus rapidement, en
effet la même pédagogie « traditionnelle » fut maintenue !
Mais pourquoi ?
B- Des inégalités SOCIALES, CULTURELLLES, PSYCHOCOGNITIVES ET
PHYSIOLOGIQUES.
Une même pédagogie ne peut être mise en œuvre pour un groupe d'élèves, car
celui-ci est constitué d'individus à part entière, de PERSONNES.
Or, chaque individu est UNIQUE.
Il a ses caractéristiques propres.
Il se CONSTRUIT à sa manière et est le résultat d'INTERACTIONS entre des
éléments d'ordre ;
•PSYCHOCOGNITIF
Chaque individu a son propre rythme de développement,
•PHYSIOLOGIQUE
L'individu peut être caractérisé par un handicape ou non (physique,
intellectuel...).
•Et enfin d'ordre SOCIOCULTUREL
Chaque élève appartient à une famille
une classe sociale
—>soit un contexte social qui agit sur l'individu.
•En découlent, in fine, l'aspect d'ordre CULTUREL.
Cet individu baigne ou non dans une religion,
une culture propre à ses origines.
En outre, son appartenance à une classe sociale détermine généralement
le degré d'accès à la culture.
Ainsi, les enfants de la Z.U.P. de Chambéry le Haut, par exemple
auront moins tendance à pouvoir se rendre au musée que ceux de Chambéry
Centre.
Or, pourquoi ?
L'argent,
L'intérêt des parents pour ces pratiques culturelles...
De même en ce qui concerne les activités d'arts plastiques, de
musique...
-I\ y a un certain DETERMINISME SOCIAL et CULTUREL !
Or, tout cela joue sur le développement de chaque élève !
Ainsi, un élève ayant des difficultés d'apprentissage, mais qui appartient à une
classe sociale aisée va pouvoir bénéficier de cours particuliers
s'acheter des livres à volonté...
ce que n'aura sans doute pas l'élève de la Z.U.P. qui aurait les mêmes
difficultés.
BOURDIEU, dès 1966, insistait déjà fortement sur l'impact des inégalité
culturelles entre les enfants des différentes classes sociales.
Cet aspect fut repris par PERRENOUT) en 1997, entre autres, qui décriait cette
« fiction selon laquelle tous les enfants admis en première année de l'école obligatoir
seraient également désireux et capables d'apprendre à lire et à écrire en un an... »
Chaque élève est différent, voilà l'idée au centre de la notion d<
difïérentiation pédagogique, et qui explique alors la NECESSITE de la mise en pîac<
de ce concept dans les écoles, par chaque enseignant.
Il faut aller au devant de chaque élève pour l'aider à pallier ses difficultés el
éviter ainsi l'échec scolaire qui est ce contre quoi doit lutter l'enseignant et la raison
pour laquelle est né ce concept de pédagogie différenciée.
C- Les 3 OBJECTIFS fondamentaux pour les apprentissages de Halina PREZMICKI.
Chaque enfant est différent et va se développer à son rythme, en fonction de ses
capacités...
On pourrait donc penser que l'idéal serait :
Une pédagogie plus personnalisée à chaque enfant, l'enseignant étant
tout le temps avec l'élève qui s'adapterait à lui...
Or, cela s'avère impossible dans notre système scolaire actuel puisque l'élève
est intégré dans une classe
—-le professeur ne peut pas être alors partout en même temps, et tout le
temps avec chaque enfant !
—>Qui plus est, insistons sur le fait que l'enseignant ne doit pas être tout le
temps avec l'élève.
En effet, d'une part on risque le REJET de l'enseignant par l'enfant. Or, la relation qui doit
s'établir entre l'enseignant et l'enseigné doit être basée sur la SECURITE et surtout la
CONFIANCE et le PLAISIR.
Or, où est la confiance si l'enseignant est toujours fixé sur l'élève !
D'autre part, il faut insister sur le principe d'AUTONOMIE.
L'élève doit être autonome dans ses apprentissages, car :
•L'enseignant n'apprend pas pour lui
•Et qui plus est, l'élève n'est autre qu'un individu appartenant à une Société
faite de multiples individus !
Il doit donc être autonome pour pouvoir vivre ensuite seul dans la Société.
