Français immersion 30 - Saskatchewan Curriculum

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Table des matières
Remerciements ..........................................................................................................................................v
Finalité
......................................................................................................................................
1
Les buts du programme d'études ............................................................................................................1
Raison d'être
..........................................................................................................................................1
Philosophie
......................................................................................................................................... 1
Le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant.........................................................................................2
Une nouvelle perspective .......................................................................................................................3
Les savoirs et les discours .....................................................................................................................3
Thèmes directeurs du cours secondaire ..............................................................................................4
Les pratiques que demande cette philosophie ......................................................................................4
Le rôle de l'élève .....................................................................................................................................4
Le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant.........................................................................................5
Les activités de la classe ........................................................................................................................5
L'apprentissage de la langue .................................................................................................................6
L'intégration des matières .....................................................................................................................6
Les apprentissages essentiels communs (AEC) ....................................................................................6
Le programme d'études de français en immersion et les AEC .........................................................7
La communication.................................................................................................................................7
La créativité et le raisonnement critique ..........................................................................................7
L'apprentissage autonome ...................................................................................................................7
Les capacités et valeurs personnelles et sociales ............................................................................8
L'initiation à l'analyse numérique ......................................................................................................8
L'initiation à la technologie .................................................................................................................8
La pédagogie différenciée (ou dimension adaptation) .........................................................................9
Le programme d'études de français en immersion et la pédagogie différenciée ...........................9
L'apprentissage à base de ressources ...................................................................................................10
L'équité des sexes ....................................................................................................................................11
Les perspectives et le contenu indiens et métis .................................................................................12
Qu'est-ce qu'une unité modèle? .............................................................................................................14
Le choix des modules ............................................................................................................................14
Le cours de 12e année .............................................................................................................................14
Le théâtre
........................................................................................................................................14
Le roman
........................................................................................................................................15
La poésie
........................................................................................................................................15
Une réflexion sur la lecture ...................................................................................................................17
Lecture et stratégies.............................................................................................................................17
Savoir prendre des risques et accepter de commettre des erreurs .............................................17
Français immersion 30 - i
Savoir tolérer l'imprécision et contourner une difficulté .............................................................17
Identifier les indices textuels ...........................................................................................................17
Anticiper le message ..........................................................................................................................17
Développer délibérément une gamme de connaissances et d'habiletés de lecture ...................18
Les entrées en lecture ..........................................................................................................................18
Lecture et littérature ...........................................................................................................................18
La lecture à voix haute .........................................................................................................................19
Une réflexion sur l'écriture....................................................................................................................20
Exemples de stratégies dysfonctionnelles en écriture ....................................................................20
Stratégies pour la production écrite en langue seconde .................................................................20
Les activités de production écrite en langue seconde doivent .......................................................20
Recommandations pour l'enseignement de la production écrite en immersion ..........................21
Réinvestissement des apprentissages .............................................................................................21
Choix des informations ......................................................................................................................21
Orthographe d'usage ..........................................................................................................................21
Construction des phrases ..................................................................................................................21
Enseigner le processus d'écriture ....................................................................................................21
Pour favoriser l'apprentissage du processus d'écriture ................................................................22
Notes sur le processus d'écriture........................................................................................................22
Préécriture...........................................................................................................................................22
Écriture
........................................................................................................................................22
Postécriture ........................................................................................................................................22
La planification d'un texte ...................................................................................................................23
Exemples
........................................................................................................................................23
Démonstration.....................................................................................................................................23
Mise en pratique .................................................................................................................................23
Application...........................................................................................................................................23
Exemple de préparation à l'écriture ..................................................................................................24
Possibilités d'activités ........................................................................................................................24
Pour planifier votre texte ..................................................................................................................25
Les registres de la langue ..................................................................................................................27
Le ton
...........................................................................................................................................28
Comment réviser un texte .................................................................................................................29
Illustration du processus de relecture ...............................................................................................30
Grille de production écrite ................................................................................................................30
Notes sur l'essai et la dissertation......................................................................................................41
Grille de l'évaluation formative de l'essai .........................................................................................44
Grille d'évaluation...................................................................................................................................46
Objectifs ....................................................................................................................................................47
Tableau des objectifs Français immersion 30 ....................................................................................49
Valorisation de l'apprentissage du français ......................................................................................50
Compréhension orale............................................................................................................................51
Compréhension écrite ..........................................................................................................................52
Production orale ....................................................................................................................................54
Production écrite...................................................................................................................................56
Le théâtre .................................................................................................................................................59
Section 1: Une petite histoire du théâtre ..........................................................................................61
Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la littérature .........................................................68
Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la littérature: Corrigé ..........................................71
Français immersion 30 - ii
Section 2: La scène et le personnage ..................................................................................................72
Grille d'observation et d'analyse de l'histoire du théâtre .............................................................77
Section 3: Le jeu, l'élocution et la parole ...........................................................................................81
Questionnaire sur le jeu et l'élocution des acteurs ........................................................................85
Section 4: L'étude d'une pièce: Cyrano de Bergerac .........................................................................87
Exemple de grille d'observation: Les aspects techniques d'une pièce de théâtre .....................91
Exemple de grille d'analyse: Les aspects affectifs et littéraires d'une pièce de théâtre ..........94
Procédé d'appréciation d'une présentation dramatique ...............................................................96
Section 5: Le théâtre en salle de classe............................................................................................101
Le roman .................................................................................................................................................103
Section 1: Le sens du récit .................................................................................................................105
Section 2: Littérature et vision du monde .......................................................................................111
Exemples d'extraits qui font référence à une vision du monde..................................................115
Questions sur la vision du monde...................................................................................................117
Section 3: La symbolique de l'espace et du temps ..........................................................................120
Exemple d'influences de l'espace sur les personnages ................................................................123
Section 4: Les personnages ................................................................................................................125
Notes sur l'analyse littéraire...........................................................................................................130
La poésie .................................................................................................................................................131
Ressources............................................................................................................................................133
Première activité: La thématique .....................................................................................................134
Deuxième activité: Le titre ................................................................................................................136
Troisième activité: La structure .......................................................................................................138
Quatrième activité: Les figures de style ..........................................................................................141
Cinquième activité: Le champ sémantique ......................................................................................144
Sixième activité: La recherche de procédés textuels originaux, les effets .................................146
Septième activité: La présentation de l'élève .................................................................................148
Grille d'écoute d'un poème ..............................................................................................................149
Planification d'un semestre..................................................................................................................150
L'unité sur le théâtre ..........................................................................................................................150
L'unité sur le roman............................................................................................................................150
L'unité sur la poésie............................................................................................................................150
Activités complémentaires et évaluation ........................................................................................151
Répartition possible des points pour l'évaluation des unités modèles du cours de 12e année ..152
Unité 1: Le théâtre ..............................................................................................................................152
Unité 2: Le roman................................................................................................................................152
Unité 3: La poésie................................................................................................................................152
Contenu notionnel .................................................................................................................................155
Français immersion 30 - iii
Remerciements
Le Bureau de la minorité de langue officielle tient à
remercier:
• les conseillers et conseillères du ministère de
l'Éducation
• les enseignantes et les enseignants qui ont fait
partie de la mise à l'essai de ce programme
d'études
M. Greg Fisher
Borderland SD #68
M. Pierre Morrissette
Moose Jaw RCSSD #22
M. Carol Léonard
Moose Jaw RCSSD #22
M. Denis Genest
Regina RCSSD #81
Mme Heather Winter
Regina SD #4
Mme Rosemay LiPiShan
Saskatoon SD #13
M. Jeff Soucy
Saskatoon SD #13
M. Max Hansen
Saskatoon SD #13
Mme Jacynthe Dion
Saskatoon SD #13
Mme Lucille Dubé
Saskatoon SD #13
Mme Nicole Bussière
St. Paul's RCSSD #20
M. Ray Anderson
St. Paul's RCSSD #20
Mme Madelaine Dahlem
St. Paul's RCSSD #20
Mme Jacqueline Colleaux
St. Paul's RCSSD #20
M. Maurice MacGregor
North Battleford SD #103
Mme Allison Hawryliw
Français immersion 30 - iv
North Battleford SD #103
Mme Laura Wells
North Battleford RCSSD #16
Mme Berthe Blais
North Battleford RCSSD #16
Mme Diana May
Prince Albert SD #3
• les membres du comité de référence
Mme Berthe Blais
North Battleford RCSSD #16
Mme Madelaine Dahlem
St. Paul's RCSSD #20
M. Maurice MacGregor
North Battleford SD #103
Mme Céline Gauthier
Regina RCSSD #81
Mme Jacynthe Dion
Saskatoon SD #13
Mme Janie Généreux
Saskatoon SD #13
M. Bernard Morin
Regina RCSSD #81
Mme Myra Froc
Regina SD #4
Dr. Helen Christiansen
Faculty of Education
University of Regina
qui par leurs contributions et leur rétroaction ont
contribué à faire en sorte que ce programme
d'études puisse répondre aux besoins des
enseignants et des enseignantes des programmes
d'immersion de la Saskatchewan.
Finalité
Le programme d'études de français en immersion de
la maternelle à la 12e année vise à développer, chez
tous les élèves, la capacité de comprendre et
d'utiliser la langue française comme outil de
communication et comme véhicule de la pensée,
dans les diverses situations qui se présentent dans
leur vie quotidienne.
Les buts du
programme d'études
Les buts du programme de français en immersion
de la maternelle à la 12e année:
• encourager chez l'élève un intérêt pour la langue
française parlée et écrite;
• développer chez l'élève une compétence
langagière qui lui permette de comprendre des
messages et des discours oraux, ainsi que des
messages et des textes écrits à sa portée;
• développer chez l'élève une compétence
langagière qui lui permette de produire des
messages et des discours oraux, ainsi que des
messages et des textes écrits;
• développer chez l'élève une compétence
langagière qui lui permette d'utiliser la langue
française comme outil de la pensée et comme
moyen d'acquérir des connaissances;
• développer chez l'élève une compétence cognitive
en l'encourageant à observer, explorer, résoudre
des problèmes et à intégrer à ses connaissances
de nouvelles informations se rapportant à la
langue et au monde qui l'entoure;
• promouvoir, par l'utilisation de la langue dans
des situations réelles de communication,
l'épanouissement personnel et social de l'élève;
• développer chez l'élève une attitude positive
envers la langue et la culture française.
Raison d'être
clientèle des classes d'immersion. Les nouveaux
programmes d'études s'efforcent également de
fournir aux enseignants et aux enseignantes des
directives, des démarches pédagogiques et des
objectifs plus spécifiques à la situation immersive
que ne le faisaient les anciens.
Ce programme d'études s'inscrit dans le cadre de
cette évolution. Il tente d'offrir un outil qui permet
d'intégrer les différents aspects de l'enseignement
immersif:
• enseignement dans une langue seconde;
• développement de la capacité d'utiliser cette
langue comme outil de communication dans des
buts variés;
• processus d'acquisition et de communication de
connaissances dans divers domaines;
• utilisation de la langue comme véhicule de la
pensée;
• intégration optimale de la composante
expérientielle et analytique du cours.
Par ailleurs, la philosophie de l'enseignement de la
langue qui constitue la base de ce programme
d'études doit être fidèle aux buts de l'éducation de la
Saskatchewan, intégrer les composantes du tronc
commun, les apprentissages essentiels communs et
la pédagogie différenciée, ainsi que l'apprentissage à
base de ressources, les perspectives et le contenu
indiens et métis et l'équité des sexes.
De plus, l'adolescence demande une méthodologie
spécifiquement adaptée aux besoins physiques,
sociaux, intellectuels et émotionnels de ce groupe
d'âge.
Philosophie
Le langage est un outil qui satisfait le besoin
humain de communiquer, de s'exprimer, de
véhiculer des pensées. C'est aussi un instrument
qui permet l'accès à de nouvelles connaissances et à
leur organisation.
Au cours des dernières années, l'expérience des
enseignants et des enseignantes et les recherches
des spécialistes aidant, on a vu se préciser la
philosophie de l'enseignement immersif au
secondaire.
Le processus d'acquisition du langage, intimement
lié au développement personnel, s'opère en explorant
et en cherchant à comprendre le monde environnant
et les informations reçues, en essayant d'ordonner
ces informations ainsi que ses propres pensées, et en
cherchant à communiquer ses expériences et ses
sentiments. Le rythme de ce processus, différent
pour chaque personne, doit être respecté.
Faute de mieux, on a longtemps utilisé en
immersion du matériel pédagogique préparé pour
un enseignement en langue première dont les
démarches pédagogiques ne prenaient pas en
considération les besoins des élèves quant à
l'analyse des techniques propres à la langue
française. Le besoin de matériel mieux approprié
s'est fait ressentir et l'on assiste depuis quelques
années à la parution de programmes commerciaux
conçus pour mieux répondre aux besoins de la
Pour faciliter ce développement du langage, l'école a
pour rôle de faire vivre aux élèves une variété
d'expériences au cours desquelles ils et elles
poursuivront leur découverte du monde: observer,
interroger, exprimer des opinions, s'informer seront
pour eux autant d'occasions d'enrichir leurs
connaissances tout en développant leurs
compétences langagières. Ces expériences sont
d'autant plus nécessaires en immersion que
l'utilisation de la langue française par les élèves est
souvent limitée à la salle de classe. Sans ces
expériences, il sera difficile d'avoir les outils et la
confiance nécessaires pour l'utiliser dans un autre
contexte.
En immersion les situations d'apprentissage sont
vécues en langue seconde. Elles ont donc toujours
trois groupes d'objectifs:
• l'acquisition de nouvelles connaissances et
d'habiletés;
• des stratégies d'acquisition du vocabulaire et des
structures nécessaires à la communication de ces
connaissances;
• l'objectivation du processus d'apprentissage par
l'élève pour pouvoir réutiliser connaissances et
habiletés dans un autre contexte.
Les points suivants sont formulés pour souligner les
dimensions expérientielles et analytiques du cours
de français au secondaire:
• Le programme de français comporte une
dimension expérientielle mettant l'accent sur la
communication (approche communicative) et
permettant à l'élève d'aborder différents thèmes
et sujets intéressants afin de favoriser un emploi
signifiant et authentique de la langue française.
• Le programme de français comporte aussi une
dimension analytique permettant à l'élève
d'intégrer correctement les connaissances
nécessaires dans les domaines de la sémantique
et de la syntaxe (approche cognitive), pour la
compréhension et la production, afin d'utiliser
correctement la langue française.
• Le programme de français a une approche qui
considère que les dimensions expérientielle et
analytique forment un ensemble continu et
doivent être intégrées dans un enseignement qui
aborde à la fois la fonction et la structure de la
langue française.
Le rôle de l'enseignante ou de
l'enseignant
Ce programme d'études présente sa raison d'être; on
y trouve des objectifs généraux et spécifiques, un
contenu notionnel, des stratégies et des suggestions
quant aux ressources. Mais le vrai «guide», c'est
l'enseignante ou l'enseignant. Ses choix influencent
la dynamique du groupe d'élèves et ses décisions
sont toujours importantes car elles assurent le bon
fonctionnement du cours. L'enseignante ou
l'enseignant doit alors être continuellement à la
recherche de moyens qui aideront ses élèves à
mieux comprendre et apprendre.
L'utilisation adéquate du programme d'études en
classe demande donc une réflexion dans les trois
domaines suivants:
Français immersion 30 - 2
• Le programme d'études
° Quels sont les concepts, les habiletés et les
valeurs qui sont suggérés pour enseignement?
° Quels sont les objectifs généraux et spécifiques
nécessaires pour couvrir le programme
d'études?
° Quelles sont les stratégies et les ressources
recommandées?
• Les élèves
° Qu'est-ce que les élèves peuvent apporter à ce
cours? Leurs connaissances, leurs habiletés,
leurs champs d'intérêt, leurs attitudes, leurs
attentes, leurs motivations, leurs styles
d'apprentissage?
° Quels sont leurs points forts et leurs besoins?
° Où se dirigent-ils?
• L'engagement professionnel
° Quelles sont mes connaissances et quelle
attitude ai-je face à la langue française?
° Quelles sont les stratégies et les méthodes
d'évaluation que j'utilise?
° Quelles sont mes capacités de gestion et
d'organisation?
° Quelles sont les caractéristiques de mon style
d'enseignement?
° Quelles sont mes forces? Et mes besoins?
° Qu'est-ce que je pourrais apprendre de plus?
L'enseignante ou l'enseignant est un professionnel
qui doit être capable de se remettre en question.
Une nouvelle perspective
La philosophie présentée dans ce programme
d'études tient compte d'une vision de l'approche
pédagogique influencée par certains principes:
• Le guide pédagogique est un instrument; son
utilisation doit faire preuve de flexibilité.
• Les unités qui composent ce guide sont conçues
dans le but de créer un contexte dans lequel
l'enseignante ou l'enseignant peut intégrer
l'apprentissage de connaissances et d'habiletés.
• L'apprentissage de la langue française se fait avec
la collaboration de tous les enseignants et
enseignantes, ceux du programme d'immersion
comme ceux du programme régulier.
• Les objectifs veulent faciliter le développement
chez l'élève d'une méthode qui lui permettra de se
donner les outils nécessaires à un apprentissage
autonome et continu.
• Les stratégies suggérées dans ce programme
veulent encourager une dynamique de groupe
dans laquelle la collaboration et l'activité pratique
occupent une place privilégiée.
• On présente à l'élève des ressources diversifiées,
adaptées à ses besoins; et on encourage l'analyse
et la réflexion.
• Les stratégies d'évaluation ont pour but de
permettre à l'élève de définir ses besoins,
d'améliorer ses connaissances et ses habiletés et
de jouer un rôle actif dans l'identification de ses
forces et de ses faiblesses.
Les savoirs et les discours
Dans Français: Guide pédagogique de la 10e année
septembre 1985, l'étude de la langue est divisée en
savoirs et en discours. On y présente quatre savoirs:
écouter et lire pour la compréhension, parler et
écrire pour la production. Ces savoirs sont transmis
par quatre discours appelés informatif, incitatif,
expressif et ludique-poétique. Cette organisation de
la matière facilite la création d'une intention de
communication, ce qui est un des buts premiers du
programme d'immersion.
Cette organisation est toujours appropriée: elle s'est
montrée efficace et elle permet aux élèves et à
l'enseignante ou à l'enseignant d'agir dans un but
réel de communication. Toutefois, la pratique et
l'expérience qui en résulte ont montré que certaines
révisions faciliteraient la bonne marche quotidienne
du cours et la réussite des élèves. C'est pourquoi,
tout en conservant les acquis de l'ancien
programme, ce programme d'études cherche à
restructurer les cours de français afin de mieux
répondre aux besoins des élèves et à ceux du corps
enseignant.
Le présent programme d'études utilise cinq savoirs,
car la compétence médiatique est ajoutée aux quatre
autres; ce qui n'est qu'une reconnaissance du vécu
en salle de classe depuis l'étude du discours incitatif
et de la publicité. En soulignant l'importance de
cette compétence, il est possible de l'étudier de façon
plus directe, et ce, au sein de tous les types de
discours.
En ce qui concerne les discours, quelques nuances
sont apportées. Entre autres, le discours expressif
peut être littéraire et non littéraire. Et on rappelle
que les discours sont au service des savoirs, non
l'inverse. En d'autres termes, si les discours sont
utilisés au sein du cours de français, c'est toujours
dans le but de favoriser une utilisation de la langue
dans une situation de communication authentique;
le but premier du programme étant de permettre à
l'élève d'acquérir les habiletés nécessaires pour
véritablement communiquer en langue française.
Après avoir suivi ce programme, mon enfant sera-til bilingue? Nos élèves sont-ils capables d'utiliser le
français dans des situations réelles de
communication? De quelles connaissances
langagières ont-ils vraiment besoin dans la vie de
tous les jours?
Pour continuer de répondre aux attentes de la
clientèle et atteindre les objectifs généraux au
niveau secondaire, il faut donc envisager la
conception d'un programme sur deux niveaux:
• Premièrement, établir un contenu notionnel
adéquat qui couvre les éléments de la grammaire
et de la syntaxe qui sont essentiels à la
communication dans le contexte de la vie de tous
les jours.
• Ensuite, concevoir un cadre d'utilisation de la
langue dans lequel le contenu notionnel devient
utile et nécessaire aux yeux de l'élève.
Ainsi, la situation de communication est établie et
reconnue par l'élève. On peut alors développer, avec
l'élève et pour l'élève, des stratégies et des méthodes
permettant un apprentissage efficace de la langue
française qui dépassera le cadre de la salle de classe.
Thèmes directeurs du cours
secondaire
En 10e année, on trouve trois grands thèmes qui
ont chacun leur unité. Il s'agit de la presse écrite,
de la nouvelle littéraire et de la chanson. Ces
thèmes sont traités dans le but d'inviter l'élève à
découvrir ce que les autres, individus et groupes,
ont à dire.
En 11e année, le programme d'études attache plus
d'importance à la structure de la langue dans des
contextes variés. Le cours est divisé en trois thèmes
et autant d'unités modèles: les médias audiovisuels
ou le journalisme électronique, le roman et la bande
dessinée ou le roman-photo.
En 12e année, le programme d'études propose une
synthèse des acquis et aide l'élève à se donner une
vision du monde qui le guidera dans sa vie adulte.
Ce cours se compose de trois thèmes et unités: le
théâtre, le roman comme instrument de
communication d'une vision du monde et la poésie.
Deux cours optionnels sont aussi disponibles. Les
cours Français immersion intégré A20 et B20 ont
comme préalable le cours Français immersion 10.
Les cours intégrés sont conçus de manière à
permettre un maximum de flexibilité car ils
peuvent être offerts soit en 11e année, soit en 12e
année.
Voici quelques questions qui sont sans cesse posées:
Français immersion 30 - 3
Les pratiques que
demande cette
philosophie
Le rôle de l'élève
L'apprentissage est vu comme une démarche active.
La réussite des activités dépend de la participation
des élèves et de leurs efforts pour atteindre les
objectifs établis. Au secondaire, les élèves sont
responsables de leur apprentissage et du
développement de leurs compétences langagières.
Cette démarche exige, de leur part, des efforts
personnels et soutenus. Les élèves doivent être
conscients qu'il faut participer à une grande variété
d'expériences langagières pour maîtriser une langue
seconde, et qu'il est aussi nécessaire de prendre des
risques dans la manipulation de cette langue.
La participation des élèves à l'organisation de la
classe peut être structurée de trois façons:
• Compétition: L'élève est récompensé quand il
ou elle fait mieux que les autres. Cela va souvent
à l'encontre du besoin de l'adolescent de
s'identifier au groupe. Ceux qui réussissent trop
bien ou ceux qui ne réussissent pas du tout sont
rejetés par la majorité, étiquetés et doivent
souvent se résoudre à abandonner tout progrès
académique et à trouver d'autres façons de se
faire accepter.
• Individualisation: L'élève travaille seul à son
propre rythme et avec un matériel choisi pour
répondre à ses besoins. L'interaction avec les
autres n'est pas encouragée même si elle est
permise.
• Coopération: Chaque élève ne réussit que dans
la mesure où tous les élèves de son groupe
réussissent. Ils sont récompensés
proportionnellement à l'effort que le groupe a
produit. L'apprentissage coopératif ne se limite
pas à placer les élèves dans des groupes et à leur
attribuer une tâche. C'est une longue démarche
qui demande l'apprentissage de nombreuses
stratégies et habiletés et qui requiert souvent un
changement des valeurs personnelles.
Cette dernière façon de structurer l'apprentissage
dans la salle de classe ne doit pas être utilisée à
l'exclusion des deux autres qui ont certains
avantages, entre autres de permettre un
changement de rythme et un contrôle du niveau des
décibels.
Le rôle de l'enseignante ou de
l'enseignant
L'enseignante ou l'enseignant doit créer les
Français immersion 30 - 4
conditions nécessaires pour que l'élève prenne
l'initiative de ses expériences et s'engage
personnellement dans son apprentissage. Il est donc
à la fois:
• modèle: montre comment se servir des
différentes stratégies d'apprentissage et des
ressources jusqu'à ce que l'élève sache le faire
indépendamment;
• animateur: s'assure que tous les élèves
s'expriment oralement dans la classe, les
encourage à s'exprimer librement, reformule
leurs énoncés en les clarifiant, s'assure que le
temps est bien employé, établit une atmosphère
de confiance dans la classe;
• personne-ressource: peut répondre à des
besoins spécifiques et individuels et offre son aide
aux élèves qui en ont besoin pour que chacun se
sente compétent et réussisse;
• organisateur: explique clairement les tâches à
accomplir, divise la classe en groupes, s'assure
que les groupes se choisissent une ou un
responsable et se distribuent les tâches, gère le
temps des activités, donne une part de
responsabilité aux élèves dans la gestion de la
classe et fait respecter une discipline favorisant
un travail efficace.
Les activités de la classe
L'enseignement au niveau secondaire est différent
de ce que l'on trouve à l'élémentaire et à
l'intermédiaire. Si le passage de la pensée concrète à
la pensée formelle commence à se faire vers l'âge de
13 ans, c'est surtout à partir de
15-16 ans que les élèves travaillent efficacement
avec des idées abstraites et développent leur sens
critique dans le but d'évaluer ce qu'il y a à analyser.