==>Ainsi, l'élève est certes un individu, qui doit développer seul ses capacités
personnelles, mais surtout il est un individu dans une CLASSE (à l'école) puis dans la Société
Il faut donc prendre en considération la réalité du GROUPE-CLASSE, essentielle dan:
les apprentissages, dans lequel l'élève doit s'intégrer.
La classe s'avère ainsi plus bénéfique que l'enseignement avec un précepteur, cai
même si celui-ci arrivait à développer l'autonomie de son élève, il maquerait à ce dernier cei
élément de vie en communauté.
L'élève doit y être confronté pour pouvoir ainsi être préparé à sa vie dans la Société,
pour qu'il sache s'y intégrer, mais cette confrontation s'avère essentielle aussi en raison de
l'ENRICHIS SEMENT INTELLECTUEL provoqué par les discussions avec les autres !
Ainsi, les 3 objectifs fondamentaux pour les apprentissages scolaires seraient :
•Apprendre l'AUTONOMIE
•Enrichir 1INTERACTION SOCIALE
•Améliorer la relation ENSEIGNANT- ENSEIGNE,
Essentiels dans la lutte contre l'échec scolaire.
Or la différenciation pédagogique peut permettre d'atteindre ces trois objectifs.
II Quelles pratiques pédagogiques mettre en place dans les classes
pour
prendre en compte les différences entre les élèves ?
A- L'enseignant :
Voir Perrenoud dans Différenciation de l'enseignement : résistance, deuils et paradoxes.
Pour permettre la différenciation, un enseignant doit faire plusieurs choix (cela ne concerne
pas que l'enseignant).
Faire le deuil :
-Se détacher de la tradition, des pratiques anciennes.
-Doit faire son deuil sur le fatalisme de l'échec : il faut arrêter de dire sur un enfant en
difficulté « on n'y peut rien ». il faut accepter que tout ne soit pas joué « à la naissance » ou
« avant six ans ». L'échec scolaire n'est pas une fatalité.
-Doit faire son deuil de sa liberté dans la relation pédagogique : il faut accepter de se
confronter souvent à des élèves qui ont énormément de problèmes, qui sont désagréables
parfois ou agressifs, paresseux...
-Doit faire son deuil des certitudes didactiques : il faut maintenant déterminer ce qui importe
pour chaque élève. Les plans d'études, les manuels que l'institution propose ne s'adaptent pas
bien aux élèves en difficulté.
-Doit faire son deuil du splendide isolement : importance de l'équipe pédagogique, de
travailler avec les parents, de communiquer avec les autres et rompre avec la loi du milieu
enseignant.
-Doit faire son deuil du plaisir de se faire plaisir (traiter des sujets qu'on aime mais
d'importance secondaire ; non), faire son deuil du rejet du bouc émissaire, des routines
reposantes...
Vivre avec des paradoxes :
-Différencier c'est donner aux élèves démunis davantage d'occasion d'apprendre (agir,
interagir, participer...) mais en même temps, une partie du problème de l'échec scolaire c'est
le « trop plein d'école ».
-Différencier l'enseignement c'est accentuer la pression des élèves, faut convaincre les élèves
en échec qu'ils peuvent apprendre.
- Les pédagogies nouvelles, prometteuses (qui prennent en compte l'élève et son rythme de
travail) sont aussi les plus difficiles à gérer de façon différenciée, Un certain désordre, de
l'improvisation, cohérence des intentions ne suffit pas à garantir la cohérence des pratiques.
B- Deux niveaux de différenciation selon Merieux :
-La différenciation peut se mettre en place à un premier niveau : en conservant le
fonctionnement habituel de la classe mais en ayant le souci d'alterner différents outils, des
variables didactiques ;
-Deuxième niveau ; mettre en place une différenciation simultanée (cela paraît plus difficile
mais ce n'est pas infaisable) : des activités diverses définies pour chaque élève (Voir De
Vecchi). Trouver des variations permettant à chaque élèves de pouvoir suivre son propre
cheminement en utilisant des outils qui lui conviennent. On peut avoir des plans
d'apprentissages personnalisés ou des contrats différents d'un élève à un autre ;
Le maître va devoir élaborer un programme d'objectifs qui constitue le fil directeur du travail
et ce programme doit être négocié avec chacun sous forme d'un plan de travail individuel
dont l'échéance est variable.
Przesmicki Halina : tes dispositifs de différenciation :
-Mettre en interaction des personnes, du savoir et de l'institution :
Les personnes : les élèves et l'enseignant.
Le savoir : ce que l'institution définit dans les programmes et ce que les enseignants
traduisent en objectifs cognitifs. méthodologiques, comportementaux.
L'institution : garante de la finalité de l'enseignement.
Selon ce que le formateur privilégiera de ces trois pôles (dans organisation d'une séquence de
pédagogie différenciée pour obtenir la réussite maximale d'un apprentissage), trois
dispositifs de différenciation peuvent être mis en place (voir le polycopié aussi) :
-La différenciation des processus d^apprentissages : les élèves sont répartis en plusieurs
groupes qui travaillent chacun simultanément sur le même objectif selon des processus
différents mis en œuvre à travers des pratiques diversifiées de travail autonome : le contrat un
projet...
-La différenciation des contenus d'apprentissages répartir les élèves en plusieurs groupes
qui travaillent chacun simultanément sur des contenus différents en termes d'objectifs de
connaissances, méthodologiques et/ou comportementaux.
-La différenciation des structures : les élèves sont répartis en plusieurs groupes dans des structures
différentes de la classe (espace différent).
C- Quelques exemples d'outils... (de Vecchi)
La différenciation peut porter sur des outils d'apprentissage, des démarches d'apprentissage
des situations d'apprentissage, le degré de guidage, la gestion du temps, sur les consigne
données, la place du relationnel,..
Outils à utiliser comme point de départ :
Test, situation problème,..
Des documents qui étonnent, qu'il faut déchiffrer ...
Outils à utiliser pour des productions a élaborer :
Construire une carte, rédiger un plan, une chanson...
Mener des comparaisons
Concevoir une interview...
Des formes d'évaluations à explorer ;
Proposer un questionnaire
Analyser des travaux d'élèves ou de groupes
Rechercher les besoins et difficultés rencontrés en début et/ou au cours d'un sujet d'étude.
Des situations à mettre en place d'une manière successive :
Commencer par une présentation générale du sujet d'étude
Passer de l'oral à une manipulation
Créer une situation de recherche
Faire critiquer et élaborer une synthèse
Situation à mettre en place d'une manière simultanée ;
Partager les textes en groupes
Repartir le travail selon les compétences
Proposer des exercices adaptés à différents niveaux de difficultés
Avec toutes ces pratiques, on devrait mettre en valeur un point de la Loi d'Orientation de 89
où il est dit qu'il faut réaffirmer le principe de la diversité et le respect des différences.
III- Dans quelle mesure la mise en place des cycles répond-elle à la
nécessité
de différencier la pédagogie ?
L'instauration des cycles à l'école primaire est inscrite dans la LOI de JUILLET 1989.
Les cycles constituent un essai de réponse à la diversité des écoles et
à l'hétérogénéité des élèves.
Il s'agit de placer l'élève au centre du système éducatif en tenant compte de ses acquis
rï ûf/^ ••-»<-•
c'est un renversement de perspectives, puisque jusqu'alors, c'est l'élève qui devait se
couler dans le moule scolaire.
Ainsi, le redoublement n'est plus justifié.
Les cycles sont au cœur de ce que l'on a appelé la nouvelle politique pour l'école.
Il ne s'agit pas d'une réforme de structures, mais bien d'un pari sur la réussite du plus grand
nombre grâce à une organisation plus souple de la scolarité.
=>La mise en place des cycles implique des évolutions de la part des enseignants, leur
approche doit changer.
En effet, la pédagogie, traditionnellement centrée sur les contenus, devrait mettre plus
résolument l'élève au cœur du système éducatif, et permettre une adaptation plus
fine a chaque cas particulier.
Les enseignants doivent tenir le plus grand compte du rythme de l'élève tout en maintenant
l'exigence du niveau en fin de chaque cycle.
L'organisation par cycles devrait éviter la politique du " tout ou rien " du type :
" il ne sait pas lire, il n'ira pas en C.P. ".
L'enfant qui bloque dans une ou plusieurs disciplines en fin d'année scolaire continue
sa progression dans les disciplines qu'il maîtrise, tout en disposant du temps nécessaire pour
combler ses lacunes.
Les cycles peuvent être parcourus de façon plus souple en 2, 3 ou 4 ans, selon le
rythme de l'enfant.