Ces habiletés, dites supérieures, continueront de se
développer chez l'adulte si elles ont été travaillées
lorsque l'élève passe de la préadolescence à
l'adolescence et finalement à l'âge adulte.
L'enseignement et les activités conçues pour la salle
de classe doivent donc permettre aux élèves de faire
des choix, de développer et d'exercer leur jugement
critique. Si l'adolescent éprouve toujours le besoin
de manipuler du matériel et de produire un résultat
concret, il désire aussi de plus en plus remettre
l'acquis en question et exprimer son opinion. Ceci
crée une problématique à deux niveaux; d'abord, les
élèves ne possèdent pas toujours les capacités
requises pour bien organiser et exprimer leurs
pensées; ensuite, ils se trouvent souvent dans une
situation telle que s'ils savent organiser leurs
pensées, ils ne sont pas satisfaits de la façon dont ils
s'expriment en français, leur langue seconde, et ils
choisissent le mutisme. C'est ce qui explique que
plusieurs élèves d'immersion atteignent un plateau
dans leurs productions orales et écrites dès la 9e ou
la 10e année.
Afin de permettre aux élèves de continuer leur
progression au niveau secondaire et de les aider à
rompre un certain mutisme, le programme d'études
cherche à créer un contexte où la pratique de la
langue se fait de façon authentique et signifiante.
Les activités d'apprentissage sont donc conçues à
partir de projets de classe, de projets de groupes et
de projets individuels. Ce qui répond à plusieurs
besoins de l'élève:
• créer plus d'intérêt pour l'apprentissage grâce à
des activités faites en groupe (besoins sociaux);
• fournir un contexte signifiant dans lequel chaque
activité a pour but d'aider l'élève à réaliser son
projet, à réussir et à se sentir compétent dans la
progression de son apprentissage (besoins
émotionnels);
• créer un contexte authentique de
communication, les élèves devant utiliser le
français à des fins réelles dans la préparation et
la présentation de leurs projets (besoins sociaux
et émotionnels);
• stimuler la motivation de l'élève en lui
permettant une participation plus active, le
projet devant se faire souvent en collaboration
avec d'autres (besoins sociaux);
• fournir à l'élève l'occasion de s'engager en
l'invitant à faire des choix personnels (besoins
émotionnels);
• favoriser l'expérimentation de différents rôles
(besoins sociaux);
• permettre à l'élève d'évaluer ses progrès et de
diagnostiquer ses difficultés afin de l'aider à
diriger son apprentissage (besoins émotionnels et
intellectuels);
• fournir à l'élève les outils nécessaires à son
apprentissage et à la correction des erreurs
diagnostiquées (besoins émotionnels et
intellectuels);
• offrir une certaine flexibilité à l'enseignante ou à
l'enseignant, le projet pouvant être long ou court
selon le niveau des élèves et leur intérêt pour
celui-ci.
L'apprentissage de la langue
Pour aider les élèves à structurer leurs
connaissances et à mieux comprendre le
fonctionnement de la langue, il faut prévoir des
moments de réflexion, d'observation et
d'entraînement sur divers aspects et divers
éléments de la langue. L'aspect formel de la langue
est travaillé dans la mesure où il aide les élèves à
raffiner leurs habiletés à communiquer, à prolonger
leur apprentissage et à consolider leurs acquis.
Les contenus linguistiques ne doivent pas être
présentés aux élèves de façon décontextualisée. Ils
doivent être intégrés à la démarche et être expliqués
au moment où les élèves en ont besoin pour mener à
bien une activité. Les unités modèles soulignent
certaines des connaissances nécessaires à la bonne
marche de l'activité.
L'intégration des matières
Il y a trois raisons principales à l'intégration des
matières en immersion:
• Les élèves ont besoin d'un support solide en
langue seconde pour pouvoir assimiler les
objectifs cognitifs et le vocabulaire des matières
enseignées en français.
• L'ouverture de nouvelles possibilités pour offrir
une variété de contextes signifiants à la
communication.
• Le besoin de démontrer que toutes les
connaissances et les habiletés acquises par les
élèves se complètent et ont une utilisation
globale.
En intégrant les matières, toutes les activités liées
aux thèmes et aux sujets abordés dans les divers
domaines d'étude deviennent des contextes
signifiants et naturels pour la communication dans
les activités expérientielles au cours desquelles les
élèves auront à utiliser la langue française.
Nous ne voulons pas imposer à l'enseignante ou à
l'enseignant du cours de français les responsabilités
qui reviennent légitimement à l'ensemble du corps
enseignant du programme d'immersion. Mais nous
désirons souligner l'importance d'une bonne
communication et d'une concertation au sein du
département qui a pour tâche la coordination des
cours d'immersion. Le corps enseignant peut très
bien décider par exemple que certains travaux de
recherche, rédigés dans des cours autres que celui
de langue, seront utilisés et même évalués dans le
cours de français. Des points techniques de
grammaire, comme les marqueurs de relations,
peuvent être étudiés en prévision de la lecture de
problèmes mathématiques. Les élèves auront plus
d'enthousiasme et de motivation pour un cours de
langue si son utilité «pratique» est apparente,
immédiate et nécessaire à plusieurs niveaux dans
plusieurs matières.
Les apprentissages
essentiels communs
(AEC)
L'enseignement de la langue offre de nombreuses
occasions d'incorporer les apprentissages essentiels
communs (AEC). Cette intégration prépare l'élève à
une acquisition toujours croissante de
connaissances, tant au sein du système éducatif de
la maternelle à la 12e année, qu'en dehors de ce
Français immersion 30 - 5
système.
La décision de souligner un ou plusieurs AEC dans
une leçon relève des besoins et des capacités de
chaque élève ainsi que des exigences de la matière
elle-même. Dans une unité, chaque AEC doit être
développé de façon optimale, mais d'une manière
naturelle et authentique. Le programme de français
en immersion s'intègre à tous les domaines d'étude
obligatoires. De ce fait, il fournit à l'enseignante ou
à l'enseignant la possibilité de développer les
connaissances, valeurs, habiletés et démarches de
tous les apprentissages essentiels communs.
Les apprentissages essentiels communs doivent être
exploités et évalués dans un contexte approprié.
C'est pourquoi des objectifs spécifiques pour les AEC
se trouvent dans les unités.
Les apprentissages essentiels communs ne sont pas
distincts ni indépendants les uns des autres. Les
efforts pour atteindre les objectifs de l'un
contribuent souvent à l'acquisition des objectifs d'un
ou plusieurs autres. Par exemple bon nombre de
démarches, habiletés, connaissances et capacités
nécessaires pour la communication, la créativité et
le raisonnement critique ou l'analyse numérique
sont indispensables pour l'initiation à la technologie.
L'intégration des AEC à l'enseignement a des
répercussions sur l'évaluation des progrès des
élèves. Si les élèves sont encouragés à faire preuve
de raisonnement critique et à exercer leur créativité
au cours d'une unité, l'enseignante ou l'enseignant
doit évaluer leurs progrès dans le cadre de tâches
qui exigent d'eux les mêmes capacités. L'évaluation
visera à mettre en évidence la compréhension des
concepts importants de l'unité et des liens entre ces
concepts.
Le programme d'études de
français en immersion et les
AEC
Dans ce document, les références aux AEC sont
identifiées par l'utilisation des abréviations
suivantes:
• (COM) Communication
• (VAL) Capacités et valeurs personnelles et
sociales
• (CRC) Créativité et raisonnement critique
• (AUT) Apprentissage autonome
• (NUM) Initiation à l'analyse numérique
• (TEC) Initiation à la technologie
Les AEC sont intégrés dans les unités modèles du
présent document. Ces suggestions, offertes à titre
d'exemple, montrent comment mettre en pratique
l'incorporation naturelle des AEC dans le
programme de français en immersion. En outre, les
Français immersion 30 - 6
explications ci-dessous offrent un aperçu des
diverses manières dont les AEC peuvent faire partie
intégrante de l'enseignement quotidien dans le
programme de langue.
La communication
Dans son ensemble, le programme d'études de
français en immersion favorise la communication
en tant qu'AEC. Le corps enseignant est encouragé
à développer la compétence langagière en langue
seconde dans les divers domaines d'étude
obligatoires. Dans cette optique, le document
suggère des démarches pour préparer les élèves à
l'écoute et à la lecture, pour faire intervenir leurs
connaissances antérieures et favoriser ainsi une
réflexion sur le langage en même temps que le
développement de la capacité à mieux comprendre et
à mieux utiliser leur langue seconde.
La créativité et le raisonnement
critique
Le programme d'études de français en immersion
met l'accent sur les processus qui mènent à la
compréhension et à la production de messages et de
textes. Les élèves doivent être amenés à prendre
conscience des indices dont ils peuvent se servir
pour construire le sens à partir de ce qu'ils écoutent
ou lisent, des stratégies qu'utilisent les auteurs
pour créer leurs textes. Les démarches
pédagogiques pour l'enseignement des
connaissances (qu'il s'agisse de structure de textes,
d'orthographe, de grammaire ou autre) exigent des
les élèves qu'ils catégorisent des éléments, justifient
les critères d'appartenance à une certaine catégorie,
fassent des hypothèses et des déductions, vérifient
leurs hypothèses en se basant sur divers indices.
Les élèves sont amenés à faire preuve d'imagination
dans les textes et histoires qu'ils écrivent.
Les contes, nouvelles, romans, journaux, émissions
de télévision, films et autres ressources utilisées en
classe offrent de nombreuses occasions d'amener les
élèves à réfléchir à la façon dont ces œuvres
influencent leur vision de la réalité, leurs valeurs et
leur comportement. La créativité et le
raisonnement critique en tant qu'AEC
s'intègrent donc au programme de langue de
maintes façons.
L'apprentissage autonome
L'approche préconisée par le programme d'études de
français en immersion amène les élèves à se
questionner, à établir des liens entre ce qu'ils
connaissent et ce qu'ils découvrent, à cerner ce
qu'ils cherchent à savoir, à déterminer comment
trouver l'information qu'ils recherchent, à évaluer
si tel texte ou tel outil leur fournit l'information
recherchée. Prenant ainsi graduellement conscience
du fait que l'apprentissage consiste à acquérir des
stratégies pour accéder à la connaissance et non à
absorber des données, les élèves dépendront de
moins en moins de l'enseignante ou de l'enseignant
et s'approprieront les démarches de
l'apprentissage autonome.
Les capacités et valeurs personnelles
et sociales
Le développement des capacités et valeurs
personnelles et sociales s'intègre aussi de
plusieurs manières au programme de français.
L'approche préconisée par le programme d'études de
français en immersion demande, de la part de
l'enseignante ou de l'enseignant autant que de celle
des élèves, le respect de l'opinion d'autrui: un climat
de confiance doit en effet régner pour que les élèves
prennent le risque de s'exprimer, d'émettre des
hypothèses, d'utiliser leur langue seconde.
La littérature, les chansons, contes, légendes,
textes, émissions, films et autres ressources
utilisées doivent amener les élèves à se familiariser
avec des cultures, des opinions, des croyances, des
habitudes différentes des leurs et à les respecter
pour faciliter la compréhension des textes abordés, il
est d'ailleurs essentiel de planifier des activités
visant à faire le lien entre la culture des élèves et
celle des personnages qu'ils rencontrent dans la
littérature ou le cinéma.
Le programme de langue se prête à une variété
d'activités visant à sensibiliser les élèves aux
préjudices causés par les stéréotypes, préjugés ou
autres formes de discrimination. Des jeux de rôle, la
modification des rôles des personnages d'une
histoire et des lettres d'opinion amèneront les élèves
à identifier la présence de stéréotypes, à prendre
conscience des effets de la discrimination et à se
donner des moyens de combattre cette dernière.
L'initiation à l'analyse numérique
L'initiation à l'analyse numérique est facilitée
par l'intégration des matières et par le choix de
certains types de textes et de discours. Quelques
exemples: exploiter l'approximation et les mesures
lors de l'exécution d'une recette de cuisine, amener
les élèves à faire un sondage à la suite de la lecture
d'un texte d'opinion et en exposer les résultats sous
forme de graphique, faire une lecture critique de
textes informatifs ou incitatifs contenant des
données mathématiques et changer les données d'un
problème existant sont autant de possibilités de
développer l'initiation à l'analyse numérique.
De façon similaire, l'initiation à la technologie
dérive de l'orientation que l'on fait prendre à l'étude
d'un thème ainsi que de l'intégration des matières.
Dans le cadre d'une unité, les jeux de rôle, les textes
lus et leurs illustrations, les émissions et films
auxquels les élèves assistent et la modification du
déroulement d'une histoire dans le temps historique
contribuent à les sensibiliser à l'évolution de la
technologie, aux possibilités qu'elle offre, mais aussi
aux torts qu'elle peut causer. Dans le cas où des
effets négatifs sont identifiés, on peut inviter les
élèves à préparer des affiches, écrire des lettres,
rédiger des histoires pour marquer une réaction à
ces effets ou pour sensibiliser le public.
Les médias et outils servant de véhicule à
l'expression orale ou écrite au cours des activités
d'apprentissage permettent également l'intégration
de cet AEC. On fera appel à une variété de médias
pour exposer les élèves à la langue française et on
les encouragera à leur tour à varier les moyens de
production de leurs œuvres.
Il est important de faire participer les élèves à la
prise de décision lorsque les activités dans lesquelles
ils s'engagent offrent des alternatives: se
documenter sur un sujet en lisant un article de
revue, en consultant une encyclopédie, en regardant
un documentaire; lire une histoire et analyser son
interprétation cinématographique; utiliser le
traitement de texte pour faciliter le processus
d'écriture; s'appuyer sur les possibilités de
l'ordinateur pour illustrer une histoire ou préparer
des graphiques, et soutenir ainsi le sens de son
message. À la suite d'une activité, l'objectivation
pourra amener les élèves à prendre conscience de
l'aide que leur apporte la technologie dans leur
apprentissage et des limites de cette aide: on peut en
effet les faire réfléchir au degré de difficulté de la
tâche entreprise selon le médium utilisé et à
l'efficacité du médium utilisé pour satisfaire leur
intention de communication ou pour atteindre le
public visé.
Il revient à l'enseignante ou à l'enseignant de tirer
profit des directives qui figurent dans ce programme
d'études, ainsi que de ses réflexions personnelles,
pour mieux incorporer les apprentissages essentiels
communs au programme de français en immersion.
Il faut rappeler que l'on peut consulter le document:
Introduction aux apprentissages essentiels
communs: Manuel de l'enseignant du ministère de
l'Éducation de la Saskatchewan pour une meilleure
compréhension des AEC.
L'initiation à la technologie
Français immersion 30 - 7
La pédagogie
différenciée (ou
dimension
adaptation)
La pédagogie différenciée ou dimension adaptation
est un élément essentiel de tous les programmes
d'études. Tout comme les apprentissages essentiels
communs, la pédagogie différenciée est une
composante du tronc commun. Elle est présente
dans tous les programmes et dans tout
enseignement:
«Elle engage les enseignants et les enseignantes à
faire les ajustements nécessaires dans le cadre des
programmes d'études approuvés pour reconnaître
la diversité des besoins d'apprentissage des élèves.
Cette notion recouvre les pratiques utilisées par
l'enseignant ou l'enseignante pour adapter à
chaque élève les programmes d'études,
l'enseignement et l'environnement pédagogique.»
Approche pédagogique: Infrastructure pour la
pratique de l'enseignement. - Ministère de
l'Éducation de la Saskatchewan, 1993. - P. 34
Il s'agit donc de pourvoir aux besoins particuliers
des élèves en leur offrant «d'autres moyens» d'accès
au savoir et «d'autres moyens» d'exprimer ce qu'ils
savent pour faciliter leur participation à
l'apprentissage. Tout comme des modifications telles
que des rampes d'accès ou des portes plus larges
facilitent l'accès à l'école pour les personnes ayant
des besoins spéciaux, des modifications au milieu
scolaire, à l'approche pédagogique ou aux ressources
peuvent améliorer l'accès à l'apprentissage. On
utilise la pédagogie différenciée pour:
• maximiser l'autonomie de l'élève;
• faciliter l'intégration;
• maximiser la généralisation et le transfert;
• réduire les décalages entre la performance et la
capacité;
• favoriser l'intérêt pour l'apprentissage;
• favoriser le développement d'une image de soi
positive et d'un sentiment d'appartenance au
groupe;
• stimuler la confiance en soi;
• encourager la volonté de s'engager dans
l'apprentissage.
Ces objectifs font partie intégrante de la raison
d'être de l'école, à savoir aider l'élève à développer
au maximum sa capacité d'autonomie.
Certains élèves auront de la difficulté à apprendre,
d'autres trouveront l'école peu stimulante. Grâce à
diverses adaptations apportées aux méthodes, grâce
Français immersion 30 - 8
à l'utilisation de technologies appropriées, à
l'organisation du programme d'études et de l'horaire
ou à l'aménagement de la classe, ces élèves peuvent
participer au contenu obligatoire des
programmes d'études.
Le programme d'études de
français en immersion et la
pédagogie différenciée
L'observation continue, au cours des activités
quotidiennes de la classe, met en évidence les
divergences de besoins et d'intérêts des élèves d'une
même classe. Des adaptations au niveau des
approches, des stratégies et de la technologie mise à
la disposition des élèves s'avèrent ainsi nécessaires
pour pourvoir aux besoins individuels, tout en
respectant les objectifs généraux du
programme d'études. Les exemples qui suivent
soulignent diverses manières d'intégrer la pédagogie
différenciée au programme d'études de français en
immersion au secondaire. L'enseignante ou
l'enseignant est invité à poursuivre ce processus
d'adaptation dans la planification d'unités et de
leçons.
• Le programme engage le corps enseignant à
suivre les progrès des élèves au cours des activités
quotidiennes et à effectuer une évaluation
formative. Il offre une gamme de méthodes et de
stratégies d'évaluation et d'enseignement, ce qui
permet de mettre en évidence les besoins et les
champs d'intérêt individuels, de prendre des
décisions pédagogiques averties et de varier les
situations d'apprentissage et les approches en
fonction des besoins des élèves.
• Certaines directives relatives à l'évaluation sont
adaptées aux besoins individuels; grâce à ces
directives, les élèves, par l'auto-évaluation, le
diagnostic et des questionnaires permettant de
reconnaître le processus d'apprentissage de
participent à l'évaluation de leurs besoins et de
leurs progrès.
• Le programme d'études offre des suggestions à
l'enseignante ou à l'enseignant, de choix de
thèmes d'unités et l'engage, autant que possible, à
faire participer les élèves au processus de
planification ou à modifier la direction d'une leçon
ou d'une unité pour répondre aux champs
d'intérêt et aux besoins des élèves: leurs questions
et commentaires peuvent entraîner l'étude d'un
aspect que l'enseignante ou l'enseignant n'avait
pas prévu aborder.
• On suggère d'adapter l'aménagement physique de
la classe de manière à mieux répondre aux
besoins du groupe et des individus au sein du
groupe: disposition des pupitres, groupement des
élèves, création de centres d'apprentissage, etc.
• Des suggestions de ressources accompagnent ce
programme d'études. Les ressources sont parfois
recommandées à plus d'un niveau, reconnaissant
la nécessité de répondre à la diversité des besoins
et aux champs d'intérêt des élèves.
• Les directives pédagogiques invitent l'enseignante
ou l'enseignant à utiliser la technologie en
fonction des besoins des élèves: on peut donner
aux élèves la possibilité de rédiger grâce au
traitement de texte, de faire une présentation
orale, de travailler à l'aide d'un magnétophone ou
d'un magnétoscope.
L'apprentissage à
base de ressources
L'enseignement et l'apprentissage à base de
ressources contribuent considérablement à la
formation des attitudes et des capacités nécessaires
à l'apprentissage autonome la vie durant. Il importe
de n'utiliser un programme commercial
d'enseignement du français que comme l'une des
ressources du programme afin d'exposer les élèves
aux valeurs véhiculées par une littérature variée, de
mettre un plus large éventail de leurs
connaissances à contribution et de les amener à
acquérir une plus grande autonomie dans leur
apprentissage.
L'apprentissage à base de ressources demande que
l'enseignante ou l'enseignant et, si possible, que le
ou la bibliothécaire planifient des unités qui
intègrent les ressources aux activités de la classe et
apprennent aux élèves à utiliser des procédés de
recherche, d'analyse et de présentation
d'informations. Cette méthode d'enseignement
implique une étroite collaboration entre le personnel
enseignant et celui de la bibliothèque.
L'enseignement à base de ressources comprend
l'utilisation de ressources de toutes sortes,
imprimées et non imprimées: livres,
livres-cassettes, magazines, ouvrages de littérature,
prospectus, photographies et affiches, œuvres d'art
et reproductions, coupures de journaux, films,
bandes magnétiques et vidéo, programmes
d'ordinateur et bases de données, objets de
manipulation, jeux de société, cartes, musées,
excursions, objets naturels et fabriqués, équipement
de production des médias. L'enseignement à base de
ressources inclut enfin les ressources humaines,
c'est-à-dire les personnes-ressources auxquelles on
peut faire appel pour obtenir des renseignements
sur un sujet ou que l'on peut inviter à venir faire
une présentation à la classe.
L'apprentissage à base de ressources est axé sur
l'élève. Il lui permet de choisir, d'explorer et de
découvrir. Les élèves sont encouragés à faire des
choix dans un milieu riche en ressources dans
lequel leurs pensées et leurs sentiments sont
respectés.
Les points suivants aideront l'enseignante ou
l'enseignant à utiliser l'enseignement et
l'apprentissage à base de ressources:
• Discuter avec les élèves des objectifs de l'unité ou
de l'activité. Mettre en corrélation les habiletés
nécessaires pour la recherche et les activités de
l'unité pour que les habiletés soient enseignées et
mises en pratique en même temps. Collaborer
avec le personnel bibliothécaire le cas échéant.
• Planifier bien à l'avance avec le personnel du
centre de ressources pour s'assurer de la
disponibilité de ressources adéquates et pour
prendre des décisions au sujet de la répartition de
l'enseignement, le cas échéant.
• Utiliser diverses ressources dans votre
enseignement pour montrer aux élèves que vous
aussi, vous faites de la recherche et que vous êtes
constamment à la recherche de nouvelles sources
de connaissances. Lors d'un remue-méninges au
cours de la planification d'une unité, inviter les
élèves à suggérer des ressources et à en apporter
en classe. Discuter avec les élèves de l'intérêt
d'utiliser, lorsqu'ils et elles font leur recherche,
des documents provenant de différentes
bibliothèques, de ministères et organismes
gouvernementaux, de musées et d'organismes
divers de la communauté.
• Demander au personnel bibliothécaire de
préparer, en cas de besoin, des listes de ressources
et des bibliographies.
• Encourager les élèves à demander de l'aide, si ils
et elles en ont besoin, au cours des devoirs et
activités.
• Tenir le personnel bibliothécaire au courant des
besoins en ressources (matériel imprimé et non
imprimé) nécessaires pour faciliter l'enseignement
du programme de français en immersion.
Identifier dans la liste des ressources
accompagnant ce programme d'études le genre de
ressources dont le centre de ressources est
insuffisamment pourvu.
• Tenir le personnel bibliothécaire au courant des
grandes lignes de la planification à long terme, en
ce qui concerne les thèmes et sujets qui seront
abordés.
• Tenir le personnel bibliothécaire au courant de
modifications et de précisions apportées au cours
de la planification à court terme (si ces précisions
impliquent l'identification de ressources plus
spécifiques).
• Contribuer à la planification de programmes de
perfectionnement pour apprendre à bien utiliser
les ressources, et participer à de tels programmes.
• Faire commander régulièrement des ressources
Français immersion 30 - 9
qui appuieront les programmes d'études.
• Souligner, au cours des entretiens avec les
collègues, les directeurs et les directrices d'école,
les directeurs et les directrices de l'éducation, le
caractère indispensable du centre de ressources et
de son personnel professionnel.
De son côté, le personnel bibliothécaire pourrait:
• s'assurer, en collaboration avec les enseignantes
et les enseignants, que le centre de ressources
comporte une collection de matériel qui répond
aux besoins des programmes; en ce qui concerne
le programme de français, la liste des ressources
accompagnant le programme d'études peut servir
de guide pour la sélection de matériel à ajouter au
centre de ressources de l'école;
• maintenir l'enseignante ou l'enseignant au
courant des nouvelles acquisitions du centre de
ressources;
• coordonner la distribution et la circulation de
ressources en prêt temporaire dans les classes;
• collaborer avec l'enseignante ou l'enseignant pour
apprendre aux élèves à faire des recherches à la
bibliothèque;
• fournir des ressources s'adressant à des niveaux
et des besoins variés;
• promouvoir au centre de ressources une
atmosphère propice à un apprentissage actif;
• collaborer avec l'enseignante ou l'enseignant pour
inviter des personnalités francophones;
• établir, lorsque c'est possible, un contact avec
d'autres bibliothèques, le centre de ressources de
la commission scolaire, les universités, les
musées, les agences gouvernementales et les
groupes de la communauté susceptibles de fournir
des renseignements, du matériel ou de suggérer
des noms de personnes-ressources.