Ils peuvent être rallonges ou raccourcis.
Il ne s'agit donc pas d'une véritable réforme, encore moins d'une révolution puisque un
certain nombre d'enseignants pratiquent déjà depuis des années une pédagogie
véritablement centrée sur l'élève et ses apprentissages (pédagogie différenciée).
=>La nouvelle organisation va systématiser des pratiques jusque là isolées.
Cette démarche à la fois psychologique et pédagogique devrait permettre des parcours
diversifiés, mieux adaptés au rythme de chaque enfant.
CONCLUSION
-Différencier la pédagogie apparaît donc une nécessité à l'heure actuelle dans le cadre de
l'école. Pour éviter l'échec scolaire, il apparaît vital de respecter le rythme d'apprentissage de
chaque enfant. Un enfant a besoin d'être soutenu, intégré dans une classe pour éviter la
marginalité et l'exclusion. Mais différencier la pédagogie se révèle être un tâche difficile
(surtout pour nous) et il n'y a pas de méthode miracle pour une bonne pédagogie différenciée.
Il n'y a donc pas une pédagogie différenciée mais de la différenciation pédagogique.
-Nombre de pédagogues mettent en évidence que différencier son enseignement « c'est
inévitablement rompre avec une forme d'équité », « c'est s'intéresser davantage à certains
élèves, passer plus de temps avec eux» (Perrenoud). Mais d'autres personnes s'opposent à
cette conception comme Guy Coq (un philosophe) qui critique cette conception en mettant en
Avant le fait qu’il vaut mieux parler d équité que d'égalité, c'est à dire il faut s'attacher à
chaque enfant en lui portant le même intérêt et la même intention, qu'il soit bon ou mauvais
(il ne faut pas délaisser les plus forts non plus).
-Perrenoud prend ainsi l'exemple, dont reparle Coq, d'un guide de haute montagne
(l'enseignant) qui peut être amené :
soit à conduire les alpinistes (les élèves) à une attitudes minimale supposée à leur
portée = aider les plus faibles au détriment de la progression des plus forts
soit conduire chacun aussi haut qu'il peut aller = pousser chaque enfant au maximum
de ses capacités en risquant de conserver l'écart de niveaux.
A l'école, à l'heure actuelle, la tendance serait proche de la première proposition et la
différenciation pédagogique irait plutôt en ce sens. Or elle s'avère remise en question. Que
penser ? Faut-il aider les plus faibles au détriment de la progression des plus forts ? Ou faut-il
pousser chaque enfant aux maximum des ses capacités en risquant de conserver l’écart de niveaux ?
Thème « s’entraider, se parler »
A rapprocher de : pédagogie de groupe
1.le thème « apprendre ensemble »
logiquement, dans la classe, les enfants devraient apprendre ensemble, mais il faut créer des conditions
pour d’autant plus que l’acte d’apprendre est un acte singulier, mais pas solitaire.
Le groupe peut être un obstacle parfois du fait de l’hétérogénéité des enfants, des comportements…
Pourtant, c’est bien l’attitude et la mobilisation du groupe qui favorisent l’apprentissage et les progrès
individuels. Un enfant active ses ressources personnelles que si celles-ci sont mises en relation avec
autrui. Exemple de pédagogie qui marchent en groupe : Freinet avec les brevets ou Oury avec les
ceintures. Seul l’enfant va avoir le devoir d’apprendre mais le groupe peut l’aider à accéder au niveau de
compétences supérieur.
Mais pouvoir être « ensemble » n’est pas spontané. La sociabilité n’est pas facile, et ce n’est pas parce
que les enfants se parlent, qu’ils sont ensemble. Pour créer l’ensemble, il faut à l’enseignant, éviter les
prises de pouvoir, les conflits, les exclusions, les séductions, garantir l’implication de chacun, faciliter la
circulation de la parole…
1. l’hétérogénéité ?
on sous entend, hétérogénéité de niveau, due aux différentes tranches d’âges. Cette hétérogénéité ne pose
pas problème car les enseignants ont des outils à leur disposition (fiches, manuels..)