L'équité des sexes
Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan
s'est engagé à fournir à tous les élèves, de la
maternelle à la 12e année, une éducation qui
développe pleinement leurs capacités et leur
potentiel du point de vue intellectuel, affectif et
physique et les prépare à mener une vie d'adulte
épanouie. Or il est reconnu que les attentes fondées
sur le sexe des élèves limitent leur plein
épanouissement.
Certains préjugés et certaines pratiques ont
disparu, mais d'autres demeurent. L'école, qui a
visé l'égalité des chances pour les filles et les
garçons, doit maintenant faire un effort pour
permettre l'égalité des avantages et des résultats.
Il incombe à l'école de créer un milieu scolaire
Français immersion 30 - 10
exempt de tout préjugé sexiste, en diminuant les
attentes et les attitudes attribuées à une personne
en fonction de son sexe. Pour atteindre ce but, on se
doit d'œuvrer pour une meilleure compréhension de
la question, d'employer des méthodes
d'enseignement non sexistes, d'utiliser le plus
souvent possible des ressources non sexistes et de
planifier des activités visant à cultiver l'esprit
critique des élèves lorsque des situations ou des
ressources présentent des éléments sexistes. Il faut
encourager les élèves à examiner toute la gamme
des options en fonction de leurs capacités et de leurs
champs d'intérêt, et non en fonction de leur sexe.
Le programme de langue peut et doit jouer un rôle
important dans cette initiative: il offre de
nombreuses occasions d'apprendre aux élèves ce
qu'est un stéréotype, de leur apprendre à
reconnaître les diverses formes de stéréotypes et de
leur inculquer une attitude critique face aux
stéréotypes. Pour ne citer que quelques exemples,
on peut amener les élèves à réécrire une histoire en
attribuant aux personnages le sexe opposé, lire et
visionner des documents présentant des femmes
dans des rôles non traditionnels ou encore les
inviter à participer à un jeu de rôle visant à
démontrer en quoi les stéréotypes sont injustes et
restreignent les choix de l'individu.
Les programmes d'études de la Saskatchewan
doivent tenir compte de la diversité des rôles et de la
gamme d'expériences, de comportements et
d'attitudes qui s'offrent à tous les membres de la
société. Le programme d'études de français en
immersion veut assurer un contenu, des activités et
des méthodes d'enseignement décrits dans un
langage inclusif et impartial quant au sexe. On
veillera à étendre cette initiative au-delà du
programme lui-même en créant dans la classe un
milieu exempt de préjugés, permettant aux filles et
aux garçons de partager les mêmes expériences et
de pouvoir cultiver pleinement leurs capacités et
leurs talents.
Les perspectives et le
contenu indiens et
métis
Il est ici question de l'intégration aux programmes
d'études des perspectives et du contenu indiens et
métis dans plusieurs documents, dont Directions,
Five Year Action Plan for Native Curriculum
Development et Indian and Metis Education Policy
from Kindergarten to Grade XII. Ils s'accordent
tous pour faire une recommandation capitale :
«Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan
reconnaît le caractère unique des Indiens et des
Métis, et leur place unique et légitime dans la
société contemporaine et historique. Le ministère
reconnaît que les programmes d'études doivent
être modifiés pour mieux répondre aux besoins
des Indiens et des Métis et que ces modifications
seraient dans l'intérêt de tous les élèves.»
• renforcent les convictions et les valeurs des
peuples indiens, métis et inuit;
• comprennent des questions contemporaines aussi
bien qu'historiques;
• reflètent la diversité au point de vue droit,
politique, société, économie et région géographique
des Indiens, des Métis et des Inuits.
L'inclusion des perspectives indiennes, métisses et
inuites est dans l'intérêt de tous les élèves dans une
société pluraliste. Voir sa culture représentée dans
tous les aspects du milieu scolaire permet d'acquérir
un sentiment positif d'appartenance au groupe. Le
choix de ressources relatives aux Indiens, aux Métis
et aux Inuits stimule chez les élèves autochtones
des expériences significatives et développe chez tous
les élèves une attitude favorable à l'égard des
Indiens, des Métis et des Inuits. Cette prise de
conscience de sa propre culture et de celle des autres
favorise le développement d'une image de soi
positive, favorise l'apprentissage, permet de mieux
comprendre la société pluraliste qu'est le Canada et
soutient les droits de la personne.
En Saskatchewan, les élèves indiens, métis et inuits
viennent de divers milieux socioculturels (Grand
Nord, milieu rural et milieu urbain). Les
enseignantes et les enseignants ont besoin de
cultiver leurs connaissances des autres cultures
pour mieux comprendre cette diversité. Les
enseignants et enseignantes des élèves d'origine
autochtone sont avantagés par une meilleure prise
de conscience de la sociolinguistique appliquée, de la
théorie de l'apprentissage de la langue première et
de la langue seconde, et des variétés dites
«standard» et «non standard» de l'anglais. Il faut
que les enseignants et enseignantes utilisent
diverses stratégies d'enseignement qui tiennent
compte des connaissances, de la culture, du style
d'apprentissage et des points forts des élèves
autochtones. Pour une mise en œuvre efficace de
tous les programmes d'études, il faut des
adaptations qui tiendront compte des besoins de ces
élèves.
En Saskatchewan, il incombe aux enseignants et
enseignantes d'intégrer aux unités appropriées
suffisamment de contenu relatif aux Indiens, aux
Métis et aux Inuits et de prévoir des ressources qui
présentent les perspectives authentiques de ces
peuples autochtones. Les enseignants et
enseignantes doivent également évaluer toutes les
ressources pour voir si elles contiennent des
préjugés, et apprendre aux élèves à les dépister.
En résumé, le ministère de l'Éducation de la
Saskatchewan s'attend à ce que les programmes
d'études et le matériel didactique:
• présentent une image positive des Indiens, des
Métis et des Inuits;
Français immersion 30 - 11
Qu'est-ce qu'une
unité modèle?
Le programme d'études pour le cours de français en
immersion au secondaire veut favoriser l'acquisition
de compétences langagières qui aideront les élèves à
améliorer leurs capacités de compréhension (savoir
écouter et lire) et la qualité de leurs productions
(savoir parler et écrire).
Il tient aussi compte des initiatives du tronc
commun comme l'apprentissage à base de
ressources et la pédagogie différenciée, pour n'en
nommer que deux. Ainsi, après avoir identifié les
besoins des élèves, en faisant appel à des ressources
variées répondant à ces besoins, il est possible
d'offrir une vaste gamme de contextes et, de cette
façon, d'élargir le champ d'étude de la langue.
De plus, afin de faciliter la réflexion sur les
processus d'acquisition de différentes compétences,
le programme d'études se base sur l'utilisation des
discours informatif, expressif, incitatif,
poétique/ludique et médiatique.
Tous ces aspects sont réunis au sein de différentes
unités modèles qui ont pour rôle de servir
d'exemples en illustrant et facilitant la planification
d'une démarche pédagogique qui intègre les
initiatives du tronc commun et le développement de
compétences langagières en français.
L'étude de la grammaire et de la syntaxe se fera au
sein d'activités de compréhension et de production
mises en contexte par les unités modèles. Ces
activités veulent promouvoir l'épanouissement
personnel et social de l'élève en créant une situation
de classe où l'utilisation de la langue française se vit
dans des expériences significatives de
communication. Ainsi les aspects techniques de la
langue sont étudiés parce que les élèves ressentent
le besoin de les connaître pour mieux les utiliser.
Le choix des modules
Les cours de langue ayant pour fondement la langue
elle-même et correspondant aux cours de langue
anglaise appelés language-based, accordent une
importance particulière au fait que la langue
française est utilisée pour l'acquisition de nouvelles
connaissances et d'habiletés, de stratégies
d'apprentissage et pour l'objectivation de ces
stratégies. Ces cours comportent une dimension
expérientielle et une dimension analytique
favorisant une meilleure compréhension des
différentes fonctions du langage et de leurs
utilisations. Il faut noter que ces deux dimensions
seront intégrées afin d'éviter une division artificielle
de l'utilisation de la langue et de son étude.
Français immersion 30 - 12
Le cours de 12e
année
Le programme d'études pour le cours de français 30
fonctionne de la façon suivante: les savoirs et les
discours sont abordés au sein de trois blocs
thématiques sur le théâtre, le roman et la poésie.
Ces thèmes sont abordés afin de permettre à l'élève
de parfaire ses connaissances sur la structure des
différentes formes de communication littéraire.
L'unité modèle sur le théâtre propose une mise en
contexte qui amène les élèves à analyser le
fonctionnement de cet art et à explorer ses
possibilités dans diverses productions orales et
écrites.
L'unité modèle sur le roman complète les objectifs
qui ont été présentés en 11e année et approfondit
l'analyse des aspects thématiques du roman.
L'unité sur la poésie offre la possibilité d'explorer
l'univers poétique au sein de la littérature ou à
l'aide d'autres médias tels que chansons, bandes
dessinées, films, publicités, etc.
Le théâtre
Cette unité modèle a pour buts de présenter une
courte histoire du théâtre, d'initier l'élève à la
culture théâtrale francophone et de mettre en
pratique les compétences orales acquises.
Les sections qui composent l'unité sont les
suivantes:
1. Une petite histoire du théâtre
Cette section sert d'amorce en permettant un survol
de l'univers du théâtre et de quelques-uns de ses
grands moments. La tragédie, la comédie et le
drame sont présentés, de même que quelques
grands noms de l'histoire du théâtre.
2. La scène et le personnage
Suite au survol de l'évolution du théâtre à travers
l'histoire, on passe à l'observation de l'évolution de
l'espace scénique et du rôle de l'acteur.
3. Le jeu, l'élocution et la parole
Comment conçoit-on le rôle de la parole en fonction
de la mise en scène et du texte? Dans cette section,
on fait le point sur le rôle des aspects techniques de
la rhétorique, de la prosodie et de l'élocution au
théâtre. La triade «Parole-mise en scène-texte» est
analysée.
4. L'étude d'une pièce: Cyrano de Bergerac
En présentant aux élèves une pièce de théâtre et un
modèle d'analyse efficace, l'enseignant ou
l'enseignante approfondit l'aspect théorique du
théâtre afin de mieux passer aux aspects pratiques.
5. Le théâtre en salle de classe
Cette section est facultative; toutefois, les élèves
sont souvent tentés de vouloir improviser selon
certains thèmes ou même de monter un acte ou une
scène étudié.
sont revues.
La poésie
Les sections qui composent l'unité sont les
suivantes:
1. La thématique
Les élèves énumèrent des thèmes abordés dans des
poèmes et en font un court inventaire. Les élèves
comparent cette liste avec celle des thèmes abordés
dans les romans qui ont été étudiés dernièrement.
2. Le titre
Des stratégies d'évaluation pour des activités de ce
type sont suggérées.
L'enseignant ou l'enseignante présente aux élèves
différents titres de poèmes afin d'en analyser les
principales qualités.
Le roman
3. La structure
Les sections qui composent l'unité sont les
suivantes:
1. Le sens du récit
Cette section amène l'élève à s'interroger sur les
possibilités du sens que peut avoir un récit. Un
conte peut avoir une morale; un roman peut avoir
une raison d'être autre que la seule narration d'une
histoire. Il peut poser un problème à résoudre. Il
peut, par ses personnages, promouvoir des choix,
des comportements ou une vision du monde.
2. Littérature et vision du monde
Cette section permet de pousser l'analyse du point
de vue que peut défendre un auteur dans un roman.
On présente des possibilités d'analyse du point de
vue en utilisant des extraits de romans. Le concept
de point de vue est abordé en tenant compte des
stéréotypes et des archétypes.
3. La symbolique du temps et de l'espace
Cette section traite du rôle symbolique que peuvent
avoir le temps et l'espace dans un roman. On y
aborde aussi l'importance de ces symboles dans
l'expression d'une vision du monde.
4. Les personnages
Dans cette section, les aspects techniques servant à
prêter vie à des personnages fictifs en leur donnant
une dimension physique et psychologique sont
analysés de manière à compléter l'étude de la vision
du monde d'un auteur. Les notions d'archétypes
En travaillant à partir de poèmes différents, les
élèves comparent le traitement d'un sujet et les
techniques littéraires propres à la poésie.
4. Les figures de style
Les figures de style permettent de jouer à la fois
avec les mots et avec leur sens. De plus, des
éléments phonétiques entrent en jeu. Cette activité
permet de faire l'inventaire des principales figures
de style utilisées en versification française. Cette
section aborde des aspects techniques qui ont été
travaillés lors de l'unité modèle sur la chanson en
10e année.
5. Le champ sémantique
À partir de lecture de poèmes, les élèves travaillent
à l'identification et au regroupement des mots qui
servent à la description d'une réalité ou d'un
concept. Une section similaire à été suggérée aux
élèves en 10e année lors de l'étude de la chanson.
Cette section est donc un exercice de révision.
6. La recherche de procédés textuels
originaux, les effets
Maintenant que les élèves ont eu l'occasion de faire
un survol de la poésie française et de mesurer leur
degré de compréhension, il faut attirer leur
attention sur certaines tournures de phrases, sur
des expressions et sur l'usage de certains mots qui
créent une situation plus riche de sens qu'il n'y
paraît.
7. La présentation de l'élève
Cette activité d'évaluation permet à l'élève
Français immersion 30 - 13
d'exprimer ses goûts et de montrer ses
connaissances en analyse critique. Chaque élève ou
chaque groupe d'élèves présente à la classe un
poème de langue française de son choix et en fait
l'analyse critique.
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Une réflexion sur la
lecture
Les informations suivantes sont présentées dans les
programmes d'études à l'élémentaire et à
l'intermédiaire. Leur présence dans ce programme
d'études a pour but d'informer les enseignantes et
les enseignants du secondaire des aspects de la
lecture qui ont été travaillés avec les élèves.
Lire, c'est mettre en application un ensemble
d'habiletés qui se résument à peu près à ceci:
• Donner un sens à des symboles écrits pour
guider le repêchage d'informations dans la
mémoire.
• Utiliser cette information dans la construction
d'une interprétation plausible du message.
• Reconnaître des mots en une fraction de seconde.
• Se donner un processus qui comprend intention,
anticipation, sélection, intégration et
compréhension.
• Chercher une réponse aux questions qu'on se
pose.
• Utiliser automatiquement et instantanément
différents niveaux et différents types
d'informations. Par exemple: perception visuelle,
phonétique, syntaxe, lexique, construction du
texte, reconstruction du schème, intentions de
l'auteur et du lecteur, réaction affective, etc.
Cet ensemble de compétences permet de découvrir le
fonctionnement d'un texte, rendant possible une
interprétation qui permet d'en comprendre le sens.
L'élève peut ainsi se donner des instruments qui
l'aident à développer l'apprentissage de la lecture de
façon consciente et réfléchie (métacognition).
L'élève peut alors:
• Aborder le texte de façon active et critique.
• Avoir conscience de ses connaissances et de ses
habiletés et les appliquer pour mieux saisir le
sens du texte.
• Engager un dialogue animé avec le texte ou
l'auteur.
• Connaître ses forces et ses faiblesses.
• Savoir quand, pourquoi et comment appliquer les
stratégies de lecture.
• Utiliser ses connaissances sur la présentation des
textes: genres, motifs, structures, aides, etc.
• Surveiller sa compréhension: savoir quand le
texte n'a plus de sens et décider judicieusement de
continuer sa lecture ou de s'arrêter pour vérifier
sa compréhension ou comparer les informations.
• Discuter en connaissance de cause l'utilisation
des stratégies employées et des expériences
antérieures auxquelles on se réfère au cours du
processus de lecture.
Lecture et stratégies
Savoir prendre des risques et
accepter de commettre des erreurs
Lorsqu'on apprend une langue, il est normal de
rencontrer des mots ou des expressions qui sont
utilisés dans un sens inhabituel, ou qui sont
entièrement nouveaux. En abordant ce défi avec le
plaisir de la découverte plutôt qu'avec la peur de
faire des erreurs, on peut contribuer à réduire
l'anxiété qui fait que même de bons lecteurs évitent
la lecture en langue seconde.
Savoir tolérer l'imprécision et
contourner une difficulté
En gardant à l'esprit son intention de lecture, le
lecteur peut évaluer si la compréhension d'une
partie du texte est indispensable à la compréhension
générale du texte ou à la réalisation de sa tâche. Il
peut alors décider de changer de rythme ou de
stratégie de lecture, ou encore de continuer sa
lecture en espérant que le reste du texte éclaircira
l'imprécision.
Identifier les indices textuels
• Prendre du recul face au texte et saisir les
éléments externes qui peuvent aider à
l'interpréter.
• Se servir des indices sémantiques et syntaxiques
pour anticiper la suite du message ou du texte.
Anticiper le message
• Faire des hypothèses:
° à l'aide d'indices contextuels;
° en utilisant ses connaissances et des
expériences de situations similaires sur le fond
et la forme du texte.
• Confirmer ses prédictions en retenant ou en
rejetant automatiquement ses hypothèses, selon
que celles-ci concordent ou pas avec le sens du
texte.
• Intégrer le mot ou les informations au reste du
message une fois son hypothèse confirmée et s'en
servir pour faire de nouvelles hypothèses.
• Avoir conscience de son intention de lecture et lire
de différentes façons selon cette intention et les
besoins de la situation de lecture. Pour accomplir
une tâche ou un projet, le lecteur planifie sa
lecture en fonction de ses besoins. Par exemple:
° Faire une première lecture globale puis revenir
sur des éléments précis.
° Survoler l'ensemble du texte.
° Survoler certaines parties du texte et en lire
Français immersion 30 - 15
d'autres attentivement.
° Chercher le sens global.
° Chercher le sens de mots précis dans le
contexte.
° Distinguer sens propre et figuré.
° Relever des expressions idiomatiques.
° Chercher les moyens de persuasion employés
par l'auteur, etc.
Développer délibérément une gamme
de connaissances et d'habiletés de
lecture
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Connaître et avoir consciemment recours à un
éventail de modes de lecture selon le type de texte
et l'intention de lecture.
Reconnaître la structure d'une variété de textes
sur un même sujet.
Balayer un texte du regard pour en trouver les
idées principales.
Trouver des mots clés dans un texte.
Reconnaître immédiatement ou globalement des
expressions ou des mots familiers.
Repérer des indices pour anticiper la structure du
texte.
Pressentir le sens et formuler automatiquement
des hypothèses en utilisant les indices morphosyntaxiques, lexicaux, sémantiques, ainsi que la
redondance textuelle.
Se servir du contexte pour découvrir la
signification d'un mot.
Utiliser la dérivation pour découvrir le sens de
mots nouveaux.
Savoir faire des inférences.
Repérer les références historiques, géographiques,
scientifiques ou culturelles nécessaires à la
compréhension et s'informer à leur sujet.
Distinguer les détails importants de ceux qui le
sont moins.
Les entrées en lecture
Lorsqu'il cherche à comprendre le sens d'un texte,
le lecteur sélectionne une hypothèse de base en
faisant appel à une ou plusieurs des entrées décrites
ci-dessous:
• L'entrée lexicale ou idéographique qui permet
de reconnaître instantanément et globalement le
mot à lire d'après la forme générale que
composent ses caractères et de lui attribuer un
sens.
• L'entrée graphophonétique qui fait appel aux
connaissances du système
graphophonétique de la langue française pour
décoder les mots selon les syllabes ou les lettres
qui le composent.
• L'entrée morphologique qui fait appel à la
connaissance de la formation des mots (préfixes,
suffixes, étymologie, terminaisons marquant le
Français immersion 30 - 16
genre et le nombre des noms et des adjectifs ou le
temps des verbes, etc.) pour prédire le sens, la
nature et la fonction d'un mot; les confirmer et
comprendre le texte.
• L'entrée syntaxique qui fait appel à la
connaissance de la fonction des mots et de leur
ordre dans la phrase pour prédire le mot suivant;
confirmer cette prédiction et comprendre le sens
de la phrase.
• L'entrée sémantique qui permet au lecteur,
grâce à sa connaissance du sens des mots et du
sujet traité, de prédire, de confirmer et de
comprendre les mots à lire dans leur contexte en
se basant sur des éléments tels que le titre, les
sous-titres, les illustrations, les phrases qui
précèdent ou qui suivent, les synonymes et
paraphrases qui éclaircissent le sens du mot à
lire.
Lecture et littérature
La littérature élargit la connaissance de soi et du
monde. Elle offre aussi de bons modèles de langue et
stimule ainsi le développement du langage. En
lisant et en écoutant lire des textes littéraires, les
élèves devraient acquérir une meilleure oreille pour
les rythmes, les structures, et le vocabulaire de leur
langue seconde.
La littérature permet de vivre par personne
interposée, mais de l'intérieur, des expériences qui
veulent être réalistes. Elle expose les élèves à leur
culture et aux façons de vivre, aux croyances et aux
attitudes d'autres cultures pour en faire des êtres
réfléchis dans une société multiculturelle.
Jusqu'à présent, les études faites auprès des élèves
d'immersion sur la lecture de la littérature de
langue française ont montré que la plupart des
élèves, même les lecteurs efficaces, ne lisent pas ou
que très peu en français et qu'ils n'utilisent pas les
autres médias de langue française (Romney et
Menzies, 1994).
Le manque de personnes-modèles lisant pour le
plaisir en français et d'une communauté de lecteurs
pouvant échanger des idées, faire des
recommandations et partager les plaisirs et les
découvertes de la lecture en français sont la cause
principale de ce manque d'intérêt. À cette absence
de communauté de lecteurs s'ajoutent les
arguments donnés par les élèves interrogés: le
manque de temps dû à un programme très chargé
et à de nombreuses activités parascolaires, et le
manque de choix.
Afin d'améliorer la situation, on propose quelques
démarches pédagogiques pour faire découvrir la
littérature de langue française:
• Faire connaître et découvrir de nombreux livres.
• Atténuer les préjugés des élèves sur les livres en
français en les aidant à choisir des livres qui
correspondent à leurs champs d'intérêt.
• Donner régulièrement du temps pour lire en
classe et ainsi accrocher le lecteur à sa lecture.
• Assurer l'accessibilité à un grand choix de livres.
• Créer une communauté de lecteurs à l'intérieur
de la classe et de l'école en organisant des projets
variés de promotion de livres dans des groupes
coopératifs.
• Développer les habiletés et les stratégies de
lecture.
• Présenter, dans la mesure du possible, le film qui
est basé sur l'œuvre littéraire qui intéresse le
lecteur.
à voix haute à leur tour. Ainsi, ils doivent essayer
de mettre en pratique les résultats de l'écoute qu'ils
ont effectuée plus tôt.
L'enseignant ou l'enseignante évitera de décourager
ses «lecteurs» en ne les coupant pas constamment.
Il est toutefois important de tenir compte des
erreurs importantes afin de faciliter le travail de
l'élève qui veut apprendre à se corriger.
Il est souvent question d'une lecture faite par des
élèves du secondaire à un auditoire de l'élémentaire
ou de l'intermédiaire. Les avantages d'une telle
activité, surtout si les élèves ont eux-mêmes
composé l'histoire, sont que ceux et celles qui
acceptent de vivre cette expérience deviennent très
motivés et qu'ils doivent se faire comprendre d'un
groupe curieux qui est d'un niveau différent. La
lecture devient un «spectacle»; donc les techniques
orales sont importantes aux yeux du lecteur et
finalement, les plus vieux prennent conscience des
progrès qu'ils ont faits et les plus jeunes ont la
chance d'écouter des modèles auxquels ils
s'identifient.
Un dialogue peut suivre la lecture et permettre une
conversation spontanée, permettant aux élèves de
tous les niveaux d'identifier certains besoins
touchant le savoir parler et le savoir écouter.
Ce genre d'exercice, qui se fera à la fin de l'unité,
demande une coordination importante entre les
écoles. Une évaluation peut toutefois être faite à
propos de l'intérêt et de l'attitude positive qui
ressortent d'un tel exercice.
La lecture à voix haute
Plusieurs théoriciens considèrent qu'il est
important de lire à voix haute en classe.
L'enseignant ou l'enseignante sert de modèle pour la
prononciation, l'intonation, le débit et le volume.
Même s'il ou elle fait quelques erreurs, qui sont
corrigées par la suite, cet exercice est très valable.
Les élèves apprennent qu'il n'est pas exceptionnel de
se tromper et ils peuvent mieux former leur oreille à
la façon correcte de lire un texte à voix haute.
On peut demander aux élèves qui le désirent de lire
Français immersion 30 - 17
Une réflexion sur
l'écriture
La rédaction d'un texte fait appel à diverses
habiletés qui se regroupent en autant d'étapes:
• la collecte des idées;
• la planification du texte;
• la collecte d'informations;
• l'organisation du texte;
• la rédaction d'un brouillon;
• la révision;
• la correction;
• la publication.