Mais l’hétérogénéité qui gêne, c’est celle des comportements : on parle ainsi de l’enseignant qui réclame
le silence, évite les conflits, calme les enfants, sollicite les rêveurs…cette hétérogénéité empêche de faire
classe. Pour répondre à ceci, beaucoup désirent revenir à l’école de la IIIème République avec « des
méthodes qui ont fait leurs preuves » (rappel : 2 écoles : pauvres : études courtes et riches : lycées).
Il n’y a pas non plus d’hétérogénéité des valeurs comme il était autrefois.
2. projet d’école, projet d’équipe
travailler ensemble est un travail coopératif, c’est partager des relations, l’écoute, la solidarité, la
coopération. Le projet sert donc à mettre en valeur ces valeurs.
Le projet demande un cadre structuré, de la méthode. Il faut un travail d’équipe des enseignants comme
des élèves. Le travail d’équipe n’a que deux moteurs : le plaisir et la conscience morale. Il faut donc que
le projet d’école, bien plus qu’un « document formel et obligatoire » soit un outil de régulation de
l’investissement individuel et collectif, prenant en compte la compétence de chacun, son apport au projet
et l’efficacité de l’action collective.
3. apprendre et vivre ensemble
La pédagogie de groupe. Il existe des outils pour cette pédagogie.
*le livret de compétences permet une visualisation pour l’enfant, les parents, les enseignants. Il est un
outil externe. Il montre le contrat passé avec l’élève.
Côté enseignants, ils doivent aussi coopérer par le biais d’un plan de travail.
Côté relations aux familles, la famille aide aussi dans la vie quotidienne.
Etre ensemble permet de mieux faire la relation école-collège. Par contre, les outils sont plus rares qu’en
primaire (évaluations de 6ème).
4. donner du contenant à l’hétérogénéité
il existe des outils qui permettent de mieux accepter et de tirer profit de l’hétérogénéité en classe.
*le conseil des maîtres
est une institution réglementaire prévue par le décret du 6 septembre 1990. Présidé par un président qui
donne son avis, concernant la vie de l’école. Il constitue le conseil des maîtres de cycle. Il permet de créer
un climat et de tisser des liens sociaux, il formalise une politique d’école, il suit les actions éducatives, il
recueille l’avis des élèves lors des conseils de classe. Au sein de l’équipe enseignante, le conseil des
maîtres permet d’élaborer une politique commune pour dire les difficultés et les réussites des enfants,
écouter les collègues sans les juger, appliquer les décisions collectives, …
*le conseil de classe
i permet de responsabiliser des enseignants et du directeur au service de la vie des élèves dans l’école et
car chaque adulte est interlocuteur d’un élève. Il est constitué de chacune des classes. Le directeur ou un
enseignant aide l’enfant dans la gestion de la vie quotidienne. Les élèves apprennent donc à être citoyens
par les débats, par les problèmes rencontrés..
*le conseil d’école des élèves
il est encadré par le directeur qui rappelle la législation scolaire ; il laisse les élèves échanger, discuter…
Le conseil d’école établit les règles de vie.
*le plan de travail collectif
il apprend aux élèves à anticiper, à prévoir et à s’organiser. Il permet de savoir quels domaines
d’enseignement sont successivement abordés, il aide à adopter les attitudes nécessaires. Il est élaboré en
conseil de classe et doit être écrit sur un tableau en permanence pour être à la vue des élèves. On y trouve
dessus les différentes activités prévues individuelles ou collectives, le nom de la personne qui dirige
l’activités lors de décloisonnements. Il s’utilise au début de chaque activité, précise le temps, la durée, les
règles
*le plan de travail individuel
il témoigne d’un contrat passé entre l’élève et la classe : l’élève s’engage. Il sert à organiser le travail
individuel en l’insérant dans le travail collectif, en tenant compte des résultats de chaque élève ainsi que
ses souhaits. Il est rédigé avec les élèves. Chaque élève reporte dessus ce qu’il doit faire dans la semaine
collectivement, en groupe restreint ou le travail des évaluations. Le plan de travail est auto-évalué, puis
évalué par l’enseignant et signé des parents.
FONCTIONS D’ETAYAGE selon Jérôme S. BRUNER ( psychologue américain, héritier du
psychologue soviétique VYGOTSKY)
Le processus de « soutien ».
(…) Nous pouvons maintenant revenir au début de la discussion. Plusieurs fonctions du tutorat – « fonctions d'étayage » - ont été
évoquées au cours de l'introduction. Nous pouvons maintenant réfléchir de façon plus générale sur leur rapport avec une théorie de
l'instruction. Que peut-on dire de la fonction de tuteur telle que nous l'avons examinée en cette étude ?