Exemples de stratégies
dysfonctionnelles en écriture
• Vouloir écrire d'un seul jet. Si l'étape du
brouillon n'a pas été valorisée ou même permise,
les élèves en déduisent qu'écrire se résume à jeter
tant bien que mal sur le papier ses idées comme
elles viennent.
• Abandon fréquent de textes en début de
production. Devant l'impossibilité de produire
un premier jet sans erreur, des élèves se
découragent devant la tâche et abandonnent le
travail.
• Difficulté à pouvoir terminer la production
écrite ou grande lenteur d'exécution. Sans
les incitations de l'enseignant, l'élève
abandonnerait sa production.
• Production de textes très courts. La brièveté
des textes témoignent de la difficulté à utiliser le
langage écrit: l'élève ne sait pas développer ses
idées.
• Difficulté à choisir un thème de rédaction.
Le langage écrit n'est pas perçu dans sa fonction
de communication. Il demeure un code dénué de
toute fonction véritable.
Les élèves ont rarement l'occasion d'observer le
processus d'écriture. Les livres, les journaux, les
revues qu'on leur soumet sont des produits finis. Ils
ont donc tendance à être très critiques devant leurs
productions écrites, qui ne correspondent pas
toujours à l'effort fourni.
L'enseignement de l'écriture ne doit pas consister à
réaliser des exercices après des leçons de grammaire
mais à montrer les étapes d'élaboration qui se
cachent derrière le produit fini.
Stratégies pour la production
écrite en langue seconde
• Utiliser son habileté à écrire en langue première.
Français immersion 30 - 18
• Trouver des sujets qui intéressent la personne qui
écrit.
• Identifier clairement à qui s'adresse le texte et
pourquoi il est écrit.
• Identifier clairement le sujet de son texte.
• Manipuler le vocabulaire nécessaire et les
expressions clés avant de produire son texte.
• Observer et comprendre des textes similaires qui
serviront de modèle.
• Prendre conscience de l'exigence de l'écrit (les
erreurs y sont moins tolérées qu'à l'oral).
• Rédiger plusieurs versions de son texte en
essayant chaque fois de l'améliorer.
• Intégrer des schémas de production de texte et de
processus d'élaboration.
Les activités de production
écrite en langue seconde
doivent
• Donner confiance à l'élève, lui montrer qu'il est
capable d'écrire des textes intéressants dans sa
langue seconde.
• Étendre les capacités de l'apprenti auteur et
élargir ses champs d'intérêt.
• Renforcer le développement de la production écrite
dans la langue seconde.
• Rendre l'élève capable d'écrire une grande variété
de types de textes.
• Encourager la passion de l'écriture.
• Faciliter l'internalisation du processus de
l'expression écrite.
• Développer les techniques de style personnel qui
pourront être utilisées automatiquement toute la
vie.
Recommandations pour
l'enseignement de la
production écrite en
immersion
Réinvestissement des apprentissages
Il est recommandé que les élèves participent
souvent à des activités d'écriture.
Ces activités d'écriture doivent être l'occasion de
communiquer avec le lecteur. Le public pour lequel
écrit l'élève ne peut donc pas être limité à
l'enseignant ou à l'enseignante. On ne doit pas se
contenter de demander à l'élève de remplir des
blancs dans un cahier d'exercice, recopier des textes
et répondre brièvement à des questions. Il faut aller
plus loin. Il faut explorer les possibilités du journal
de bord, du journal de classe; il faut commencer ou
finir une histoire, créer un personnage et le faire
vivre dans un récit, remplir un carnet de bord, etc.
Le processus d'écriture comprend trois grandes
étapes: la préécriture, l'écriture et la
postécriture qui ne se font pas toujours dans cet
ordre. L'élève va et vient entre ces étapes selon ses
besoins et selon l'intention du texte à produire.
Choix des informations
• Laisser le choix final à l'élève. Même si le projet
fait partie d'une unité axée sur un thème étudié
en classe, l'élève doit avoir une certaine liberté
quant au choix du sujet.
• Faire des mises en situation variées afin que les
élèves écrivent avec une intention de
communication qui varie d'une fois à l'autre.
• Encourager les élèves à faire une ou plusieurs
révisions de leurs textes.
• Encourager les élèves à utiliser des grilles de
révision.
Orthographe d'usage
• Encourager les élèves à relire leurs textes, à
questionner l'orthographe des mots et à vérifier
leur exactitude par l'utilisation d'outils
appropriés.
• Créer des situations de réinvestissement.
• Développer des stratégies qui aident les élèves à
comprendre et à utiliser les outils de référence.
• Créer avec la classe des listes de mots d'usage
fréquent ou des listes développées d'après un
certain thème ou sujet. Ces mots peuvent être
inscrits dans une variété de lexiques que les
élèves consultent au besoin.
Construction des phrases
• Ne pas devenir l'interprète de ce que les élèves
écrivent. Encourager plutôt les élèves à préciser
eux-mêmes leur message.
• Servir de modèle et présenter des modèles variés
aux élèves.
• Lire beaucoup aux élèves et les faire lire beaucoup
afin de les exposer à des structures correctes et
variées.
• Favoriser une interaction positive entre l'oral, la
lecture et l'écrit.
• Travailler régulièrement les structures de
phrases à l'aide des cinq opérations linguistiques:
° la substitution: remplacer un mot ou un
groupe de mots par un autre;
° l'addition: ajouter un mot ou un groupe de
mots à la phrase;
° la soustraction: enlever un mot ou un groupe
de mots à la phrase;
° la permutation: changer la place d'un mot ou
d'un groupe de mots dans la phrase;
° la transformation: changer la forme de la
phrase: affirmative, interrogative, registre
soutenu, registre populaire, etc.
Enseigner le processus d'écriture
• Favoriser des situations d'apprentissage
authentiques.
• Utiliser le processus d'écriture:
° la préécriture: choix de l'intention, du
lecteur, des informations (vocabulaire et idées);
° l'écriture:
? brouillon: révision du choix des
informations et de l'organisation des idées;
? première ébauche: révision de la
formulation des informations et du choix
du vocabulaire;
? correction: vérification de l'orthographe
d'usage, de l'orthographe grammaticale, de
la conjugaison des verbes, etc.
° la postécriture: plans de publication,
calligraphie d'une bonne copie, publication ou
diffusion.
Pour favoriser l'apprentissage du
processus d'écriture
• Proposer des situations de réinvestissement
puisque le processus d'écriture est un processus
récursif.
• S'assurer que les élèves sont quotidiennement
impliqués dans le processus d'écriture.
• Intégrer le processus d'écriture aux autres
matières enseignées en français.
• Enseigner le code grammatical au cours
d'exercices de communication.
• Amener les élèves à parfaire l'utilisation des outils
de référence et de consultation.
Français immersion 30 - 19
Notes sur le processus
d'écriture
Préécriture
• Souligner l'importance de l'étape de préécriture,
qui peut prendre plus de temps en immersion
qu'en langue première.
• Planifier ces expériences et les vivre en classe.
• Immerger les élèves dans une masse de langage
qui sera réinvestie dans leurs textes:
° Lire des textes appartenant au genre étudié;
° Visionner des films ou des reportages sur le
sujet ou le thème étudié;
° Créer des listes de mots reliés au thème;
° S'initier à la vision du monde, à l'école de
pensée développée par les auteurs d'un genre
étudié;
° Écouter des chansons, de la musique, des
poèmes de la période du genre étudié ou
appartenant au genre étudié, etc.
Écriture
• Faire des expériences langagières collectives
riches et cohérentes:
° discuter du sujet en groupes de différentes
tailles.
° l'enseignant ou l'enseignante note des idées ou
des phrases au tableau afin d'aider les élèves.
• Donner un accès rapide à des ressources variées
sur la littérature et la langue:
° articles de revues ou de journaux;
° dictionnaires;
° grammaires ou cahiers d'aide grammaticale;
° ouvrages sur la littérature de langue française,
ses auteurs et son histoire;
° des textes littéraires.
• Chercher une variété de publics qui comprennent
le français et peuvent apprécier les productions
des élèves. Travailler l'intention d'écriture.
• Encourager la relecture au cours des premières
ébauches. Les élèves qui s'expriment bien à l'écrit
en langue seconde semblent se relire
fréquemment, beaucoup plus que les élèves de
langue première. Cette pause permet de se
concentrer sur le vocabulaire et la structure de la
langue seconde. Écrire le premier jet rapidement
et sans se relire peut donc ne pas toujours être
une bonne suggestion en langue seconde.
• La première ébauche peut être très influencée par
l'«interlangue» de l'immersion, ce qui est normal
parce que les jeunes ont tendance à écrire dans la
langue de leur milieu. Ces manifestations de
l'interlangue doivent être corrigées au cours des
étapes de révision et de correction.
• La planification du texte peut se faire en partie en
anglais puisque l'écriture en langue seconde est
un processus complexe qui fait appel aux habiletés
acquises en langue première. Si l'élève réfléchit ou
Français immersion 30 - 20
écrit des notes en anglais, ce n'est pas un
problème. Il ne faut pas, cependant, laisser
écrire tout le texte en anglais puis le
traduire.
• La collaboration entre les niveaux, à l'école ou
avec des écoles élémentaires, permet de mettre en
place le processus d'écriture. Les élèves plus âgés
peuvent servir de modèles dans les conférences,
écrire sous la dictée des plus jeunes qui peuvent
ainsi être plus audacieux et prendre plus de
risques dans leurs productions. C'est aussi une
expérience valorisante pour les grands qui
peuvent mesurer le progrès fait au cours de leur
scolarité.
Postécriture
• Les élèves d'immersion n'ont pas, dans leur
langue seconde, le sens inhérent qu'ils ont dans
leur langue première de ce qui est correct. Les
erreurs ne sont pas seulement d'ordre
orthographique, elles sont aussi d'ordre
structurel. Des fiches portant un rappel de sujets
discutés au cours de
mini-leçons peuvent aider à corriger les erreurs de
structure. Les fiches répondent au besoin propre
de tel élève, qui les conserve jusqu'à ce que la
structure soit maîtrisée.
• Les élèves utilisent les grilles de corrections qui
leur sont présentées.
• Les productions écrites des élèves serviront
d'exemples au cours des leçons sur l'utilisation
correcte de la langue relativement à la
grammaire, la syntaxe, la structure du texte, etc.
La planification d'un texte
Avant d'écrire, l'écrivain se pose certaines questions
qui servent à la planification de son texte:
«Pourquoi est-ce que je veux écrire ce texte?» «Qui
va le lire?» «Quel format vais-je lui donner?».
Pour que les élèves puissent produire des textes
originaux et développer leur créativité, il faut les
habituer à prendre ces décisions, à trouver une
intention d'écriture et un public pour qui écrire.
Les unités modèles de ce programme d'études
proposent des mises en situation qui aident à
répondre à ces questions.
Exemples
• Donner les étapes de planification d'un texte.
• Chercher des anecdotes ou des citations qui
montrent comment les écrivains professionnels
planifient leurs textes.
• Montrer des exemples de planification de textes
faits par des personnes exerçant différentes
professions.
Démonstration
• Au tableau ou au rétroprojecteur, planifier un
vrai texte: un article informatif, une nouvelle
littéraire, etc.
• Montrer souvent comment faire un
remue-méninges et un schéma conceptuel, ce qui
aide les élèves à rassembler toutes les
informations nécessaires.
Application
• Demander aux élèves de tenir compte ces
éléments dans leurs productions écrites.
• Montrer aux élèves comment chercher ces
éléments dans les productions écrites de leurs
camarades et comment les évaluer.
Mise en pratique
• Entraîner les élèves à reconnaître les différents
éléments d'un texte:
° l'intention: envisager plusieurs approches
d'un même sujet, par exemple, dans le but
d'informer, de convaincre, de divertir, etc.;
° le champ du sujet: préciser ou élargir des
sujets en leur trouvant des thèmes
secondaires, par exemple le volley-ball, le
service au volley-ball, la position de service au
volley-ball. Élargir un sujet, par exemple le
repas d'un astronaute, la vie dans une station
orbitale, la découverte de l'espace;
° l'idée principale: résumer un article
informatif, une lettre d'opinion, une nouvelle
littéraire en une seule phrase, par exemple,
pour La sacoche perdue «L'honneur vaut plus
que l'or»;
° le récepteur: rassembler des textes
visiblement écrits pour des publics différents,
varier le registre de langue;
° le genre: transformer un conte en article
informatif, une nouvelle littéraire en poème, etc;
° le ton: écrire la lettre de réclamation d'une
personne calme, puis celle d'une personne en
colère;
° le point de vue: réécrire un texte selon le
point de vue d'un autre personnage ou discuter
des éléments qui changeraient si un autre
personnage racontait l'histoire; changer de
point de vue est propice au développement des
valeurs personnelles et sociales ainsi qu'à
l'appréciation des différentes cultures;
° l'information nécessaire: cela dépend du
texte qui est travaillé; l'article informatif
répond aux questions journalistiques (qui,
quand, quoi, comment, etc.), la nouvelle
littéraire décrit des personnages et leurs
actions, des lieux, etc.;
° le registre de langue: quel registre de langue
convient le mieux au genre du texte, au
caractère des personnages? Recueillir des
exemples d'expressions représentant plusieurs
registres de langue dans des romans, des films,
des bandes dessinées, etc.
Français immersion 30 - 21
Exemple de préparation à l'écriture
Possibilités d'activités
«Le prince Édouard donna son approbation à la sentence; mais il réfléchissait et
commençait à se former silencieusement une opinion sur le comportement des hommes
promus aux hautes charges. Écouter avant de parler, s'informer avant de juger,
comprendre avant de décider, et garder toujours présent à l'esprit que dans chaque homme
se trouvent ensemble les ressources des meilleures actions et des pires. Ce sont là, pour un
souverain, les dispositions fondamentales de la sagesse.
Il est rare qu'on ait, avant d'avoir quinze ans, à condamner à mort un de ses semblables.
Édouard d'Aquitaine, pour son premier jour de pouvoir, recevait un bon entraînement.»
Druon, Maurice. — Les rois maudits. — Paris : Plon, 1991. — ISBN 2-259-02406-8. —
Vol. 2, p. 220
• Imaginer le personnage condamné à mort et le décrire.
• Inventer les événements qui ont amené le prince Édouard à décider de la peine de mort.
• Imaginer les lieux où se déroule cette condamnation.
• Écrire une lettre d'opinion sur la peine de mort, etc.
Français immersion 30 - 22
Pour planifier votre texte
1. Choisir le sujet. De quoi ou de qui est-ce que vous voulez parler?
2. Choisir le récepteur (lecteur ou auditeur). Qui est votre public? À quel groupe
d'âge appartient-il? Est-il surtout féminin ou masculin? Quelles sont ses connaissances
du sujet? Quel est son niveau de maturité?
3. Choisir l'intention d'écriture:
• Décrire le sujet.
• Informer sur le sujet.
• Enseigner comment faire quelque chose, donner des instructions.
• Donner son opinion.
• Changer un comportement, convaincre quelqu'un de faire quelque chose.
• Amuser.
Un écrivain peut avoir plusieurs intentions d'écriture mais pour être efficace, il doit en
choisir une qui l'emporte.
4. Choisir le champ du sujet. Est-ce que vous allez donner une vue générale ou traiter
d'un aspect en particulier?
5. Exprimer le sujet dans une phrase ou dans un titre provisoire. Cette phrase
ou ce titre doit donner à la fois l'intention et le champ du texte. Par exemple:
• Comment améliorer votre service au volley-ball.
• Je suis contre la peine de mort.
• Les produits Yomoho changeront votre vie.
6. Choisir le genre. La même idée peut être présentée de plusieurs façons. On peut
raconter une histoire sous forme d'un poème, d'une nouvelle littéraire ou d'une lettre à
une personne chère. De même, une nouvelle littéraire peut se transformer en conte
fantastique ou en roman policier.
7. Faire un remue-méninges et un schéma conceptuel des différents aspects du
sujet. Cela aidera à identifier les aspects les plus importants ou à mettre en place les
éléments d'un univers fictif.
8. Décider de la longueur du texte. Cela peut déterminer le montant de recherche
que vous aurez à faire, ainsi que vous aider dans le choix du champ de votre sujet.
Dans certains cas, il faudra respecter les exigences du travail à remettre.
Français immersion 30 - 23
9. Choisir le point de vue de narration. Dans le texte narratif, le point de vue de
joue un rôle important: il influence la perception que se fait le récepteur du récit. Estce que l'histoire est racontée par un personnage ou un témoin? Le narrateur ou la
narratrice peut-il savoir ce que les personnages pensent? Est-ce qu'on désire écrire le
récit à la première personne ou à la troisième personne?
10. Choisir le ton. Est-ce qu'on veut rester neutre comme c'est le cas dans un texte
informatif? Si on rédige un texte d'opinion, est-ce qu'on exprime le point de vue avec
colère, avec humour; faut-il être enthousiaste? Si on écrit une histoire, le narrateur
est-t-il fâché, sarcastique ou amical? Le narrateur porte-t-il un jugement de valeur
sur les actions ou les décisions des personnages?
11. Choisir la formulation. Certaines histoires pour enfants commencent par «Il était
une fois...». Cette formule est très facilement identifiable et annonce un conte.
D'autres sortes de textes doivent respecter une forme particulière; le contrat doit tenir
compte des règles juridiques et de leur formulation, la lettre d'opinion a un en-tête et
diverses formules de salutation, etc. Dans certains cas, c'est le registre de langue qui
est important. Penser au discours que fait le ou la major de la promotion
(valedictorian) lors de la cérémonie de remise des diplômes. Certains messages
exigent un registre soutenu, d'autres ne sont efficaces que dans un registre populaire.
Techniques personnelles:
Français immersion 30 - 24
Les registres de la langue
Il y a plusieurs façons d'exprimer la même idée. Tout dépend des gens avec qui on est, de
l'endroit où on se trouve, de la personne à qui on s'adresse, de la classe sociale à laquelle
on appartient, etc. Cette diversité dans le mode d'expression contribue à la richesse d'une
langue.
Savoir comment s'exprimer selon les circonstances montre qu'on est «branché», «à la
page», «au courant» et qu'on a du «savoir-vivre». C'est faire preuve d'une grande
éducation que de pouvoir bien s'exprimer en toutes circonstances. Les grands
communicateurs et les grandes communicatrices, les personnes qui maîtrisent
pleinement la langue et ses registres, quelle que soit la situation, possèdent un avantage
inestimable car ils peuvent être compris de tous.
Prenons quelques exemples:
On entend un coup de canon et on désire savoir ce qui se passe.
• De manière très soignée: «Sont-ce des canons?»
• De manière courante: «Est-ce que c'est un coup de canon?»
• De manière populaire: «Qué çé ça?» (prononciation rapide de: Qu'est-ce que c'est que
ça?)
Dans la même situation, pour montrer qu'on connaît certains aspects techniques de
l'artillerie, on pourrait dire:
• «Est-ce que c'est un 105 mm?»
Mais on peut aussi vouloir faire preuve d'originalité:
• «Vous entendez l'orage?»
On peut poser la question de manière indirecte:
• «Est-ce qu'il déjà est une heure?»
Quelqu'un de taciturne, qui parle très peu, dirait peut-être:
• «Canon?»
Un autre qui voudrait faire rire en jouant sur les mots, tout en étant grossier:
• «Quelqu'un a pété?»
Français immersion 30 - 25
Le ton
Le ton transmet un message, tout en lui donnant un sens ou une intention particulière.
Cet effet est créé par les différentes intonations qu'on peut donner à la voix.
Les enfants comprennent bien ce que veut dire une «grosse voix»: c'est un signe de colère.
De même, nous savons reconnaître depuis un très jeune âge les intonations qui
expriment l'amour et la tendresse.
À l'écrit, le discours direct essaie de donner au lecteur des indications pour mieux saisir la
tonalité des paroles des personnages. On retrouve des indices comme: «...surprise, elle
cria:...», «...rouge de colère, il prit la parole:...», «...il répondit doucement...», etc.
La tonalité, le ton doit tenir compte de certaines règles et de certaines conventions
sociales propres à la culture. Au Canada, le ton d'un article informatif est neutre ou
encore on parle d'absence de ton; un éditorial est engagé; on évite un ton condescendant
lorsqu'on parle à un employé; la politesse est de mise lors d'une relation d'affaires.
Un auteur français célèbre, Edmond Rostand, dans sa pièce de théâtre Cyrano de
Bergerac a décidé de faire jouer à son personnage une tirade où la variation de ton est
mise en valeur. C'est la fameuse tirade du nez, dont voici un extrait.
Cyrano
«Ah! non! c'est un peu court, jeune homme!
On pouvait dire...Oh! Dieu!... bien des choses en somme...
En variant le ton, - par exemple, tenez:
Agressif: «Moi, monsieur, si j'avais un tel nez,
Il faudrait sur-le-champ que je me l'amputasse!»
Amical: «Mais il doit tremper dans votre tasse!
Pour boire faites-vous fabriquer un hanap!»
Descriptif: «C'est un roc! c'est un pic! c'est un cap!
Que dis-je, c'est un cap?... C'est une péninsule!»
Curieux: «De quoi sert cette oblongue capsule?
D'écritoire, monsieur, ou de boîte à ciseaux?»...
Rostand, Edmond. — Cyrano de Bergerac. — Larousse 1991. — ISBN 2-03-871450-9 —
P. 65-66.
Français immersion 30 - 26
Comment réviser un texte
1. Mettre le texte de côté pendant quelque temps. Ce temps peut n'être que de
quelques minutes (pendant un examen) ou s'étendre sur plusieurs jours (pour une
nouvelle littéraire). Cela permet de relire le texte de façon plus efficace.
2. Se donner un objectif lors de la révision. Établir les priorités: Avez-vous rempli
un contrat? Est-ce qu'on doit tenir compte d'un aspect du travail en particulier? Quels
sont les points techniques qui peuvent être corrigés efficacement?
3. Rassembler le matériel nécessaire.
Par exemple:
• Les références et les ressources à consulter,
• le plan du texte,
• les notes de cours,
• la réservation d'un ordinateur.
4. Relire soigneusement le manuscrit. À faire lentement et si possible à voix haute. Il
est souvent utile de le lire à une tierce personne.
5. Faire les corrections de façon à être capable de se relire. Barrer des mots,
insérer d'autres mots, faire appel aux symboles du code de révision utilisé. À
l'ordinateur, utiliser la fonction «bloc» pour déplacer certaines parties du texte.
6. Demander à une tierce personne de réviser le manuscrit. Demandez-lui de
vous donner oralement ou par écrit dans la marge de votre texte ou sur des notes
amovibles:
• Ses réactions: «La description de ton personnage est très détaillée», «Ici je ne
comprends pas très bien ton opinion sur le sujet».
• Ses questions: «Est-ce vraiment le registre de langue que tu veux utiliser?», «Ici, tu
dis vous et, plus tard, tu dis tu; est-ce que c'est voulu?»
• Des informations: «La première bombe atomique a explosé aux États-Unis».
• Des suggestions: «Tu répètes tout le temps je ne pense pas;, le lecteur pourrait se
lasser. Dis plutôt: je ne crois pas, il me semble que».
• Une évaluation de l'ensemble: «Très bon article: toutes les questions
journalistiques sont posées et tu leur donnes une réponse».
7. Décider d'utiliser ou non les commentaires de l'«éditeur» (la tierce personne
qui relit le texte). C'est l'auteur qui est responsable du contenu, du style, de la
présentation du texte. C'est lui qui est noté.
Français immersion 30 - 27
Illustration du processus
de relecture
Grille de production écrite
Le texte de théâtre
Critères de production écrite:
• Rédiger le texte d'une scène de théâtre. Cette scène peut être courte: une à deux pages.
• Le texte doit être un dialogue.
° On doit pouvoir identifier au moins deux personnages.
• La structure de la scène doit être respectée:
° cohérence de lieu;
° cohérence d'action;
° cohérence de temps;
° délimitée par l'entrée et la sortie d'un ou de plusieurs personnages.
• Objectifs langagiers de l'élève (à titre d'exemple).
° Vraisemblance des registres de langues.
° Respect des règles grammaticales et orthographiques.
• Évaluation sur 10 points
° 6 points pour la qualité du texte
°4 points pour la langue (pénalité de 0,2 pour chaque erreur).
N.B. Les objectifs langagiers de l'élève sont déterminés par l'enseignante ou l'enseignant et
l'élève.
Français immersion 30 - 28
Voici l'ébauche d'une scène de théâtre rédigée par une élève de 12e année. Elle a déjà tenu
compte de la présentation de la scène, du nombre de personnages et des aspects techniques.
Le hasard fait bien les choses
Acte 1, scène 1.
Indications scéniques:
Décor: Bibliothèque de l'école après les heures de cours. On voit quelques
étudiants qui cherchent des livres sur les tablettes. À l'avant-scène, une table,
quelques chaises, une pille de livre et François qui travaille.
Action: Nicole arrive sur la scène, elle tient son sac d'école dans une main et
une feuille de papier dans l'autre main. Elle se dirige vers les tablettes. Elle
cherche des livres mais n'en trouve pas les titres. Lentement son attention se
porte sur la table du garçon qui travail, les livres quelle veut son là. Elle se
dirige vers la table.
Dialogues:
Nicole
- Excuse-moi de te déranger, est-ce qu'il y a quelqu'un ici?
François
- Non la place est libre.
Nicole
- Merci. Est ce que vous avez besoin de tout ces livres?
François
- Oui, c'est pour ma recherche en histoire. Je sais pas si je vais finir un jour!
Pourquoi tu me demande ça?
Français immersion 30 - 29
Nicole
- Bien par ce que nous avons le même sujet pour la recherche, tu as pris tous
les livres que j'ai besoin.
François
- AH, et bien on devraient faire le travail ensemble...
Nicole
- Pourquoi pas, mais il faudra que nous avons des différences dans le travail,
sans ça on pourra penser qu'on a tricher.
François
- Pas de problèmes!
Nicole
- C'est parfait, alors attendez-moi pour une minute, je vais dire à mon amie
que je vais rester ici plus longtemps.
Voici ce que pourrait être l'ébauche d'une scène de théâtre rédigée par une élève de 12e
année.
Les dialogues sont vraisemblables. On peut, toutefois, remarquer qu'ils ne sont pas toujours
naturels; l'utilisation confuse du «tu» et du «vous» en est un exemple. La présentation est
parfaite: les exigences techniques sont bien respectées, la pièce commence bien. L'élève a les
capacités de bien réussir ce travail. La structure de phrase est très bonne pour ce niveau. Le
vocabulaire est diversifié: «pas de problème», «c'est parfait», «pourquoi pas». L'utilisation du
vocabulaire technique est correcte: indications scéniques, avant-scène, décors.
Beaucoup de potentiel. Voici maintenant comment on peut guider le processus de relecture
et de correction.
Français immersion 30 - 30
L'élève a utilisé un programme informatisé de correction orthographique: aucune erreur n'a
été identifiée. Ce programme ne tient pas compte des accords ni des règles de grammaire.
Ensuite, elle a utilisé une grille de correction personnelle qu'elle a élaborée au cours de
l'unité.
Le hasard fait bien les choses
Acte 1, scène 1.
Indications scéniques:
Décor: Bibliothèque de l'école après les heures de cours. On
voit quelques étudiants qui cherchent des livres sur les
tablettes. À l'avant-scène, une table, quelques chaises, une
pille de livre et François qui travaille.
Action: Nicole arrive sur la scène, elle tient son sac d'école
dans une main et une feuille de papier dans l'autre main.
Elle se dirige vers les tablettes. Elle cherche des livres mais
n'en trouve pas les titres. Lentement son attention se porte
sur la table du garçon qui travail, les livres quelle veut son
là. Elle se dirige vers la table.
Dialogues:
Nicole
- Excuse-moi de te déranger, est-ce qu'il y a quelqu'un ici?
François
- Non la place est libre.
Nicole
- Merci. Est ce que vous avez besoin de tout ces livres?
François
- Oui, c'est pour ma recherche en histoire. Je sais pas si je
vais finir un jour! Pourquoi tu me demande ça?
Français immersion 30 - 31
Nicole
- Bien par ce que nous avons le même sujet pour la recherche,
tu as pris tous les livres que j'ai besoin.
François
- AH, et bien on devraient faire le travail ensemble...
Nicole
- Pourquoi pas, mais il faudra que nous avons des
différences dans le travail, sans ça on pourra penser qu'on a
tricher.
François
- Pas de problèmes!
Nicole
- C'est parfait, alors attendez-moi pour une minute, je vais
dire à mon amie que je vais rester ici plus longtemps.
Exemple de grille de correction personnelle de l'élève
1. Identifier les verbes et leurs sujets. Vérifier l'accord.
2. Identifier les noms. Vérifier s'ils sont bien au singulier ou au pluriel.
3. Identifier les adjectifs et le nom qu'ils modifient. Vérifier l'accord.
4. Trouver tous les exemples de tutoiements et de vouvoiements. En vérifier la cohérence.
5. Trouver les marqueurs de relations «qui» et «que». Vérifier la structure de phrase qui les
suit.
6. Chercher les mots pièges. Vérifier si le choix est bon. (tout - tous, quelle - qu'elle, son sont, etc.)
Français immersion 30 - 32
Le hasard fait bien les choses
Acte 1, scène 1.
Indications scéniques:
Décor: Bibliothèque de l'école après les heures de cours. On
voit quelques étudiants qui cherchent des livres sur les
tablettes. À l'avant-scène, une table, quelques chaises, une
pille de livre et François qui travaille.
Action: Nicole arrive sur la scène, elle tient son sac d'école
dans une main et une feuille de papier dans l'autre main.
Elle se dirige vers les tablettes. Elle cherche des livres mais
n'en trouve pas les titres. Lentement son attention se porte
sur la table du garçon qui travail, les livres quelle veut son
là. Elle se dirige vers la table.
Dialogues:
Nicole
- Excuse-moi de te déranger, est-ce qu'il y a quelqu'un ici?
François
- Non la place est libre.
Nicole
- Merci. Est ce que vous avez besoin de tout ces livres?
François
- Oui, c'est pour ma recherche en histoire. Je sais pas si je
vais finir un jour! Pourquoi tu me demande ça?
Français immersion 30 - 33
Nicole
- Bien par ce que nous avons le même sujet pour la recherche,
tu as pris tous les livres que j'ai besoin.
François
- AH, et bien on devraient faire le travail ensemble...
Nicole
- Pourquoi pas, mais il faudra que nous avons des
différences dans le travail, sans ça on pourra penser qu'on a
tricher.
François
- Pas de problèmes!
Nicole
- C'est parfait, alors attendez-moi pour une minute, je vais
dire à mon amie que je vais rester ici plus longtemps.
L'élève réussit à corriger l'accord de certains verbes et l'utilisation confuse du «tu» et du
«vous». Il lui reste quelques problèmes de vocabulaire (tablettes, pille), de structure («dont»
à la place de «que» et le subjonctif après le verbe «il faudra») et un anglicisme («décor» au
lieu de «décors»).
Français immersion 30 - 34
Voici la version corrigée du texte. L'élève fait maintenant appel à ses camarades et à
l'enseignante qui lui suggèrent de vérifier les points soulignés.
Le hasard fait bien les choses
Acte 1, scène 1.
Indications scéniques:
Décors: Bibliothèque de l'école après les heures de cours. On
voit quelques étudiants qui cherchent des livres sur les
tablettes. À l'avant-scène, une table, quelques chaises, une
pile de livres et François qui travaille.
Action: Nicole arrive sur la scène, elle tient son sac d'école
dans une main et une feuille de papier dans l'autre main.
Elle se dirige vers les tablettes. Elle cherche des livres mais
n'en trouve pas les titres. Lentement son attention se porte
sur la table du garçon qui travaille, les livres qu'elle veut son
là. Elle se dirige vers la table.
Dialogues:
Nicole
- Excuse-moi de te déranger, est-ce qu'il y a quelqu'un ici?
François
- Non la place est libre.
Nicole
- Merci. Est ce que tu as besoin de tous ces livres?
François
- Oui, c'est pour ma recherche en histoire. Je sais pas si je
vais finir un jour! Pourquoi tu me demandes ça?
Français immersion 30 - 35
Nicole
- Bien par ce que nous avons le même sujet pour la recherche,
tu as pris tous les livres que j'ai besoin.
François
- Ah, et bien on devraient faire le travail ensemble...
Nicole
- Pourquoi pas, mais il faudra que nous avons des
différences dans le travail, sans ça on pourra penser qu'on a
triché.
François
- Pas de problèmes!
Nicole
- C'est parfait, alors attends-moi pour une minute, je vais
dire à mon amie que je vais rester ici plus longtemps.
L'élève corrige certains des derniers mots soulignés. Elle a besoin d'approfondir les règles
qui régissent l'utilisation du subjonctif et du pronom relatif «dont». Ce dernier n'a pas été
souligné puisqu'il n'a pas encore été vu en classe.
Français immersion 30 - 36
Le hasard fait bien les choses
Acte 1, scène 1.
Indications scéniques:
Décor: Bibliothèque de l'école après les heures de cours. On voit quelques
étudiants qui cherchent des livres sur les tablettes. À l'avant-scène, une
table, quelques chaises, une pile de livres et François qui travaille.
Action: Nicole arrive sur la scène, elle tient son sac d'école dans une main
et une feuille de papier dans l'autre main. Elle se dirige vers les tablettes.
Elle cherche des livres mais n'en trouve pas les titres. Lentement son
attention se porte sur la table du garçon qui travaille, les livres qu'elle
veut sont là. Elle se dirige vers la table.
Dialogue:
Nicole
- Excuse-moi de te déranger, est-ce qu'il y a quelqu'un ici?
François
- Non, la place est libre.
Nicole
- Merci. Est ce que tu as besoin de tous ces livres?
François
- Oui, c'est pour ma recherche en histoire. Je ne sais pas si je vais finir un
jour! Pourquoi tu me demandes ça?
Nicole
- Bien, parce que nous avons le même sujet pour la recherche; tu as pris
tous les livres que j'ai besoin.
François
- Ah, et bien on devrait faire le travail ensemble...
Nicole
Français immersion 30 - 37
- Pourquoi pas? Mais il faudra que nous avons des différences dans le
travail, sans ça on pourra penser qu'on a triché.
François
- Pas de problème!
Nicole
- C'est parfait. Alors attends-moi une minute: je vais dire à mon amie que
je vais rester ici plus longtemps.
L'élève, considérant que son travail de correction est maintenant terminé, remet sa copie
pour la correction finale. Certains des mots soulignés ont été corrigés. Les autres indiquent
que l'élève a besoin d'approfondir les règles qui régissent ces points de langue. Dans cet
exemple: le subjonctif (que nous ayons) et l'utilisation du pronom relatif «dont».
L'enseignant ou l'enseignante tient d'abord compte des objectifs qui ont été formulés pour
guider la composition du texte et la relecture de l'élève. Le texte répond aux exigences du
travail demandé; la note doit être calculée en conséquence.
L'élève, avec l'aide de l'enseignant ou de l'enseignante, s'était fixé des objectifs précis qui
ont presque tous été atteints. Il reste encore deux erreurs dans la version finale. Les erreurs
encore présentes serviront à l'élaboration des objectifs de correction pour le prochain
exercice de production écrite. Il est important de tenir compte du tableau notionnel donnant
des indications sur les points de grammaire et de syntaxe appropriés à chaque niveau. On
ne doit pas pénaliser les élèves sur des points de langue qui ne sont pas de leur niveau.
Texte théâtral
• Fond (60 % de la note): 6/6 (10/10)
Toutes les caractéristiques principales sont présentes, les dialogues sont vraisemblables,
on peut identifier deux personnages, la scène est bien structurée.
• Forme/langue (40 % de la note): 2 fautes. Une seule est retenue: 3,8/4 (9,5/10)
La maîtrise du subjonctif n'est pas exigée, mais encouragée. Très bon travail de relecture.
• Note finale: 9,8/10 (à titre d'exemple seulement).
Un beau texte et un français très correct. Du beau travail.
Français immersion 30 - 38
Notes sur l'essai et la dissertation
Guide du savoir-écrire. — Simard, Jean-Paul. — Montréal : Éditions Ville-Marie,
Éditions de l'Homme, 1984. — 528 p. — ISBN 2-89194-103-9
Les élèves de 11e année ont à rédiger un essai. Ce terme, utilisé aussi en anglais peut
vouloir dire rédaction, composition et dissertation. Voici ce que Jean-Paul Simard suggère
d'appeler «essai» à la page 213 de son livre.
Définition: la dissertation est un texte où un auteur (émetteur) tente de prouver, démontrer
ou expliquer (intention) quelque chose (message) à quelqu'un (récepteur).
«Il s'agit essentiellement de poser un problème, de le discuter et de le résoudre.
Contrairement à la description ou à la narration qui portent davantage sur l'observation
de la réalité sensible, la dissertation amène à travailler davantage au niveau des idées et
fait appel surtout à la réflexion».
Le travail de dissertation se fait en trois temps:
1. L'exploration,
2. L'organisation des idées,
3. La rédaction.
1. L'exploration:
• Le sujet: le sujet est formulé dans un énoncé comportant une question relative à un
domaine.
º Par exemple: «Expliquez-moi à quoi ressemble l'environnement médiatique de la
région où vous habitez». Le sujet est l'environnement médiatique. L'intention est
d'expliquer. Le domaine touche la sociologie et les communications.
º Un autre exemple: «La culture populaire est d'abord et avant tout définie par la
télévision, discutez». Le sujet est la culture populaire à la télévision. L'intention est
de discuter. Le domaine touche la sociologie et les communications.
• La compréhension du sujet: avant de commencer à écrire, il est important de savoir
de quoi on parle. Il faut analyser l'intention afin de bien saisir l'angle par lequel on
approchera le sujet. Trois questions peuvent être posées:
m Que demande-t-on? (l'intention) Quelle est l'idée directrice qui peut me servir à
guider ma recherche et à organiser ma
dissertation?
º De quoi s'agit-il? (le référent)
Quel est le sens de la question? Contient-elle une
affirmation à propos du sujet?
º Comment le dit-il? (le code)
On le dit en français. On se demande s'il existe des
éléments principaux et secondaires à la question.
Cela peut aller beaucoup plus loin, mais il est
préférable de ne pas compliquer les choses.
Ces exemples étant simples, on peut dire que le code est une question posée en français,
que, dans le premier cas, le sujet est l'environnement médiatique de mon milieu et, dans le
second cas, l'influence de la télévision sur la culture populaire. L'intention est dans le
Français immersion 30 - 39
premier cas de décrire dans le second de discuter.
2. L'organisation des idées
• L'équilibre et la logique: les idées de même importance doivent être développées aussi
longuement les unes que les autres. Les idées principales seront présentées avant les
idées secondaires qui en découlent.
• Le plan: si le plan est annoncé dans la question (pour ou contre, les avantages et les
inconvénients, l'histoire, etc.), le respecter. Si le plan n'est pas suggéré, il faut dégager
les idées maîtresses du sujet.
m Le plan explicatif: si il faut expliquer une pensée ou une formule, procéder de la
façon suivante:
· Première partie: explication de la pensée ou de la formule. Dégager les aspects de
la question qui feront l'objet d'autant de paragraphes ou de sous-parties.
· Deuxième partie: commentaire de la pensée ou de la formule. Porter un jugement,
en nuançant ou en élargissant le problème contenu dans la pensée ou la formule.
m Le plan du problème à discuter:
· Première partie: exposer le problème. Procéder à partir d'exemples ou de faits
concrets.
· Deuxième partie: déterminer les causes du problème. Trouver une explication,
identifier sa cause.
· Troisième partie: résoudre le problème en donnant quelques solutions pour le
régler.
3. La rédaction
• Il est recommandé de préparer un plan général et un plan détaillé de la dissertation.
Par exemple:
º Pour la première question:
· Présenter le milieu et les médias qui y sont présents.
· Élaborer sur le point de vue de la situation telle qu'elle est vécue.
º Pour la deuxième question:
· Présenter la culture populaire et les moyens qui la diffusent.
· Expliquer les raisons qui font que la télévision est le moyen le plus efficace.
· Élaborer sur le point de vue de la question et on dira si on est d'accord ou pas avec
l'affirmation.
• Dans une dissertation, on établit un équilibre entre la longueur de l'introduction,
celle de la conclusion et celle du développement. Les pourcentages suivants sont
approximatifs, mais ils représentent bien ceux qui sont respectés généralement.
º Introduction 10 %
º Développement 80 %
º Conclusion 10 %
• La rédaction de la dissertation se fait en trois étapes:
º L'introduction: il faut d'abord amener le sujet, ce qui veut dire qu'il faut partir
d'une idée générale qui a un lien direct avec ce sujet. Ensuite, il faut poser le sujet
en se servant de la question originale ou en la reformulant dans ses propres
termes. Puis, dégager les éléments essentiels du problème posé. Finalement,
annoncer le plan adopté pour traiter de la question. Ces trois parties qui forment
l'introduction, doivent être bien liées les unes aux autres. Voici un exemple conçu
Français immersion 30 - 40
pour la deuxième question: La culture populaire porte ce nom parce que c'est celle
du peuple (idée générale). La télévision n'est-elle pas le moyen de communication
qui touche le plus grand nombre de personnes (on pose le sujet en se servant de la
question originale)? Pour en discuter, présenter les caractéristiques de la culture
populaire du milieu et faire l'inventaire des médias les plus utilisés. Les forces de la
télévision sont ensuite analysées pour déterminer jusqu'à quel point on peut
affirmer que ce moyen de communication est le plus puissant. Il sera alors possible
d'affirmer que la télévision joue un rôle déterminant dans la diffusion des idées qui
sont partagées par la population (les étapes du plan sont présentées: la situation, la
télévision et ses forces, la confirmation du rôle de la télévision).
º Le développement: Le texte doit être logique et bien découpé. Le raisonnement de
l'argumentation doit être identifiable et suivi. Les transitions sont logiques et
renforcent l'argumentation. La question doit être traitée de façon à ce qu'une
personne qui n'est pas familière avec le sujet puisse avoir l'impression de bien
comprendre ce qui est expliqué.
º La conclusion: On en compte deux sortes:
· La conclusion récapitulative qui fait une brève synthèse de la dissertation.
· La conclusion ouverte qui remplit trois conditions.
° Elle évoque brièvement le cheminement de la pensée.
° Elle donne la réponse demandée.
° Elle ouvre des perspectives d'avenir sur la question.
Par exemple: la culture populaire est le fruit de la perception de la réalité du
peuple. C'est ce sur quoi tout le monde est d'accord. Mais les gens s'informent et
cette culture se transforme selon ce qu'on leur fait croire. C'est là que la
télévision joue un grand rôle. La télévision est la source privilégiée de
nouvelles connaissances. La télévision est en mesure, plus que tous les autres
médias, d'influencer les croyances, de définir une culture commune: la culture
populaire. Mais, les gens qui contrôlent la télévision ont-ils conscience de leur
influence?
Il est à noter que ce modèle peut aussi servir pour guider le travail de recherche qui doit
trouver la réponse à une question ou débattre d'une hypothèse.
Français immersion 30 - 41
Grille de l'évaluation formative de l'essai
Questions:
Clarifications:
Ai-je bien identifié le sujet?
Il est formulé dans l'énoncé.
Sujet:
Ai-je bien identifié la question ou la
nature du problème?
À quel problème dois-je trouver une
solution?
Problème:
Suis-je capable de faire référence au
domaine touché par la question?
Par exemple:
Histoire, sociologie, littérature,
communication, sciences naturelles,
politique, etc.
Réponse:
Quelle est mon intention?
Convaincre, discuter, expliquer,
comparer, commenter ou donner
mon opinion, etc.
Réponse:
Quelle est la nature de mon message?
Qu'est-ce que je cherche à dire?
Si je voulais faire la synthèse de
mon message en quelques mots, ça
serait quoi?
Synthèse:
Qui est mon récepteur, quel est mon
public cible?
Est-ce que j'écris en tenant compte
du fait que mon lecteur ne connaît
pas nécessairement le sujet?
Comment?
Est-ce que mon plan respecte les
étapes logiques?
Quel est mon plan?
Joindre le plan.
Mes paragraphes sont-ils bien
construits?
Est-ce que j'ai un paragraphe pour
chacune de mes idées principales?
Ces idées et ces paragraphes sont-ils
organisés de façon efficace pour
appuyer mon intention?
Vérifier le plan.
Français immersion 30 - 42
Qu'est-ce que je mets dans mon
introduction?
Est-ce que j'annonce mon sujet?
Comment?
Est-ce que je présente les éléments
essentiels du problème qui m'est
posé?
Est-ce que j'annonce mon plan ou
ma démarche?
Qu'est-ce que je mets dans ma
conclusion?
Est-ce simplement une
récapitulation?
Comment?
Est-ce que c'est une conclusion
ouverte?
Si oui, est-ce que je fais un bref
rappel de ma démarche?
Est-ce que je réponds à la question?
Est-ce que ma conclusion débouche
sur d'autres questions?
Commentaires:
Français immersion 30 - 43
Grille d'évaluation
La forme: 40 %
Syntaxe: ................................................................................................................................................ /10.
Orthographe grammaticale: ............................................................................................................. /10.
Orthographe d'usage: ......................................................................................................................... /10.
Présentation:........................................................................................................................................ /10.
Total pour la forme: ............................................................................................................................ /40.
Le fond: 60 %
Introduction: ........................................................................................................................................ /10.
Conclusion: ........................................................................................................................................... /10.
Respect de l'intention: .......................................................................................................................... /5.
Organisation logique du texte: ......................................................................................................... /15.
Qualité des informations contenues dans le texte:....................................................................... /20.
Total pour le fond: ............................................................................................................................... /60.
Total pour la forme et le fond:......................................................................................................... /100.
N.B. La répartition 40 % pour la forme et 60 % pour le fond correspond aux critères
d'évaluation du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan.
Français immersion 30 - 44
Objectifs
Français immersion 30 - 45
Tableau des objectifs Français immersion 30
Remarques:
Les objectifs du programme d'études pour le cours Français immersion 30 sont regroupés en
5 domaines: la valorisation de l'apprentissage du français, la compréhension orale, la
compréhension écrite, la production orale et la production écrite. Les notions nécessaires à
la formation d'une compétence médiatique se trouvent à l'intérieur de ces domaines.
La mise en œuvre des objectifs généraux, présentés en caractères gras, est
nécessaire afin de permettre aux élèves d'obtenir les crédits assignés à ce cours
de français. Les objectifs spécifiques offrent une possibilité de mise en œuvre didactique
qui facilite le travail de planification de l'enseignant ou de l'enseignante. Ces objectifs
spécifiques sont repris à l'intérieur des unités modèles de ce programme d'études.
Les unités modèles présentent une planification toute faite qui permet d'atteindre les
objectifs généraux et spécifiques tels que présentés dans ce tableau. L'enseignant ou
l'enseignante est libre de planifier ses propres activités pédagogiques, formulant au besoin
de nouveaux objectifs spécifiques qui répondent au contexte scolaire des élèves. Ces
nouveaux objectifs spécifiques doivent permettre d'atteindre les objectifs généraux
obligatoires du présent programme d'études.
Le document interprovincial Cadre commun des résultats d'apprentissage en français
langue seconde - immersion (M-12), septembre 1996, du Protocole de collaboration
concernant l'éducation de base dans l'Ouest canadien a servi de document de base lors de
l'élaboration des objectifs généraux du programme d'études Français immersion 30. Ces
objectifs généraux correspondent à la vision de l'enseignement du français en immersion
élaborée pour tout l'Ouest canadien. Ceci répond aux besoin des élèves qui peuvent
maintenant acquérir les mêmes compétences langagières quelle que soit leur juridiction.