1.Enrôlement. - La première tâche évidente du tuteur est d'engager l'intérêt et l'adhésion du «
chercheur » envers les exigences
de la tâche. Dans le cas actuel , cela impliquait souvent non seulement de faire que l'enfant s'intéresse mais de faire qu'il se prive du jeu
initial d'imagination avec les blocs.
2. Réduction des degrés de liberté. - Cela implique
une simplification de la tâche par réduction du nombre des actes
constitutifs requis pour atteindre la solution. Ce fut N. Bernstein (1967) qui indiqua le premier l'importance d'une réduction des autres
mouvements possibles durant l'acquisition des savoir-faire comme une condition essentielle pour réguler le feed-back de façon à pouvoir
l'utiliser comme moyen de rectification. Dans l'exemple actuel, cela impliquait une réduction de l'ampleur de la tâche jusqu'au niveau où
celui qui apprenait pouvait reconnaître s'il avait réussi ou non à « coller » aux exigences de la tâche. En réalité, le tuteur qui
« soutient » comble les lacunes et laisse le débutant mettre au point les subroutines constitutives auxquelles il peut parvenir.
3. Maintien de l'orientation. - Les débutants s'attardent et rétrogradent vers d'autres buts, étant donné les limites de leurs intérêts
et de leurs capacités. Le tuteur a pour charge de les maintenir à la poursuite d'un objectif défini. Cela comprend pour une part le fait
de maintenir l'enfant « dans le champ » , et, pour une autre part, le déploiement d'entrain et de sympathie pour maintenir sa
motivation. Les enfants faisaient souvent leurs constructions dans le but de les montrer à la tutrice. Avec le temps, l'activité en elle-même
devenait un but mais même alors les enfants plus âgés revenaient souvent faire vérifier.
Un autre aspect du maintien de l'orientation mérite d'être mentionné. L'action tend, évidemment, à suivre la ligne des succès précédents. Il y
avait des cas où, par exemple, les sujets travaillaient régulièrement avec succès (et apparemment sans fin) à construire des paires, au lieu
d'avancer de ce succès d'un niveau plus simple à un essai sur une tâche plus complexe, comme la construction d'un plateau quadruple. Le
succès précédent avait pour effet de détourner du but final. Le tuteur efficace maintient l'orientation également en faisant que cela vaille
la peine pour le débutant de risquer un pas de plus.
4. Signalisation des caractéristiques déterminantes. - Un tuteur signale ou souligne par de multiples moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution. Le fait de les signaler procure une information sur l'écart entre ce que
l'enfant a produit et ce que lui-même aurait considéré comme une production correcte. Sa tâche est de faire comprendre les écarts.
5. Contrôle de la frustration. - Il devrait y avoir une maxime du genre « La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui « ; que cela soit obtenu « en sauvant la face » pour les erreurs commises ou en
exploitant le « souhait de faire plaisir » de celui qui apprend ou en utilisant d'autres moyens n'a qu'une importance mineure. Le
risque majeur est de créer une trop grande dépendance à l'égard du tuteur.
6. La démonstration. - La démonstration ou «
présentation de modèles » de solutions pour une tâche, si on l'observe attentivement, exige considérablement plus que la simple exécution en présence de l'élève. Elle comporte souvent une « stylisation » de
l'action qui doit être exécutée et peut comprendre l'achèvement ou même la justification d'une solution déjà partiellement exécutée par l'élève
lui-même. En ce sens, le tuteur « imite » sous une forme stylisée un essai de solution tenté par l'élève (ou considéré comme tel) dans
l'espoir que le débutant va alors l' « imiter » en retour sous une forme mieux appropriée.
Dans l'introduction nous avons dit quelques mots sur la subtilité du fait de « présenter le modèle » d'une action qui doit être « imitée ». En
fait, les cas d' « imitation » observés ont tous été de nature à faire supposer que les seules actions que les enfants imitent sont celles qu'ils
peuvent déjà faire parfaitement bien. Le cas suivant, qui met en cause une enfant de 4 ans, a été typique à cet égard.