Français immersion 30 - 47
Valorisation de l'apprentissage du français
L'élève sera capable de:
• Poursuivre de façon autonome son apprentissage du français
° Découvrir une pièce de théâtre de langue française (VAL)
° Comprendre que la structure d'un récit peut être porteur de sens (CRC, VAL)
° Reconnaître que l'originalité et la beauté d'un poème reposent sur son sens et sur
les moyens employés pour exprimer ce sens
Français immersion 30 - 48
Compréhension orale
L'élève sera capable de:
• Mettre en évidence l'objectivité ou la subjectivité dans la manière de
présenter les faits
° Porter un jugement critique éclairé sur une pièce de théâtre (CRC, COM, AUT)
• Analyser la relation entre les différentes composantes d'un film ou d'une
pièce de théâtre: intrigue, cadre, dialogues, personnages, thèmes
° Connaître les principales composantes d'une pièce de théâtre
° Se donner un modèle d'analyse valable pour divers genres de pièces de théâtre
(CRC, AUT)
• Dégager la portée sociale d'un texte poétique ou d'une chanson
francophone
° Reconnaître que la thématique développée par un poème appartient à un
ensemble de préoccupations humaines qui sont essentiellement les mêmes, quels
que soient l'époque et le lieu (CRC, VAL)
• Évaluer la manière dont les thèmes et les valeurs sont présentés par
l'auteur dans un film ou une pièce de théâtre
• Apprécier diverses œuvres des arts dramatiques contemporains et
classiques provenant de la francophonie canadienne et mondiale
° Développer sa culture générale et ses connaissances sur l'histoire du théâtre (VAL)
• Planifier son écoute en mettant en œuvre les stratégies appropriées
° S'initier à quelques techniques de prosodie et de rhétorique de base utilisées lors
des répétitions (COM)
° Aborder avec un esprit ouvert la lecture et l'étude de poèmes appartenant à une
culture ou une époque autre que la sienne (VAL)
• Évaluer l'efficacité de son utilisation des stratégies d'écoute dans une
variété de contextes
° Partager ses goûts littéraires avec ses camarades de classe (AUT, VAL)
Français immersion 30 - 49
Compréhension écrite
L'élève sera capable de:
• Dégager les relations de supposition, de conséquence, de condition, de
concession dans des textes tels que: dossiers, articles analytiques,
articles argumentatifs
• Réagir de façon critique à des textes analytiques et argumentatifs en
s'appuyant sur:
- la validité et la force des informations et des arguments présentés
- l'organisation textuelle et syntaxique
- l'efficacité de l'analyse et de l'argumentation
• Analyser la relation entre les différentes composantes du récit tels que:
thèmes, personnages, cadre, temps de narration, point de vue de
narration
° Reconnaître que les thèmes abordés au théâtre ont une continuité dans le temps
(VAL, CRC)
° Connaître les principales composantes d'une pièce de théâtre
° Reconnaître que quelques grands thèmes universels fournissent des éléments à
toutes les histoires (CRC, VAL)
° Comprendre que l'écrivain cherche à s'exprimer par l'écriture
° Incorporer graduellement le vocabulaire du roman et de l'analyse littéraire à l'oral
et à l'écrit (COM)
° Différencier stéréotypes et archétypes (CRC)
° Reconnaître la présence d'un point de vue sur un sujet donné à l'intérieur d'un
récit suite à l'analyse des éléments suivants: le mode de narration, l'utilisation de
symboles et les personnages (CRC, COM)
° Reconnaître les qualités symboliques que peuvent avoir l'espace et le temps dans
un récit (CRC)
° Faire des liens entre les symboles présentés et la vision du monde de l'auteur
(CRC)
° Identifier la vision du monde d'un auteur à partir des actions et des
caractéristiques des principaux personnages (CRC, VAL)
Français immersion 30 - 50
• Réagir aux images dans le texte poétique
° Analyser les caractéristiques et les fonctions du titre (CRC)
° S'initier aux formes de construction du titre
° Faire l'analyse critique d'un poème de langue française (CRC)
• Apprécier diverses œuvres d'auteurs contemporains et classiques de la
francophonie canadienne et mondiale
° Développer sa culture générale et ses connaissances sur l'histoire du théâtre (VAL)
• Apprécier la contribution de la francophonie à la société canadienne
• Planifier sa lecture en mettant en œuvre les stratégies appropriées
° Identifier les éléments qui composent un poème: strophes, vers, pieds, rimes
° Reconnaître le champ sémantique en poésie et identifier le vocabulaire qui le
compose
° Identifier le vocabulaire utilisé par l'auteur pour parler de la réalité ou des
sentiments exprimés dans le poème
• Évaluer l'efficacité de son utilisation des stratégies de lecture dans une
variété de contextes
° Comprendre l'importance, en poésie, de la variation et des nuances du langage
dans la description d'une réalité, d'un concept ou d'un sentiment (CRC)
° Analyser l'importance de la manière dont les informations sont dévoilées dans le
poème (CRC)
Français immersion 30 - 51
Production orale
L'élève sera capable de:
• Faire une présentation à caractère formel, soutenue par des moyens
médiatiques
° Mettre en pratique des éléments rhétoriques propres à l'élocution
° Présenter oralement une analyse critique (COM, CRC)
• Raconter une expérience personnelle
• Utiliser les termes précis et spécialisés qui désignent les réalités du sujet
traité
° Incorporer graduellement le vocabulaire technique du théâtre à l'écrit et à l'oral
(COM)
° Incorporer graduellement le vocabulaire du roman et de l'analyse littéraire à
l'écrit et à l'oral (COM)
° Incorporer graduellement le vocabulaire technique de la poésie à l'écrit et à l'oral
(COM)
• Respecter les règles propres au registre de langue approprié à la
situation de communication
° Mettre en pratique des éléments rhétoriques propres à l'élocution
• Utiliser les mots, les expressions, les phrases pour rendre clairement ses
idées
° S'initier à la création d'un texte en mettant en pratique l'utilisation d'un champ
sémantique
Français immersion 30 - 52
• Cerner les conditions de sa présentation: temps alloué, lieu, possibilité
de soutien technique, période de questions, degré de latitude personnelle
(conventions, ton, humour, etc.)
° S'exercer aux arts de la scène en s'initiant à quelques-unes de leurs techniques
• Prévoir les questions posées par le public après sa présentation
• Tenir compte des réactions du public et s'ajuster en conséquence
• Évaluer l'efficacité de son utilisation des stratégies de communication
orale dans une variété de contextes
Français immersion 30 - 53
Production écrite
L'élève sera capable de:
• Écrire des textes argumentatifs et/ou analytiques en présentant ses
arguments ou ses informations avec efficacité: cohérence, nuance, ordre
de présentation, pertinence
° Formuler des hypothèses sur la relation et les influences réciproques entre le jeu
théâtral et le public (CRC, VAL, COM)
° Analyser l'influence des aspects techniques du langage sur la perception qu'ont les
spectateurs d'une pièce de théâtre (CRC, VAL, TEC, COM)
° Utiliser la forme classique d'une analyse littéraire (COM)
• Rédiger un texte où la présentation d'un élément (personnage, lieu,
événement, objet, etc.):
- crée un effet d'ordre dramatique ou un effet de surprise, de suspense,
etc.
- explore l'aspect ludique du langage
° Exprimer son point de vue dans un texte de fiction (COM)
• Envisage le fonctionnement de son texte de façon à créer un effet
appuyant un point de vue ou une vision du monde
• Vérifier le fonctionnement de son texte
° Reconnaître si le personnage joue un rôle d'archétype (CRC, VAL)
° Différencier champ sémantique et champ lexical (COM)
• Consulter des dictionnaires spécialisés tels que dictionnaire des
difficultés de la langue, d'anglicismes, pour résoudre des problèmes
spécifiques d'écriture
• Modifier son texte pour créer des effets souhaités: émouvoir, dépayser,
amuser, maintenir le rythme, maintenir le ton, etc.
° Reconnaître les procédés de caractérisation du personnage fictif par l'analyse de
ses qualités psychologiques et physiques (CRC)
° S'initier aux principales figures de styles employées en versification française
° Mettre en pratique les techniques langagières permettant de créer des figures de
style
Français immersion 30 - 54
• Utiliser correctement les signes de ponctuation
• Utiliser correctement les temps de verbes requis pour répondre à son
intention de communication
• Respecter les règles propres au registre de langue approprié à la
situation de communication
• Respecter les cas d'accords en recourant au besoin à des outils de
référence
Français immersion 30 - 55
Le théâtre
Section 1: Une petite histoire du théâtre
Résumé: Cette section sert d'amorce en permettant un survol de l'univers du théâtre et de
quelques uns de ses grands moments. Les genres que sont la tragédie, la comédie et le
drame sont présentés, de même que quelques grands noms de l'histoire du théâtre.
Ressources:
• Histoire du théâtre. — Sallé, Bernard. — Paris : Librairie Théâtrale, 1990. — 318 p. —
ISBN 2-7349-0089-0
• En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p.
— ISBN 2-7601-3756-2
• Tout autre ouvrage sur l'histoire du théâtre.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Développer sa culture générale et ses connaissances sur l'histoire du théâtre (VAL)
• Connaître les principales composantes d'une pièce de théâtre
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement indirect
• Études de cas et discussion guidée
• Enseignement interactif
• Apprentissage coopératif et
remue-méninges
• Enseignement direct
• Questionnement didactique, prise de
notes
Vocabulaire:
• La tragédie: en grec ancien, littéralement «le chant du bouc». Était-ce une allusion à
Dionysos ou une référence au bouc sacrifié lors de cérémonies religieuses? Nul ne le sait.
La tragédie présente l'histoire d'un héros qui est victime de la fatalité. Cette fatalité
trouve ses racines dans la volonté des dieux, le hasard et l'erreur. D'ailleurs, les mots
fatalité et erreur s'expriment par un seul mot en grec ancien: atè.
Français immersion 30 - 58
• La comédie: formée à partir du mot grec Kômos qui était le nom d'une fête joyeuse en
l'honneur de Dionysos, la comédie fut créée par les Grecs. Elle fut popularisée par les
Romains qui étaient amateurs de comiques et de jeux d'acteurs.
• Le monologue: une scène à un personnage qui parle seul.
• Le dialogue: les paroles qu'échangent les personnages d'une pièce de théâtre.
• L'acteur, l'actrice: à ses origine, le théâtre ne présente qu'un seul acteur appelé le
protagoniste. À l'apogée de la tragédie, Sophocle introduit le troisième acteur. Avec les
siècles, les femmes furent admises au théâtre et devinrent actrices. De nos jours, le
nombre d'acteurs n'est plus limité par des conventions rigides.
• Le chœur: il est composé de 12 puis de 15 garçons (sous Sophocle) choisis parmi l'élite
des jeunes gens de la cité. Le chœur est un personnage collectif; il est le trait d'union
entre les spectateurs et les acteurs qu'il interroge par le truchement du coryphée, le chef
du chœur. Le chœur représente la cité, et lorsque le spectateur entre dans le jeu, c'est par
le chœur qu'il est représenté.
• La mise en scène: la façon de monter la pièce. Cela comprend la scène et les accessoires,
les décors, l'éclairage (si nécessaire) et le jeu des acteurs. Il s'agit aussi de l'idée, de la
vision qui est soulignée par la réalisation.
• Le masque et le costume: ces accessoires servent à identifier le personnage. Chez les
Grecs, l'acteur est caché sous le costume et le masque est conçu de manière à servir de
porte-voix.
Points à retenir:
• En Occident, le théâtre a évolué au cours des siècles. D'une cérémonie religieuse et
probablement chamanique, il passe par la civilisation grecque qui en fait un moyen de
traiter des sujets humains et sociaux. Influencés par la civilisation grecque, les Romains
sont aussi amateurs de théâtre. Après plusieurs siècles d'oubli, il réapparaît au Moyen
Âge à des fins religieuses (mystères) puis comme divertissement (farces). Il atteint une
nouvelle période de grandeur au XVIe siècle. La popularité du théâtre se poursuit
jusqu'à l'avènement du cinéma et la télévision. Même si, à la fin du XXe siècle, le cinéma
est plus populaire que le théâtre, ces deux médiums continuent de se côtoyer.
• Les grandes périodes de transition pour le théâtre peuvent se résumer ainsi: à ses
origines, le théâtre est une cérémonie à caractère religieux. Avec l'avènement de la
tragédie grecque et plus particulièrement des dramaturges Eschyle, Sophocle et Euripide
au Ve siècle avant J.-C., les thèmes abordés au théâtre se rapprochent des préoccupations
humaines. Les mille années qui vont suivre n'apporteront rien de nouveau, si ce n'est la
popularité des comédies. Les Romains copient les Grecs. Au Moyen Âge on revient au
théâtre religieux. À la fin du Moyen Âge, on redécouvre les classiques grecs et latins: c'est
l'avènement des grands tragédiens européens. Le XIXe siècle fait du théâtre un spectacle
populaire et les règles qui gouvernent l'écriture et la
Français immersion 30 - 59
mise en scène du théâtre seront remises en question dans la deuxième moitié du XXe
siècle.
• Les sociétés humaines ont longtemps imposé des rôles sociaux précis aux hommes et aux
femmes. Le théâtre appartenait aux hommes dans la société grecque: les rôles féminins
étaient joués par des hommes. Cette prédominance masculine sur le théâtre se poursuit à
divers degrés jusqu'au XXe siècle. Les premiers rôles féminins joués par des femmes
apparaissent en Italie au XVIe siècle avec la Commedia dell'arte, qui fait appel à des
comédiens professionnels. À la même époque, en Angleterre, les rôles féminins dans
Shakespeare sont joués par des hommes.
• Contrairement au cinéma où le réalisateur peut procéder au montage technique des
images qui ont été filmées, le théâtre se vit en même temps par les acteurs et par les
spectateurs. Le jeu des acteurs est soumis au regard et à l'écoute du spectateur qui est
libre de porter son attention où il le désire sur la scène. De plus, le masque ou le
maquillage permet, la plupart du temps, la prédominance du personnage sur l'acteur;
alors qu'au cinéma, certains acteurs et certaines actrices sont devenus synonymes de
personnages.
• Les trois grands genres sont la tragédie, la comédie et le drame. À partir de ces genres se
sont formés la comédie satyrique, le mélodrame, le vaudeville, etc.
La tragédie regroupe les éléments suivants:
° une action sérieuse,
° des personnages dignes,
° des personnages pris par leurs passions, par exemples: l'honneur, l'amour, la jalousie,
l'orgueil, etc.,
° un discours «noble»,
° la présence de la fatalité,
° un conflit sans issue, chacun semble avoir la raison ou la justice de son côté,
° la présence de la mort.
La comédie regroupe les éléments suivants:
° une action légère ou traitée avec légèreté,
° des personnages «ordinaires»,
° une fin heureuse,
° la présence de quiproquos (malentendus),
° peut développer une thèse,
° il y a souvent une intrigue sentimentale,
° une occasion de portraits souvent stéréotypés: caractères, mœurs, etc.
° une représentation grossie ou caricaturale de la réalité.
Le drame regroupe les éléments suivants:
° un tableau de la vie quotidienne,
° des personnages contemporains,
° une action qui tourne autour de relations sociales/personnelles, souvent familiales,
° une intrigue à caractère psychologique.
Français immersion 30 - 60
Structure langagière:
• Le résumé
• La synthèse
Français immersion 30 - 61
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
Cette section sert d'amorce à l'unité entière.
Il est important que les élèves sachent que cette
section, comme toutes les autres, comporte une
activité d'étude du code linguistique où les
difficultés de la langue seront abordées et où ils
auront la possibilité d'obtenir les explications à
propos de la grammaire et de la syntaxe.
Ils doivent aussi savoir que cette activité, comme
toutes les autres, a une étape d'objectivation et de
récapitulation où les concepts et les connaissances
importantes pour le reste du cours sont identifiés et
soulignés.
Cette amorce doit permettre aux élèves de prendre
contact avec des styles de pièces de théâtre
différents. Par exemple: des comédies, des tragédies,
du théâtre contemporain et classique. Un rappel des
connaissances et des expériences acquises est utile.
Dans l'unité sur la vidéo du cours Français
immersion 20, les élèves ont compris l'importance
du rapport qu'il y a entre la forme et le langage
adopté par un média. Ce rapport existe aussi au
théâtre. Il est donc nécessaire de souligner que le
théâtre est différent du cinéma.
Le spectateur exerce un choix au théâtre: celui de
porter son attention visuelle là où il le veut. Un soin
particulier est donc consacré aux moyens de diriger
l'attention du spectateur. C'est là l'importance de la
mise en scène.
Voilà un des aspects les plus évidents qui
influencent le caractère de l'interprétation d'une
pièce.
Apprentissage
Afin de faciliter le survol de l'histoire du théâtre,
vous trouverez un questionnaire qui fait participer
l'élève à l'apprentissage de ce survol historique.
Si on désire jumeler les élèves ou même les
regrouper, la démarche reste essentiellement la
même.
Le questionnaire remis aux élèves sera utilisé par
l'enseignant comme diagnostique pour la lecture
afin d'identifier d'éventuelles difficultés.
Il est important que les élèves prennent tout de
suite note des difficultés langagières rencontrées
lors de l'activité afin d'amorcer la gestion de leur
processus d'analyse de la langue et
d'auto-correction.
Demander aux élèves de regarder des pièces de
théâtre qui serviront au cours du semestre. De plus,
une participation des élèves dans la sélection du
matériel analysé permet de mieux connaître leurs
goûts et d'orienter la matière en fonction de leur
vécu et de leurs besoins.
Français immersion 30 - 62
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Le «Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la
littérature» permet d'initier les élèves à quelques
grands noms de l'histoire de la littérature, de
présenter des citations d'auteurs afin de formuler
des hypothèses sur leurs styles et de les situer dans
le temps.
On peut aussi aborder la question de la manière
suivante:
• Amorcer un remue-méninges sur le nom de
dramaturges et de pièces connues des élèves.
• Situer ces auteurs et ces pièces sur une ligne du
temps avec leur pays d'origine.
• Procéder, en groupes coopératifs, à une recherche
pour combler les périodes historiques laissées
vides après le remue-méninges.
Réflexion sur la langue
Chaque groupe d'élèves étant différent, il est
primordial de profiter de l'amorce pour
diagnostiquer les difficultés de langue. Un rappel
des stratégies de résolutions de problèmes pour la
lecture peut être nécessaire afin de faciliter le
transfert de compétences.
Les élèves de 12e année doivent être capables de
formuler une synthèse de leurs idées sur les
différentes formes qu'a prises le théâtre à travers
les siècles. L'exercice de résumé peut être fait à
partir d'une critique de pièce de théâtre présentée
par un journal ou une revue spécialisée.
À cette étape de l'unité modèle, il est approprié de
travailler l'écrit de façon à déterminer le niveau de
français des élèves et de leur suggérer des pistes de
résolutions de problèmes.
Objectivation et récapitulation
Quelles sont les fonctions du théâtre dans notre
société? Sont-elles les mêmes que dans la Grèce
antique, dans l'Europe médiévale ou dans
l'Angleterre du XVIIe siècle?
En répondant à ces questions, les élèves doivent
formuler une vision personnelle de l'évolution du
théâtre et mieux en saisir les concepts.
Français immersion 30 - 63
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Réinvestissement
Les sections 2 et 3 complètent l'étude historique et
technique du théâtre.
Français immersion 30 - 64
La section 2 approfondit les concepts d'espace et de
personnage au théâtre. La section 3 touche les
éléments textuels et prosodiques du théâtre. La
section 4, par l'étude d'une pièce, permet un
réinvestissement complet des trois sections
couvrant les aspects du théâtre.
Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la littérature
Associer ces personnages aux éléments qui les décrivent. Attention, il y a des indices qui
peuvent vous permettre de trouver la solution sans avoir à connaître le personnage.
1. Miguel de Cervantes
A.France 1622 - 1673
Mon vrai nom est Jean-Baptiste Poquelin.
«...Donner est un mot pour qui il a tant d'aversion, qu'il ne
dit jamais: « Je vous donne», mais « je vous prête le bon
jour.» L'Avare
2. William Shakespeare
N. Russie 1860 - 1904
Lorsqu'un personnage d'origine russe fut créé pour la
série télévisée Star Treck, on lui donna mon nom.
«La foule croit qu'elle sait et comprend tout; et plus elle
est sotte, plus ses horizons lui semblent vastes.»
Correspondance
3. Pierre Corneille
E.Canada 1916 Si un jour vous voyagez dans la région de Kamouraska...
«C'est si rare, monsieur, dit-il au journaliste, quelqu'un
qui pousse sa propre damnation jusqu'au bout.» La
Mercière assassinée
4. Molière
B.Espagne, 1547 - 1616
Mon héros fait la guerre aux moulins à vent.
«Apprends, ô Sancho, qu'un homme n'est pas plus qu'un
autre, s'il ne fait plus qu'un autre.» Don Quichotte
5. Sophocle
L. Angleterre 1564 - 1616
Une sombre dame m'a beaucoup intéressé.
«Être ou ne pas être, voilà la question.» Hamlet
6. Frederich von Schiller
D.France 1802 - 1885
Ma fille Adèle est venue retrouver au Canada un soldat
dont elle était amoureuse.
«Les galères font le galérien.» Les Misérables
7. Victor Hugo
K.Irlande 1856 - 1950
Grand dénonciateur de l'hypocrisie et des convenances
sociales.
«Ne faites pas aux autres ce que vous voudriez qu'ils vous
fissent. Il se peut que leurs goûts ne soient pas les
mêmes.» Maximes pour révolutionnaires
Français immersion 30 - 65
8. Edmond Rostand
9. George Bernard Shaw
10. Anton Tchekhov
H. Allemagne 1898 - 1956
Ma pièce la plus connue s'appelle L'Opéra de quat'sous.
«Vous ne me dégoûterez pas de la guerre. On dit qu'elle
anéantit les faibles, mais la paix en fait autant.» Mère
Courage et ses enfants
J. France 1895 - 1974
Avant de me consacrer entièrement à la littérature, j'ai
été professeur d'anglais.
«Moi, il a fallu que j'attende l'âge de trente-deux ans pour
que mon père me donne son dernier coup de pied au
derrière. Voilà ce que c'était que la famille, de mon
temps.» Marius
C.Allemagne 1759 - 1805
En plus d'être dramaturge, j'ai aussi été professeur
d'histoire.
«L'histoire du monde est le jugement du monde.»
Résignation
11. Marcel Pagnol
G.Canada 1931 Pour mes personnages, la Zone, c'est la ville.
«Dors avec mon image dans ta tête. Dors, c'est moi
Ciboulette, c'est un peu moi ta mort...» Zone
12. Eugène Ionesco
O.France 1868 - 1918
On peut dire qu'il avait le sens du panache.
«Moi, c'est moralement que j'ai mes élégances» Cyrano de
Bergerac
13. Anne Hébert
I. Roumanie 1912 Près de moi, quand on parle de rhinocéros, on pense au
théâtre.
«La Raison, c'est la folie du plus fort. La raison du moins
fort, c'est de la folie.» Journal en miettes, Images d'enfance
en mille morceaux
14. Bertolt Brecht
F. Grèce 496 - 406 av.J.-C.
Dans ses pièces, l'être humain est, pour la première fois
peut-être, mis au premier plan.
«C'est un des privilèges de la tyrannie de faire et de dire
ce qu'elle veut.» Antigone
15. Marcel Dubé
C.France 1606 - 1684
Mon succès plane au-dessus du XVIIe siècle.
«Je suis jeune, il est vrai; mais aux âmes bien nées / La
valeur n'attend point le nombre des années.» Le Cid
Français immersion 30 - 66
Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la littérature
Réponses de l'élève:
1.
10.
2.
11.
3.
12.
4.
13.
5.
14
6.
15.
7.
8.
9.
Français immersion 30 - 67
Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la littérature: Corrigé
1. B
2. L
3. C
4. A
5. F
6. C
7. D
8. O
9. K
10. N
11. J
12. I
13. E
14. H
15. G
Français immersion 30 - 68
Section 2: La scène et le personnage
Résumé: Cette section permet de faire un bref survol de l'évolution de l'espace scénique et
du rôle de l'acteur.
Ressources:
• Histoire du théâtre. — Sallé, Bernard. — Paris : Librairie Théâtrale, 1990. — 318 p. —
ISBN 2-7349-0089-0
• En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p.
— ISBN 2-7601-3756-2
• La lecture du spectacle théâtral. — Vigeant, Louise. — Laval : Mondia Éditeurs,
1989. — 226 p. — (Collection Synthèse). — ISBN 2-89114-401-5
• Histoire du théâtre dessinée. — Degaine, André. — Paris : Librairie A.-G. Nizet,
1992. — 437 p. — ISBN 2-7078-1161-0
• Tout autre ouvrage sur l'histoire du théâtre de préférence des ouvrages qui contiennent
des illustrations sur l'architecture et la mise en scène.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Développer sa culture générale et ses connaissances sur l'histoire du théâtre (VAL)
• Reconnaître que les thèmes abordés au théâtre ont une continuité dans le temps (VAL,
CRC)
• Connaître les principales composantes d'une pièce de théâtre
• Formuler des hypothèses sur la relation et les influences réciproques entre le jeu théâtral
et le public (CRC, VAL, COM)
• Incorporer graduellement le vocabulaire technique du théâtre à l'écrit et à l'oral (COM)
Français immersion 30 - 69
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement indirect
• Études de cas et discussion guidée
• Enseignement direct
• Comparaison et questionnement
didactique
• Enseignement interactif
• Apprentissage coopératif et
remue-méninges
• Étude indépendante
• Projet de recherche
Vocabulaire:
• Le rideau: il en existe deux sortes. La plus connue de nos jours cache la scène et le
plateau. L'autre est un ensemble de toiles peintes qui délimitent le décor au fond.
• Les coulisses: l'endroit où les acteurs et les actrices se changent derrière la scène.
• Le plateau: plancher qui supporte les acteurs, les actrices et certains éléments du décor.
• L'avant-scène (fém.): partie du plateau qui est la plus rapprochée du public.
• Le côté jardin: le côté gauche de la scène quand on est spectateur.
• Le côté cour: le côté droit de la scène quand on est spectateur. Ces noms viennent de la
pratique du théâtre à Paris entre le jardin des Tuileries et la Cour du Palais du Roi au
XVIIe siècle.
• L'orchestre (masc.): la section occupée par les musiciens; par la suite, comme l'orchestre
était très près de la scène, les gens riches y firent réserver leurs sièges et les musiciens
furent déplacés.
• Le parterre: le plancher occupé par le public dans un théâtre. Dans les édifices anciens,
le public est debout et les places sont moins chères.
• L'amphithéâtre (masc.): la section d'un théâtre où les spectateurs sont assis sur des
gradins superposés. Cette section occupera de plus en plus de place et remplacera
éventuellement le parterre.
• Les loges: une petite pièce sur les côtés du théâtre qui contient plusieurs sièges. Les
meilleures places.
• Le « paradis»: la galerie supérieure d'un théâtre, aussi appelée le «poulailler». Après que
des chaises furent installées sur le parterre, le paradis regroupa les places les moins
chères du théâtre. (Voir le film de Marcel Carné Les Enfants du Paradis)
Français immersion 30 - 70
Points à retenir:
• À ses origines et pendant plus de deux mille ans, le théâtre se faisait à l'extérieur ou dans
un endroit public. Il était subventionné par un personnage riche de la cité ou bien il avait
une fonction religieuse. Ce n'est qu'avec la Renaissance que le théâtre devint petit à petit
professionnel, joué dans un espace intérieur pour pouvoir faire payer les places. Il est
alors conçu pour plaire à un public soit aristocratique et payant, soit populaire, moins
riche mais plus nombreux. Au XVIIIe et au XIXe siècle, les classes sociales sont
compartimentées selon le rang. Les loges sont occupées par les officiels et les notables;
l'orchestre par les gens riches; le premier balcon par les mondains; le deuxième balcon
par les bourgeois; le troisième par les artisans et finalement le «paradis» par le petit
peuple.
• Le théâtre de la Renaissance et des siècles suivants (XVIe, XVIIe, XVIIIe et XIXe siècle)
est un théâtre d'auteurs. Cervantes, Shakespeare, Molière, Racine, les grands auteurs
peuvent faire fortune, mais les monarchies cherchent à contrôler ce médium qui a la
possibilité d'influencer l'opinion publique. En France, des monopoles furent créés par le
roi et le théâtre fut très réglementé.
• Les acteurs et les actrices ont un statut particulier au sein de la société européenne de
l'époque. Ils sont à la fois désirés, comme source de divertissement, admirés pour leurs
talents et méprisés à cause des mœurs que l'on attribue aux professionnels qui font jouer
des femmes sur scène. En France, la profession d'acteur figurera longtemps sur la liste
des exclus des sacrements religieux. De plus, comme les femmes qui osent devenir
actrices sont automatiquement soupçonnées d'être de mœurs légères, elles font souvent
face à un harassement sexuel insistant de la part de nobles ou de grands bourgeois
séduits par «leurs charmes».
Structure langagière:
• La description détaillée technique, par exemple: un costume d'acteur, des décors, un
théâtre ancien.
Français immersion 30 - 71
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
L'enseignante et les élèves procèdent à un retour
sur l'histoire du théâtre. Ceci permet de vérifier des
ressources qui contiennent des indications scéniques
sur le déroulement de pièces de théâtre à différentes
époques.
Le remue-méninges et la discussion guidée
permettent de procéder assez rapidement à la
révision des idées importantes. De plus, cela permet
de s'assurer que tous les élèves ont à peu près les
mêmes connaissances. Le livre Histoire du théâtre
dessinée d'André Degaine sera ici très apprécié.
L'importance de la visualisation se fait sentir car
les élèves doivent être capables d'élaborer une
description écrite d'un aspect technique du théâtre.
Apprentissage
Que joue-t-on, pour qui, où et comment?. Voilà les
questions importantes qui permettent aux élèves de
se faire une idée de l'importance du théâtre à
travers les siècles.
L'idée première n'est pas de donner raison à un
format plutôt qu'à un autre; c'est plutôt de
permettre aux élèves d'exercer leur esprit critique et
de formuler leurs critiques et leurs opinions de
façon cohérente en français.
Pour ce faire, les élèves doivent avoir accès à des
grilles d'observation et préparer une argumentation
pour justifier les différentes façons de faire.
Afin de faciliter le processus, demander à un groupe
d'élèves de défendre la vision qui se dégage de telle
pièce de théâtre. S'agit-il d'une pièce à caractère
moral ou religieux? Qui cherche-t-on à divertir?
Quels sont les codes qui régissent l'organisation de
la pièce? Ces questions permettent aux élèves de
dépasser leurs expériences personnelle du théâtre et
de constater son importance comme véhicule d'idées
à travers les siècles.
Après la présentation de cet exercice, il peut être
intéressant de demander aux élèves de faire une
mini-recherche sur les différentes formes
architecturales qu'ont eu les théâtres au cours de
l'histoire et de déterminer celles qui existent
toujours de nos jours.
Par exemple l'amphithéâtre grec avait un angle de
240 degrés, le modèle romain avait un angle de 180
degrés. Le théâtre créé par William Shakespeare, le
Globe Theater, se situe dans une tour et a un angle
de 360 degrés. En faisant leurs recherches et en
illustrant les différentes possibilités d'espace
scénographique, les élèves peuvent aussi formuler
des hypothèses sur les sociétés qui sont à la base de
telles conceptions.
Français immersion 30 - 72
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Ces hypothèses peuvent servir d'amorce à la section
3.
Le but de cet exercice est d'amener les élèves à
expérimenter les concepts d'environnement et de
culture populaire tels qu'ils ont été vécus au
théâtre.
Une grille d'observation est fournie à la page
suivante.
Cette grille d'observation peut servir à différents
groupes qui sont responsable de l'observation du
théâtre à une époque donnée. Par exemple: la
tragédie grecque, la comédie classique française, le
drame romantique.
Français immersion 30 - 73
Grille d'observation et d'analyse de l'histoire du théâtre
Caractéristiques générales des lieux
Quelle est la forme architecturale du théâtre?
L'espace est-il ouvert ou fermé?
Caractéristiques du public
Qui a le droit d'assister à la pièce de théâtre?
S'il y a discrimination, sur quoi se fonde-t-elle?
Idées contenues et thématique
• La nature de l'histoire présentée:
° religieuse:
° historique:
° morale:
° politique:
° anecdotique:
Français immersion 30 - 74
Caractéristiques de la langue
• Caractéristiques / registres de la langue:
• Éléments prosodiques:
Impressions / critique
Comment réagissent les spectateurs au spectacle?
Quelle est votre impression générale du spectacle?
Élaboration des arguments justifiant les choix de mise en scène
Expliquez pourquoi telle mise en scène a été adoptée.
Français immersion 30 - 75
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Après avoir travaillé à partir de la grille
d'observation, les élèves définissent leurs
observations sur les personnages et la mise en
scène.
Les attentes des spectateurs d'aujourd'hui sont-elles
très différentes de celles de nos ancêtres? Le théâtre
doit-il jouer un rôle pédagogique? Les personnages
doivent-ils nous représenter tels que nous sommes
ou tels que nous aimerions être? Voici des questions
qui peuvent servir d'amorce à une réflexion sur le
théâtre.
Il est aussi possible de faire le lien avec les cours de
10e et de 11e année de manière à souligner le rôle
médiatique que le théâtre avait et qu'il a encore
peut-être. À une époque où les gens ne savaient pas
lire et où la télévision n'existait pas, quel moyen
restait-il pour transmettre un message aux masses
populaires? Les monarques européens avaient
sûrement compris la fonction d'agenda (qui a pour
rôle de faire penser les gens à un sujet donné) du
théâtre lorsqu'il traitait d'un sujet d'actualité. C'est
pourquoi il fut si contrôlé, tout spécialement en
France avec les monopoles et plus tard La Comédie
française.
La discussion sera très certainement animée. Il est
important de noter les idées émises par les élèves
afin de suivre l'évolution de leur point de vue et,
dans la mesure du possible, tenir compte de leurs
idées pour la sélection des pièces qui seront étudiées
en profondeur.
Réflexion sur la langue
Les premières sections de cette unité modèle
permettent une mise au point des habiletés
langagières à l'oral. L'enseignante prend soin de
noter les principales difficultés d'expression et
intègre au contenu du cours des ateliers de travail
sur la langue.
Le tableau du contenu notionnel de ce programme
d'études permet à l'enseignante de situer les
habiletés de son groupe.
Afin d'assurer un maximum d'efficacité au temps
alloué à la langue, il est important de faire un
retour, en contexte, sur les difficultés rencontrées
par les élèves.
Combien de temps doit-on passer sur un point de
langue? Quel pourcentage du temps d'enseignement
doit-on allouer à l'étude de la langue? Les réponses à
ces questions varient. En règle générale, compter
sur une attention soutenue des élèves pendant
environ une
demi-heure. Une partie de ce temps devrait être
consacrée à du travail pratique. Plusieurs
enseignantes considèrent qu'il faut planifier une
heure par semaine pour l'étude de la langue et de
son fonctionnement. Cette heure est répartie de
différentes façons: 15 minutes ici, 30 minutes là;
Français immersion 30 - 76
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
l'élément clé est l'utilisation d'exemples conçus à
partir de productions d'élèves. Dans le cas de l'étude
du théâtre, accorder une place prépondérante à
l'oral, l'écrit pouvant être davantage poussé au
moment de l'étude du roman.
Objectivation et récapitulation
Il est surtout question d'objectivation. À partir de la
définition du théâtre, des points amenés par les
élèves, des idées qui sont ressorties de la discussion,
les élèves travaillent à la rédaction d'une description
technique détaillée d'un des aspects du théâtre qui a
retenu leur attention.
L'exercice d'objectivation sert à évaluer la présente
section de l'unité modèle.
Réinvestissement
Les concepts de culture populaire, d'environnement
médiatique, de littérature et de vision du monde
sont présents durant tout le reste de l'unité modèle.
La section suivante souligne l'importance de la
langue parlée au théâtre. Par la suite, les élèves ont
la possibilité, en analysant une pièce et en
expérimentant la mise en scène, d'approfondir les
concepts qui ont été acquis lors de la présente
section.
Français immersion 30 - 77
Section 3: Le jeu, l'élocution et la parole
Résumé: Comment conçoit-on le rôle de la parole en fonction de la mise en scène et du
texte? Dans cette section, on fait le point sur le rôle des aspects techniques de la rhétorique,
de la prosodie et de l'élocution au théâtre. La triade «Parole-mise en scène-texte» est
analysée.
Ressources:
• En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p.
— ISBN 2-7601-3756-2
• La lecture du spectacle théâtral. — Vigeant, Louise. — Laval : Mondia Éditeurs,
1989. — 226 p. — (Collection Synthèse). — ISBN 2-89114-401-5
• Une enregistreuse
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Analyser l'influence des aspects techniques du langage sur la perception qu'ont les
spectateurs d'une pièce de théâtre (CRC, VAL, TEC, COM)
• S'initier à quelques techniques de prosodie et de rhétorique de base utilisées lors des
répétitions (COM)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement direct
• Démonstration, comparaison et
questionnement didactique
• Apprentissage expérientiel
• Simulations
• Études indépendantes
• Exercices
Vocabulaire:
• L'articulation (fém.): se dit de la clarté, de l'intelligibilité et de la distinction de la parole
(l'élocution).
• Le débit: la vitesse de l'élocution, la quantité ou la durée des sons, la longueur et le
nombre de pauses.
Français immersion 30 - 78
• L'intonation (fém.): la structure et l'étendue de la hauteur tonale dans la phrase.
• La projection: la capacité de projeter sa voix facilement à une grande distance sans
provoquer de tension dans son mécanisme ou en détruire la qualité vocale.
• Le rythme: une alternance ordonnée et périodique dans le débit des sons et des moments
de silence.
• Le volume: le degré de force ou de douceur de l'élocution.
• La pause: un moment de silence qui vient ponctuer le débit ou le rythme de l'élocution.
• Le monologue: une scène à un personnage qui parle seul.
• Le monologue intérieur: le personnage parle seul pour dire ce qu'il pense ou ressent à
un moment donné.
• Le dialogue: les paroles qu'échangent les personnages d'une pièce de théâtre.
• L'acteur, l'actrice: l'artiste qui joue un rôle sur la scène.
• Le chœur: un groupe de personnes qui chantent, dansent ou récitent un texte ensemble.
• La mise en scène: la façon de monter la pièce. Cela comprend la scène et les accessoires,
le décor, l'éclairage (si nécessaire) et le jeu des acteurs. Il s'agit aussi de l'idée, de la vision
qui est soulignée par la réalisation.
• Le geste: un mouvement du corps ou des membres qui exprime intentionnellement ou
accentue une idée, une émotion ou une attitude.
• Le point de vue du personnage: la vision du monde exprimée par un personnage par
opposition à celle de l'auteur ou de l'acteur.
Points à retenir:
• À ses origines le théâtre ne présente qu'un seul acteur appelé le protagoniste. À l'apogée
de la tragédie, Eschyle met en scène un deuxième acteur; puis Sophocle introduit un
troisième acteur. Avec les siècles, les femmes furent admises au théâtre et devinrent
actrices. De nos jours, le nombre d'acteurs n'est plus limité par des conventions rigides.
• Le chœur est composé de 12, puis de 15 garçons (sous Sophocle) choisis parmi l'élite des
jeunes gens de la cité. Le chœur est un personnage collectif; il est le trait d'union entre les
spectateurs et les acteurs qu'il interroge par le truchement du coryphée, le chef du chœur.
Le chœur représente la cité, et lorsque le spectateur entre dans le jeu, c'est par le chœur
qu'il est représenté.
• L'organisation physique du théâtre, que ce soit la mise en scène ou l'endroit où se fait la
présentation de la pièce, est très révélatrice des valeurs d'une société.
Français immersion 30 - 79
Structure langagière:
• Mise en pratique de l'élocution et des éléments prosodiques de la langue parlée.
(Utilisation d'une enregistreuse ou d'un magnétoscope pour enregistrer les exercices.)
Français immersion 30 - 80
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
L'observation et l'écoute de pièces de théâtre sont le
point de départ logique. À ce point, l'observation et
l'analyse se concentrent sur les aspects techniques
du jeu et de l'élocution des acteurs. La dimension
langagière est spécialement touchée.
Pour cette section, il est important de disposer de
bons extraits de pièces de théâtre, dont les droits
d'utilisation en classe auront été acquis. Dans la
mesure du possible, présenter un assortiment le
plus large possible de genres provenant d'auteurs
différents. Il est aussi approprié de remettre aux
élèves une liste de pièces de théâtre qui sont
présentées dans la communauté ou qui sont
disponibles sur vidéocassette. Dans ce dernier cas,
un rappel des différences entre la présentation sur
scène et l'enregistrement vidéo mérite d'être fait.
Apprentissage
Faire une première présentation de quelques
extraits à l'ensemble de la classe, puis procéder à un
questionnement didactique sur les aspects
techniques.
Le questionnaire de la page suivante peut être
remis aux élèves afin de faciliter l'écoute.
Ensuite, une deuxième série d'extraits est présentée
et les élèves font une analyse à partir du
questionnaire qui leur est distribué. Par exemple,
des extraits de:
Cyrano de Bergerac de Rostand
Ti-Coq de Gélinas
Un simple soldat de Dubé
Les belles-sœurs de Tremblay
Le Bourgeois gentilhomme de Molière
Français immersion 30 - 81
Questionnaire sur le jeu et l'élocution des acteurs
Quelle est l'action présentée et où se déroule-t-elle?
Qui sont les personnages présents?
Comment s'expriment les personnages?
Quel est le sujet traité dans cet extrait?
Quels sont les aspects soulignés par la mise en scène?
Français immersion 30 - 82
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Réflexion sur la langue
Une période d'arrêt sur les points difficiles touchant
la langue peut être nécessaire. Dans ce cas, il est
préférable de se concentrer sur les points qui
facilitent la compréhension du sujet, puis sur ceux
concernant l'élocution et la prosodie.
Objectivation et récapitulation
Exercice pratique où les élèves montent un extrait
improvisé ou tiré d'une des pièces étudiées, tout en
respectant les indications scéniques concernant les
gestes et la voix.
En travaillant eux-mêmes à partir d'indications
scéniques les élèves sont à même de comprendre
l'importance de ces éléments, ce qui les aidera lors
de l'analyse d'une pièce à la section suivante. Pour
les élèves tentés d'approfondir cet aspect,
l'enseignante peut souligner que la section 5 de cette
unité modèle permet de passer à l'étape de la mise
en pratique.
Réinvestissement
Le travail de production à la fin de l'unité sera le
grand travail de réinvestissement.
Français immersion 30 - 83
Section 4: L'étude d'une pièce: Cyrano de Bergerac
Résumé: En présentant aux élèves une pièce de théâtre et en suggérant un modèle
d'analyse, l'enseignant approfondit les aspects théoriques et techniques du théâtre.
Ressources:
• Cyrano de Bergerac. — Rostand, Edmond. — Évreux : Larousse, 1991. — 352 p. —
(Collection Classique Larousse). — ISBN 2-03-871450-9. Pour les élèves qui le préfèrent,
une version intégrale de la pièce est disponible sur Internet de même qu'une multitude
d'informations sur Rostand et sur le vrai Cyrano (1619 - 1655): http://gallica.bnf.fr/.
• Le film Cyrano de Bergerac de Jean-Paul Rappeneau.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Découvrir une pièce de théâtre de langue française (VAL)
• Se donner un modèle d'analyse valable pour divers genres de pièces de théâtre (CRC,
AUT)
• Porter un jugement critique éclairé sur une pièce de théâtre (CRC, COM, AUT)
• Incorporer graduellement le vocabulaire technique du théâtre à l'oral et à l'écrit (COM)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement interactif
• Remue-méninges, discussion,
apprentissage coopératif
• Enseignement indirect
• Études de cas et techniques de lecture
• Enseignement direct
• Démonstration
Vocabulaire:
• Un acte: chacune des grandes divisions d'une pièce de théâtre, elles-mêmes divisées en
scènes. Les tragédies classiques comportent 5 actes. Cyrano de Bergerac a aussi 5 actes.
• Une scène: un acte se divise en plusieurs scènes et est délimité par l'entrée ou la sortie
d'un personnage.
Français immersion 30 - 84
• L'alexandrin (masc.): un vers de 12 pieds. Dans Cyrano, les vers sont coupés, ce qui
permet à plusieurs personnages de formuler ensemble un même alexandrin.
• Les trois unités: c'est-à-dire l'unité d'action, l'unité de lieu et l'unité de temps. Cette
structure classique insiste sur la présentation d'une action principale qui se déroule en
un seul lieu et en moins de 24 heures.
• La thématique: l'ensemble des thèmes abordés dans une pièce. Pour ce qui touche
Cyrano, les principaux thèmes sont l'amour, la beauté, l'esprit, l'indépendance, la
nourriture, le panache, la poésie et la séduction.
• Le cadre: les lieux où se déroule l'action. Dans la pièce Cyrano de Bergerac, chaque acte
se passe dans un cadre différent: l'Hôtel de Bourgogne pour le premier acte, la Rôtisserie
des Poètes pour le second, le balcon de Roxane pour le troisième, le camp des cadets de
Gascogne au siège d'Arras pour le quatrième et la cour du couvent des Dames-de-la-Croix
pour le dernier.
• L'intrigue (fém.): l'ensemble des événements qui forment le nœud de la pièce de théâtre.
• Les conflits (masc.): la rencontre de sentiments ou d'intérêts contraires qui contribuent
au développement de l'intrigue.
• La mise en scène et les indications scéniques de l'auteur: l'auteur d'une pièce de
théâtre peut donner des indications scéniques afin d'assurer la cohérence des aspects
visuels de la pièce avec le texte. Edmond Rostand a donné des indications scéniques: il
était conscient de l'importance du jeu de certaines scènes. À l'époque, les directeurs de
théâtre considéraient souvent que tout ce qui était lié à la mise en scène relevait de leur
pouvoir. La pièce Cyrano de Bergerac amène des changements dans la conception du rôle
de l'auteur.
Points à retenir:
• La notion de succès populaire: le 28 septembre 1897, la pièce Cyrano de Bergerac est
jouée pour la première fois. On jouera la pièce à guichets fermés pendant plus d'un an
devant un public très hétérogène. Elle est sans cesse remontée depuis.
• La notion de succès d'estime: lorsqu'une œuvre ne réussit pas à s'imposer au grand public
mais qu'elle est considéré comme étant une réussite auprès d'un petit cercle de
«connaisseurs».
Structure langagière:
Selon les besoins de l'élève.
Français immersion 30 - 85
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
Des stratégies de prélecture seront utilisées au
besoin. Par exemple: un remue-méninges sur les
pièces de théâtre connues des élèves, une discussion
sur l'intérêt d'une initiation au théâtre de langue
française, le partage d'extraits de pièces favorites
des élèves et de l'enseignant, la lecture à haute voix
par l'enseignant de quelques tirades de la pièce
Cyrano de Bergerac.
Souligner l'importance de choisir une pièce
susceptible de plaire à un grand nombre d'élèves et
qui soit assez connue dans la culture francophone. Il
est possible par la suite, lors de la mise en pratique,
de monter une pièce moins connue, composée par les
élèves ou à cachet plus local.
Dans le cas de l'utilisation de Cyrano, le
visionnement du film de Jean-Paul Rappeneau peut
renforcer la prélecture.
Prévoir le visionnement du film acte par acte de
manière à suivre la lecture de la pièce si cette
dernière est faite par l'ensemble de la classe.
L'avantage de présenter les extraits visuels avant
de faire lire les extraits textuels est de permettre
aux élèves de mieux se représenter la réalité du
cadre de la pièce.
Apprentissage
Il s'agit d'abord et avant tout d'une prise de contact
avec une pièce de théâtre de langue française.
Ensuite, permettre à l'élève d'expérimenter un
modèle d'analyse afin d'en découvrir les points forts
et les faiblesses.
Les élèves de 12e année ont probablement eu
l'occasion de travailler dans les cours de langue
anglaise au moins un modèle d'analyse classique
correspondant à la tragédie. Vérifier la connaissance
de termes techniques comme initial situation,
developement, climax, fall, final situation. Comme
il est difficile d'étudier la pièce Cyrano selon ce seul
modèle, demander aux élèves de travailler à partir
d'une grille d'observation générale qui facilitera
l'analyse. En réfléchissant à l'élaboration d'un
modèle tout en le mettant à l'épreuve, l'élève est à
même de mieux cerner le concept d'analyse
littéraire.
Un exemple de grille d'observation est proposé à la
page suivante.
Français immersion 30 - 87
Exemple de grille d'observation: Les aspects techniques d'une
pièce de théâtre
Le genre
Les principaux genres sont la
tragédie, la comédie, le
drame, la comédie satyrique,
le vaudeville.
Les actes
Combien d'actes y a-t-il dans
la pièce?
Comment les reconnaît-on?
Les scènes
Comment les scènes
sont-elles constituées?
(jeu des acteurs, actions,
lieux, texte)
Les acteurs / les actrices
Leur nombre et le nom des
principaux acteurs.
Description physique et
psychologique.
Français immersion 30 - 88
Les décors
Leur nombre et leur relation
avec les actes. Leur qualité
esthétique.
L'action
Qu'est-ce qui constitue
l'intrigue de la pièce?
La langue
Registre, prosologie.
Le jeu et la mise en scène
Vraisemblance, costumes,
mouvements gestuels, impact
visuel.
Français immersion 30 - 89
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Réflexion sur la langue
La rédaction d'une critique analytique exige une
bonne connaissance du vocabulaire technique du
théâtre, l'utilisation efficace d'outils de relecture et
de correction de la langue.
Les élèves se sont dotés d'une grille d'analyse.
L'étape de rédaction d'une critique analytique
correspond à la fois aux étapes réflexion sur la
langue, objectivation et récapitulation et
réinvestissement.
Objectivation et récapitulation
Le fond et le contenu du travail écrit sur la critique
analytique permettent d'évaluer le niveau de
compréhension et d'efficacité des élèves en ce qui a
trait à l'analyse d'une pièce de théâtre.
Si des difficultés majeures étaient identifiées, soit
au moment de la rédaction des travaux, soit lors de
leur correction, l'enseignant peut revenir sur les
points qui méritent d'être soulignés.
Réinvestissement
La production écrite est un réinvestissement en soi.
Si l'administration scolaire permet la tenue
d'examens de fin de semestre ou de fin d'année, un
exercice de rédaction d'analyse critique peut être
inclus dans cet examen.
Français immersion 30 - 90
Le présent programme d'études contient une section
sur l'évaluation qui comprend des exemples de
questions d'examens et des grilles de correction.
Exemple de grille d'analyse: Les aspects affectifs et littéraires
d'une pièce de théâtre
Quelle est votre réaction en tant que
spectateur?
Commentaires sur la pertinence des
thèmes
Quelle est votre opinion générale sur le
déroulement de l'action?
Y a-t-il des effets de langue ou de style?
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La qualité de la mise en scène
La qualité du texte
La difficulté du texte
Le commentaire final:
La synthèse des commentaires critiques
Français immersion 30 - 92
Procédé d'appréciation d'une présentation dramatique
Tiré du programme d'études Éducation artistique: Art dramatique 10, 20, 30
(1996)
Ce procédé aide les élèves à se familiariser avec l'art dramatique et les artistes
dramatiques. Il est conçu pour des élèves en situation formelle de spectateurs. Les étapes
les encouragent à analyser le spectacle dramatique et à se renseigner suffisamment avant
de porter un jugement. Les élèves peuvent donc dépasser leurs réactions instinctives pour
interpréter ce qu'ils ont vu. La démarche donne l'occasion aux élèves d'exprimer leurs
opinions. Durant la discussion, les élèves comprennent que la même pièce peut vouloir dire
différentes choses à différentes personnes. Les expériences théâtrales des élèves sont ainsi
rendues plus signifiantes et plus agréables.
Les différentes façons de réagir à une présentation dramatique
Les enseignants et les enseignantes ne doivent pas oublier que des personnes différentes
réagissent différemment à une même présentation. Il est également vrai qu'une personne
peut, et dans la plupart des cas devrait, réagir de plusieurs façons.