La tutrice, remarquant que le sujet est en train de construire des paires très facilement, prend maintenant deux paires et les assemble en un
quadruplet. Le sujet prend alors le quadruplet, le disjoint en deux paires et les redonne à la tutrice. Cela conduit la tutrice à son tour à une
version hautement stylisée de la construction du quadruplet : elle le fait cette fois lentement et avec application, à l'inverse de la construction
rapide et désinvolte des paires constitutives. L'enfant ne fournit pas à la couleur.
En fait, cette étude nous a appris peu de chose sur l'imitation si ce n'est que son apparition dépend de la compréhension préalable par l'enfant
de la place de l'action dans la tâche. Dans tous les cas observés avec ces 30 enfants, il n'y a pas eu un seul exemple de ce qu'on pourrait
appeler un « comportement de couplage aveugle. »
Résumé
Des enfants de 3, 4 et 5 ans ont été assistés dans une tâche de construction d'une pyramide à partir de blocs constitutifs complexes et
imbriqués. Les résultats montrent quelques-unes des propriétés d'un système d'échange en interaction dans lequel le tuteur procède
selon une théorie implicite des actions de celui qui apprend afin d'engager son attention, réduit les degrés de liberté de la tâche à des
limites surmonta6les, maintient l' « orientation » a vers la résolution de problème, signale les caractéristiques déterminantes,
contrôle la frustration et montre les solutions quand I'élève peut les reconnaître. L'importance de ces constatations pour l'instruction
en général fait 1'objet d'un examen.
UTILISATION DIDACTIQUES DES FONCTIONS D’ETAYAGE de l’adulte DEFINIES PAR J. BRUNER
p-p. 214-215 Les principales fonctions de l'étayage dans l'Interaction de tutelle sont
:
Fonction de maintien et de guidage de l'attention
Elle consiste à protéger l'enfant de la dispersion tout d'abord en passant par le processus d'enrôlement où
le tuteur « engage l'intérêt et l'adhésion » du chercheur « envers les exigences de la tâche ». Ces
interventions sont évidemment dominantes aux débuts des situations didactiques, ne serait-ce que sous la
forme des consignes données par l'enseignant, mais elles peuvent aussi prendre la forme de sollicitations
plus personnelles et plus ponctuelles à divers moments de l'échange.
L'enfant peut aussi perdre de vue le but initial et s'engager vers d'autres buts, secondaires; l'enseignant
aide alors l'enfant à se concentrer sur les aspects de la tâche ou sur la démarche qui peuvent se révéler
utiles et efficaces.
Cette fonction est également sollicitée dans des tâches complexes au cours desquelles les buts se
modifient; elle consiste alors à mieux faire percevoir ces changements. Par ses questions et ses
reformulations, par la manière dont il sélectionne ce que disent les enfants, l'enseignant attire ainsi
l'attention des enfants sur ce qui compte à chaque moment de l'échange et opère ce que Bruner nomme «
le maintien de l'orientation ».
Fonction de finalisation
Elle joue un rôle essentiel pour l'attention des enfants. L'enseignant doit veiller à ce que les enfants
perçoivent le but de l'échange ou simplement à ce qu'ils ne l'oublient pas. Cela peut consister à faire
percevoir la modification des buts, par exemple, lors de l'introduction d'un nouveau thème dans la
conversation ou lorsque le centre d'intérêt se déplace, comme c'est souvent le cas. Cette fonction de
l'étayage est particulièrement évidente dans le rappel des acquis : lors des récapitulations, qui
interviennent régulièrement, l'enseignant fait le point avec les élèves sur les résultats déjà obtenus, et
rappelle ce qui a été dit pour le mettre en relation avec le but poursuivi. La finalisation nécessite encore
de mettre en relation ce qu'on fait ou ce qu'on a déjà fait avec ce qui reste à faire et, pour cela, d'apprendre
à l'enfant à anticiper, à prévoir les conséquences de ses essais, à évoquer des alternatives.
Fonction de prise en charge des éléments de la tâche hors de portée de l'enfant
Lorsque la tâche, trop difficile, a besoin d'être simplifiée, l'enseignant peut alors baliser le nombre
d'étapes à franchir ou d'opérations à faire pour arriver au résultat et signaler les caractéristiques
déterminantes de la tâche. II peut paradoxalement rendre la tâche moins ouverte pour la faciliter; Bruner
utilise à ce sujet l'expression de réduction des degrés de liberté. L'enseignant peut aussi doser l'effort de
l'enfant en faisant, à la place de celui-ci, ce qui excède ses possibilités.
Fonction de contrôle de la frustration
Le tuteur essaie alors de préserver, selon l'expression de Bruner, « les conditions de félicité » propices à
la bonne réalisation de la tâche; cela peut consister, par exemple, à minimiser la portée d'une erreur pour
permettre à l'enfant de mieux « sauver la face ».
Fonction de démonstration ou de « présentation de modèles »
Cette fonction de l'étayage peut être rapprochée de la « prise en charge de ce qui est hors de portée de
l'enfant »; elle est très souvent à l'œuvre dans les interactions langagières avec de jeunes enfants qui ne
disposent pas toujours des formes et des structures abouties pour pouvoir s'exprimer.
Fonction de feed-back
La « réduction des degrés de liberté », « la signalisation des caractéristiques de la tâche », « le maintien
et le guidage de l'attention », et même » la démonstration », qui souvent prend appui sur des ébauches
produites par l'enfant, sont liés à une autre fonction essentielle, celle de feed-back ou d'évaluation. Cette
dernière fonction se manifeste à travers les réactions de l'enseignant aux dits des élèves, qu'il approuve ou
désapprouve, qu'il enregistre bien et auxquels il donne un écho ou bien qu'il ignore, qu'il invite à
développer ou non, etc. Elle concourt fortement à finaliser la tâche. Mais il n'est évidemment pas aisé
d'aider l'enfant à apprendre à parler et un étayage trop insistant, ou inadapté, ou encore qui arrive
à contre-temps peut se transformer rapidement en contre-étayage. Dans le contexte de la classe les
différentes fonctions de l'étayage peuvent aussi être assurées, au moins partiellement, par les élèves
eux-mêmes : un enfant pouvant fort bien formuler le but de l'échange ou poser le problème, ou
encore marquer les articulations de l'interaction, récapituler, signaler le déplacement du thème et
jouer le rôle de tuteur pour un autre enfant.
La pédagogie différenciée
Définition : mise en œuvre de démarches d’apprentissage et de moyens permettant aux élèves d’âges et
d’aptitudes hétérogènes, d’atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs et donc, la réussite.
Le but est de lutter contre l’exclusion et la marginalisation des plus faibles. Les objectifs sont le
développement de l’autonomie, l’enrichissement de l’interaction sociale, l’amélioration de la relation
enseignant/élève.
Pourquoi ? Car chacun a des caractéristiques propres : psychocognitifs (rythmes de développement),
physiologiques (handicap ou non), socioculturel.
Meirieu distingue la différenciation successive (faire alterner les différentes situations d’apprentissage en
prenant en compte les capacités des apprenants dans le cadre d’une séance commune) et la
différenciation simultanée (au même moment, les élèves font des tâches différentes).
Elle prend forme au XIXème siècle en milieu rural (car les classes étaient uniques). Cousinet et Freinet
recentrent la pédagogie sur l’élève.
Le but de la pédagogie différenciée était d’améliorer les performances de chacun pour qu’ils soient
meilleurs au collège unique qui les accueille en masse.
Louis Legrand popularise le terme en 1973 et la loi d’orientation de 1989 dit qu’il faut « assurer l’égalité
et la réussite des élèves, l’enseignement étant adapté à leur diversité ». En 1991, Jospin met en œuvre la
Nouvelle Politique Educative reposant sur une pédagogie différenciée.
La loi de 1989, en instituant les cycles, met l’enfant au cœur du système et surtout éviter le
redoublement : on a le temps d’un cycle pour faire l’acquisition des connaissances/compétences et donc
adapter plus finement la pédagogie.
A partir des évaluations, on traitera le problème en variant les supports, les consignes (plus ou moins
ouvertes ou fermées), les situations d’apprentissage. Halina Przemicki prône une différenciation selon les
processus d’apprentissage, les couleurs d’apprentissage et les structures de la classe.
Les limites sont les pertes de temps, les difficultés de mise en œuvre (décloisonnement). Il ne faut pas
tomber dans l’écueil des groupes permanents (qui seraient des groupes de niveaux). Il ne faut pas non
plus surcharger l’élève à vouloir passer trop de temps avec lui.
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