Voici les trois niveaux d'appréciation:
1. Réagir à un niveau émotionnel — qui fait référence aux sentiments évoqués par une
présentation dramatique.
2. Réagir à un niveau associatif — qui se rapporte aux idées et aux images associées à une
présentation. Ces associations peuvent être de nature personnelle ou culturelle.
3. Réagir à un niveau intellectuel — qui se rapporte aux réponses qui résultent de l'analyse
formelle et de l'interprétation d'une présentation dramatique.
Ces trois types de réactions varient d'une personne à une autre et selon les spectacles. Par
exemple une personne peut avoir une réaction émotionnelle immédiate à une présentation
dramatique, alors qu'une autre peut procéder à un niveau intellectuel. Une présentation
dramatique peut demander une réaction émotionnelle tandis qu'une autre demandera aux
spectateurs une réaction au niveau associatif.
Procédé d'appréciation d'une présentation dramatique en sept étapes
Découper les réactions d'un observateur en étapes est un procédé qui laisse à désirer. En
réalité, lorsque l'on observe, on fait des va-et-vient; les étapes ne sont pas isolées.
Cependant, l'idée de ce procédé est de fournir à l'enseignant et à l'enseignante un guide qui
aide les élèves à réagir à une présentation dramatique.
Français immersion 30 - 93
Les sept étapes sont:
• La préparation
• Les premières impressions
• La description
• L'analyse
• L'interprétation
• Les informations générales
• Le jugement averti
Première étape — La préparation
Selon le spectacle et l'information disponible, voici quelques sujets à discuter:
• les détails biographiques des artistes impliqués;
• le but du spectacle (donner une expérience théâtrale, enseigner, divertir, etc.);
• la structure des pièces (normalement un protagoniste, un conflit, un antagoniste, un
point culminant et un dénouement);
• les responsabilités du spectateur, en allant des règles de politesse envers les acteurs et les
actrices, les comédiens et les comédiennes et les autres spectateurs jusqu'aux questions
plus complexes concernant la reconnaissance de ses perspectives culturelles et de ses
préjugés personnels qui affecteront sa perception de la pièce;
• un résumé de l'histoire: vous ne nuirez pas au plaisir des élèves en leur donnant un
résumé de l'histoire. Les amateurs adultes de théâtre et d'opéra s'instruisent à l'avance,
en croyant que leur compréhension et leur appréciation de la présentation seront ainsi
augmentées. Cette préparation aidera aussi les élèves qui pourraient avoir des difficultés
de compréhension.
• le vocabulaire:
° Si le vocabulaire du spectacle est fourni, faire connaître les mots importants inconnus
des élèves à l'aide d'un contexte.
° Si le thème est connu, faire un remue-méninges sur ce thème.
° Pour pratiquer le vocabulaire, on peut jouer de petites scènes en impliquant les élèves.
° Si l'intrigue de la pièce est connue, les élèves peuvent discuter et jouer des solutions
possibles avant de voir la pièce.
Le but de ces réflexions préliminaires est d'aiguiser l'appétit des élèves pour le spectacle. La
présentation doit encore réserver des surprises à propos desquelles les élèves auront
l'occasion de discuter plus tard.
Deuxième étape — Les premières impressions
Quand les élèves viennent de voir une pièce de théâtre lors d'un festival d'art dramatique,
elles en parlent souvent avec passion. Elles brûlent de partager leurs impressions. On peut
entendre parler des points suivants:
• l'acte ou la scène qu'elles ont préféré;
• les émotions éprouvées envers tel personnage;
• l'événement le plus drôle ou le plus triste de la pièce;
• des commentaires sur les décors et les costumes;
• ce qu'elles ont compris, ce qui leur pose des problèmes, etc.
Il est important de fournir aux élèves un moyen d'enregistrer leurs réactions initiales. On
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peut envisager les moyens suivants: une page de notes, une grille d'écoute, une liste des
réactions de la classe, etc.
Troisième étape — La description
Avant d'espérer des commentaires réfléchis sur la pièce, donner aux élèves l'occasion de se
la rappeler et de recréer l'expérience. Invitez-les à décrire ce qu'elle ont vu et entendu.
Exiger des faits, non des opinions.
En plus de décrire la pièce, des équipes d'élèves peuvent mimer, jouer ou monter un tableau
vivant d'une partie de la pièce.
Ensuite, signaler aux élèves qu'une pièce de théâtre est la production d'une équipe
d'artistes et de techniciens et de techniciennes. Discuter des raisons pour lesquelles
certaines décisions techniques ont été prises.
Après avoir discuté ces points, les élèves auront fait des découvertes remarquables dans le
domaine de l'art dramatique: dramaturge, scénographe, technicienne, compositeur,
décorateur, maquilleuse, etc.
Quatrième étape — L'analyse
Chaque artiste qui contribue à la réalisation d'une pièce comprend et se sert des éléments
théâtraux suivants:
• le centre d'intérêt (qui consiste à connaître la signification de la pièce et la façon la plus
efficace de faire saisir cette signification par le public);
• la tension (la surprise; le public a hâte de savoir ce qui va se produire);
• le contraste (l'utilisation dynamique des contraires)
° le mouvement / l'immobilité,
° le son / le silence,
° la lumière / l'obscurité.
Les élèves doivent examiner la présence et la manière dont ces éléments ressortent dans
l'œuvre dramatique.
Cinquième étape — L'interprétation
La cinquième étape permet aux élèves d'évoquer leur propre interprétation de l'œuvre
dramatique. Elles doivent comprendre que leur interprétation se situe au-delà de leur
première réaction. Une série de questions peuvent être posées à cette étape:
• Quel est le centre d'intérêt de l'œuvre?
• Est-ce que la tension est suffisamment efficace pour nous faire désirer le dénouement de
l'œuvre?
• Comment est-ce que le metteur en scène utilise les contrastes dans l'œuvre?
• Selon vous, pourquoi cette pièce a-t-elle été écrite?
• Selon vous, pourquoi un groupe d'artistes choisit-il de produire cette œuvre?
• Selon vous, que signifie cette œuvre?
Français immersion 30 - 95
Dès le début de la discussion, les élèves se rendront compte que l'œuvre a différentes
significations pour différentes personnes. Chaque élève perçoit l'œuvre d'une façon unique
avec des expériences et des perceptions qui lui sont propres.
Bien que les élèves cherchent à clarifier et à partager leur compréhension de l'œuvre, il est
intéressant d'utiliser des stratégies dramatiques pour les aider à explorer et à exprimer
leurs idées. Par exemple l'utilisation des tableaux vivants où, en petit groupes, les élèves
discutent et s'entendent sur le centre d'intérêt de l'œuvre. On leur demande de choisir un
moment dans la pièce qui représente clairement le centre d'intérêt et de le recréer devant la
classe.
Par une analyse des tableaux vivants qu'elles ont présentés et observés, les élèvent ont
l'occasion de:
• explorer les différentes interprétations de l'œuvre;
• reconnaître les raisons pour lesquelles on élabore différentes réactions à l'œuvre et aux
tableaux vivants;
• clarifier les aspects de leur interprétation et approfondir leur compréhension de l'œuvre;
• reconnaître le processus complexe qu'implique la production d'une œuvre théâtrale.
D'autres stratégies dramatiques peuvent être utilisées pour aider les élèves à exprimer leur
interprétation personnelle. Par exemple:
• écrire un monologue,
• raconter une histoire selon le point de vue d'un des personnages de la pièce,
• improviser sur un des thèmes de l'œuvre,
• créer leur propre œuvre théâtrale.
Sixième étape — Les informations générales
Durant cette étape, on tente de persuader les élèves de retarder leur formulation d'une
opinion sur la pièce jusqu'au moment où elles possèderont assez d'informations pour
formuler un jugement averti.
Encourager les élèves à consulter:
• une copie écrite de la pièce,
• d'autres pièces du même auteur,
• de l'information biographique sur l'auteur et les artistes,
• des critiques ou des comptes rendus de la pièce.
Cette étape permet aux élèves de se distancer de la représentation. Les informations ainsi
recueillies leur permettent de mieux profiter de l'expérience dramatiques.
Septième étape — Le jugement averti
Dans les étapes 3, 4 et 5, les élèves ont essayé d'examiner l'œuvre d'une manière objective.
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C'est maintenant l'occasion pour chaque élève d'exprimer son point de vue. Cette
interprétation doit prendre en considération la description, l'analyse et les informations qui
ont été recueillies. Suite à un retour à ses premières impressions, l'élève est maintenant en
mesure de comprendre la nature de ses réactions initiales et de porter un jugement averti
sur l'œuvre étudiée.
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Section 5: Le théâtre en salle de classe
Résumé: On propose, dans cette section facultative, des activités permettant une mise en
pratique des connaissances théoriques du théâtre et des stratégies d'évaluation qui les
accompagnent.
Ressources:
• En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p.
— ISBN 2-7601-3756-2
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Mettre en pratique des éléments rhétoriques propres à l'élocution
• S'exercer aux arts de la scène en s'initiant à quelques-unes de leurs techniques
• Faire preuve de respect pour autrui lors des exercices pratiques (VAL)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement indirect
• Exercices
• Enseignement interactif
• Apprentissage coopératif
Directives pédagogiques
La préparation d'ateliers d'improvisation ou la réalisation d'un spectacle peuvent être
envisagés pour conclure l'unité modèle sur le théâtre. Une mise en pratique des techniques
scéniques étudiées permet aux élèves de récapituler leur compréhension du théâtre et
d'explorer les habiletés acquises. Cette forme de réinvestissement a aussi l'avantage de
rompre la «monotonie» de la salle de classe et de favoriser la pratique de l'oral dans un
cadre respecté des élèves.
Les recommandations présentées par Jean-Guy Sabourin dans son livre En scène tout le
monde permettent de planifier la forme que prendront les exercices pratiques en salle de
classe.
Français immersion 30 - 98
Un guide de l'improvisation peut aussi aider la planification d'une joute d'improvisation si
l'élaboration d'un spectacle théâtral était remise en question par manque de temps. Il est
aussi approprié de consulter le programme d'études Éducation artistique: Art dramatique
10, 20, 30 (1996).
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Le roman
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«Le romancier est fait d'un observateur et d'un expérimentateur. L'observateur chez lui
donne les faits tels qu'il les a observés, pose le point de départ, établit le terrain solide sur
lequel vont marcher les personnages et se développer les phénomènes. Puis
l'expérimentateur paraît et institue l'expérience, je veux dire fait mouvoir les personnages
dans une histoire particulière, pour y montrer que la succession des faits y sera telle que
l'exige le déterminisme des phénomènes mis à l'étude.»
Émile Zola. — «Le Roman expérimental». — Dictionnaire des citations françaises. —
Paris : Le Robert, 1978. — (Collection Les usuels Robert). — P. 1069
«Le romancier est, de tous les hommes, celui qui ressemble le plus à Dieu: il est le singe de
Dieu.»
François Mauriac.— «Le Roman, I». — Dictionnaire des citations françaises. — Paris : Le
Robert, 1978. — (Collection Les usuels Robert). — P. 1254
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Section 1: Le sens du récit
Résumé: Cette section amène l'élève à s'interroger sur les sens possibles que peut avoir un
récit. Un conte peut avoir une morale, un roman peut avoir une raison d'être autre que la
seule narration d'une histoire: il peut poser un problème à résoudre ou, par ses
personnages, promouvoir des choix, des comportements ou une vision du monde.
Ressources:
• Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La
Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
• Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. —
ISBN 2-8011-0845-6
• Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau
pédagogique, 1973. — 95 p.
• Un ou des romans au choix.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Comprendre que la structure d'un récit peut être porteur de sens (CRC, VAL)
• Reconnaître que quelques grands thèmes universels fournissent des éléments à toutes les
histoires (CRC, VAL)
• Comprendre que l'écrivain cherche à s'exprimer par l'écriture
• Incorporer graduellement le vocabulaire du roman et de l'analyse littéraire à l'oral et à
l'écrit (COM)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement direct
• Enseignement explicite, questionnement
didactique, démonstrations
• Enseignement indirect
• Enseignement interactif
Français immersion 30 - 102
• Études de cas
• Remue-méninges et discussions
Vocabulaire:
• L'intrigue (fém.): la structure qui est donnée au récit. La logique, souvent causale et
chronologique, qui organise l'histoire et son récit.
• Le récit: la façon de raconter l'histoire.
• L'histoire (fém.): ce qui s'est passé, les faits relatés par le récit.
• La thématique ou le thème: idée, pensée qui constitue le sujet des propos d'une
personne, le centre de ses préoccupations; ce sur quoi s'exerce la réflexion ou l'activité.
• Une lecture de deuxième niveau: une lecture qui cherche à dépasser le seul niveau
du récit afin d'identifier des informations ou des indices fournis par l'auteur sur sa vision
du monde ou sur le message qui peut être véhiculé par le roman.
• La mise en abîme: elle fait référence à un processus d'auto-représentation à l'intérieur
du récit. On peut penser à l'excellent film de Guiseppe Tornatore Cinéma Paradiso; ce
récit présente à la fois une histoire qui se déroule autour d'une salle de projection et
l'histoire du cinéma telle qu'elle est vécue par les personnages du film. Ce récit propose
une histoire de cinéma et une histoire du cinéma en utilisant le médium qu'est le cinéma
(la pellicule). Dans un roman, ce serait le récit d'un écrivain qui écrit une œuvre
romanesque. Le plus souvent, on peut trouver une référence à l'œuvre à l'intérieur du
récit.
Points à retenir:
• Si l'intérêt du lecteur est souvent maintenu par l'intrigue, la vision du monde suggérée
par le roman peut jouer un rôle important sinon constituer une fin. Certains auteurs ont
même été jusqu'à concevoir des romans qui ne posaient que le problème de leur
fonctionnement; autrement dit, le lecteur devait découvrir le fonctionnement même de la
narration. Selon la formule de Jean Ricardou, le roman traditionnel présente «l'écriture
d'une aventure», alors que le Nouveau Roman propose «l'aventure d'une écriture». P. 23
Pour lire le roman.
• L'individu perçoit le monde en fonction de ses expériences et de ses perceptions. Le
lecteur aborde un roman en fonction de certaines attentes et peut envisager de tirer
profit d'une lecture de deuxième niveau, si son esprit est apte à dépasser le simple récit.
Par exemple Le Petit prince d'Antoine de Saint-Exupery est interprété différemment par
des élèves de 6e année et par des élèves de 11e année. Les premiers y voient un beau
récit et, intuitivement, une leçon sur la vie; les seconds peuvent comprendre le
symbolisme des lieux, les références bibliques, la vision du monde de l'auteur.
Structure langagière:
Selon les besoins de l'élève. Texte analytique et travail d'analyse littéraire.
Français immersion 30 - 103
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignante et à
l'enseignant
Amorce
Demander aux élèves quels sont les romans qu'elles
préfèrent, ce qu'elles aiment le plus chez les auteurs
lus dernièrement. Noter les réponses en établissant
des catégories.
Par exemple les remarques d'élèves renvoient aux
styles de romans ou aux auteurs qu'elles préfèrent:
• l'intrigue (J'aime découvrir le coupable à la toute
fin de l'histoire),
• le genre (les romans historiques),
• la thématique (le message qu'un auteur peut
envoyer),
• l'organisation textuelle (...les derniers chapitres
de Maria Chapdelaine, on a les voix puis la fin
qui fait moins d'une page.).
Ensuite, poser les questions suivantes à propos de ce
que connaissent les élèves: Aimez-vous, lorsque vous
regardez un film, que toutes les informations vous
soient données au moment où vous en avez besoin?
Est-il possible de vous surprendre, de vous faire
travailler pour comprendre le sens d'une histoire?
Pour répondre, les élèves peuvent faire référence à
l'étude du cinéma, si celle-ci a été faite au sein d'un
cours intégré optionnel. On peut ainsi découvrir
leurs préférences, mais aussi les amener à
considérer l'organisation d'une histoire en
comparant son écriture cinématographique et son
écriture littéraire. Les élèves qui ont travaillé sur la
vidéo, en 11e année, savent qu'il existe des
techniques d'écriture adaptées à l'image.
Apprentissage
On peut poser une autre question aux élèves: Quels
sont les éléments essentiels pour créer un bon
roman?
Les réponses sont variées, mais on peut les cerner à
partir de commentaires comme:
• D'abord, une bonne histoire, c'est-à-dire que ce
qui est raconté intéresse le lecteur.
• Ensuite, un récit vivant ou efficace. C'est de la
narration dont il est ici question. Est-ce que la
manière de raconter l'histoire convient à la
personne qui lit le roman? Est-ce que le point de
vue de narration permet de saisir les éléments
qui constituent l'histoire?
• Puis, comment l'intrigue s'articule-t-elle? Quelle
est la logique qui structure le récit? Est-ce que
l'intrigue stimule la curiosité du lecteur et
l'encourage à terminer la lecture du roman? Une
bonne intrigue fait en sorte qu'on ne peut pas
poser son livre: on veut connaître la fin de
l'histoire.
Noter que ces éléments sont liés les uns aux autres.
Pour tel lecteur, un «bon» roman comporte une
histoire sur un sujet intéressant, un récit qui
favorise l'interaction avec le
Français immersion 30 - 104
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignante et à
l'enseignant
narrateur et une intrigue qui fait que la curiosité,
l'intérêt soient soutenus. Pour d'autres, un roman
constituant un exercice de style peut s'avérer des
plus intéressants.
Laisser les élèves répondre à partir de leurs
connaissances et de leurs expériences. Pour
favoriser la réflexion et la discussion, on peut
choisir de regrouper les élèves en équipes. Ainsi
même si les idées émises se ressemblent, un plus
grand nombre d'élèves ont l'occasion d'exprimer leur
point de vue.
Il est important d'encourager une ouverture d'esprit
sur l'art littéraire, les exercices de style et cette
«aventure d'une écriture» qu'on appelle le Nouveau
Roman, non pas afin d'exiger ce genre de lecture
pour un travail de classe, mais pour favoriser une
curiosité à plus ou moins long terme.
Réflexion sur la langue
Lors de la discussion, les élèves ont besoin de se
familiariser avec le vocabulaire nécessaire à
l'analyse d'un roman. Une liste doit donc être
préparée à cette fin. Elle peut être conçue en
collaboration avec les élèves de manière à tenir
compte du travail qui a été fait lors de l'unité sur le
roman en 11e année.
Quelques minutes après le début de la discussion,
demander aux groupes d'énumérer les termes
techniques qui sont utilisés pour parler du roman.
Les termes qui manquent ou qui sont incorrects
sont alors ajoutés ou corrigés immédiatement avec
l'aide de l'enseignant et la discussion peut ensuite
continuer plus efficacement. Cet intermède permet
aussi de rappeler à tous que le français est la langue
d'usage en salle de classe.
Récapitulation et objectivation
Cette partie se fait par la lecture d'un roman avec
une analyse en profondeur du texte et de la
structure du récit.
Le choix des romans peut être laissé aux élèves. Il
est nécessaire d'offrir des œuvres qui ont un certain
degré de complexité de manière à permettre une
étude plus poussée du sens de l'histoire. En 12e
année, on peut envisager des romans comme:
• Maria Chapdelaine de Louis Hémon, un portrait
du milieu de la colonisation agricole canadiennefrançaise du début du siècle et un regard sur les
idéologies marquantes de cette société.
• Bonheur d'occasion de Gabrielle Roy, la
condition sociale du milieu ouvrier à Montréal
dans les années trente, la condition féminine de
l'époque et le concept de salut économique par la
participation à la guerre.
• L'étranger d'Albert Camus, une réflexion sur la
normalité et sur la perception de l'autre.
Français immersion 30 - 105
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignante et à
l'enseignant
• Le Grand Meaulnes d'Alain Fournier, une
recherche du rêve et de la vision du monde
propre à l'enfance, une réflexion sur l'amitié et
l'idéal féminin.
Ces titres sont fournis comme exemples; plusieurs
autres romans sont utilisés et peuvent être utilisés
en 12e année. Leurs grandes qualités consistent à
permettre aux élèves de s'intéresser à l'histoire et à
un aspect de la thématique qui les amène à
réfléchir.
Réinvestissement
Cette étape se fait au moment de la rédaction du
travail d'analyse littéraire, du rapport de lecture ou
de la présentation orale, lorsque l'élève présente son
point de vue et le résultat de ses recherches.
Français immersion 30 - 106
Un travail d'analyse intégrant tous les aspects du
roman est suggéré comme moyen d'évaluation et
comme étape de réinvestissement.
Section 2: Littérature et vision du monde
Résumé: Cette section permet de pousser l'analyse du point de vue que peut défendre un
auteur dans un roman. On présente des possibilités d'analyse du point de vue en utilisant
des extraits de romans. Le concept de point de vue est abordé en tenant compte des
stéréotypes et des archétypes.
Ressources:
• Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La
Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
• Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. —
ISBN 2-8011-0845-6
• Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau
pédagogique, 1973. — 95 p.
• Un ou des romans au choix.
N.B. On peut aussi faire appel à des romans Harlequin et à l'ouvrage d'analyse La
corrida de l'amour. — Bettinotti, Julia ; et al. — Ville Saint-Laurent : XYZ éditeur, 1990.
— 151 p. — (Collection Études et documents). — ISBN 2-89261-026-5.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Différencier stéréotypes et archétypes (CRC)
• Reconnaître la présence d'un point de vue sur un sujet donné à l'intérieur d'un récit suite
à l'analyse des éléments suivants: le mode de narration, l'utilisation de symboles et les
personnages (CRC, COM)
• Exprimer son point de vue dans un texte de fiction (COM)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement direct
• Enseignement explicite, questionnement
didactique, démonstrations
• Enseignement indirect
• Étude indépendante
• Études de cas
• Exercices
Français immersion 30 - 107
Vocabulaire:
• Un archétype: un original qui sert de modèle, un idéal. Par exemple: Gary Cooper est
un archétype du «héros américain».
• La fiction: une création de l'imaginaire, par opposition à la réalité.
• La vraisemblance: caractéristique de ce qui semble vrai.
• L'auteur, l'auteure: personne qui a fait un ou plusieurs ouvrages littéraires.
• Le narrateur, la narratrice: personne qui raconte un récit.
N.B. Une liste des éléments de base a été présentée dans l'unité modèle sur le roman en 11e
année.
• L'histoire (fém.): ce qui est raconté; c'est le contenu du récit.
• Le récit: la façon de raconter.
• La narration: l'intention d'échange entre l'émetteur et son récepteur au moment de
raconter un récit. On parle du point de vue de narration.
• L'émetteur, l'émettrice: celui ou celle qui produit un message dans le but de le
transmettre.
• Le récepteur, la réceptrice: la personne à qui le message est destiné.
• Le message: l'information transmise.
Points à retenir:
• Le récit d'une histoire peut suivre une «recette» éprouvée et efficace. C'est le cas pour les
contes de fées, pour les récits d'aventure ou les intrigues policières. Il est même possible
de trouver sur le marché des histoires conçues pour un public qui désire retrouver le
même type de récit et la même «recette», comme les romans de la collection Harlequin.
• L'auteur d'une œuvre de fiction doit établir une relation avec son lecteur. Cette
complicité est nécessaire afin que ce dernier accepte de poursuivre sa lecture et qu'il soit
réceptif au message. Dans certains cas, cette relation se construit en faisant référence à
un même vécu ou à une même vision du monde. Lorsqu'un auteur présente des
personnages qui sont tout bons ou tout mauvais, il plaira davantage à des lecteurs qui
partagent cette conception du genre humain. Les stéréotypes véhiculés dans une société
servent souvent d'éléments de cohésion sociale, de croyances communes. On fait souvent
appel aux stéréotypes lorsqu'on construit des histoires en série pour un marché bien
identifié qui désire des lectures qui répondent à ses goûts.
Français immersion 30 - 108
Structure langagière:
• Le lieu commun ou le «cliché». Par exemple: «minuit, l'heure du crime».
• Les concepts d'archétype et de stéréotype. Un bon exemple se trouve dans Maria
Chapdelaine. Les trois hommes qui courtisent Maria représentent chacun un mode de
vie, un idéal; on peut les étudier comme des archétypes. Un bon exemple de stéréotypes
se trouve dans les romans Harlequin où les personnages féminins correspondent à une
certaine image de la femme et les personnages masculins sont des modèles de virilité.
Français immersion 30 - 109
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
Présenter aux élèves des extraits de romans et leur
demander d'identifier la vision du monde qui se
dégage dans chacun d'eux.
N.B. On peut choisir de travailler à partir de
romans Harlequin; dans ce cas, on demande à
différents groupes d'élèves d'identifier une
composante du récit comme le cadre, le temps, etc.
Si on choisit de travailler les romans Harlequin,
chaque équipe identifie les éléments suivants:
• Les personnages principaux, leur âge, leurs
caractéristiques physiques, leur métier et leurs
aspirations.
• Le cadre, les lieux physiques, le temps de
l'année, le climat, les références au milieu social,
la durée du récit.
• L'action, la rencontre, les conflits, la résolution
finale de la relation amoureuse.
• L'espace masculin: c'est-à-dire les
caractéristiques de l'univers du personnage
masculin.
• L'espace féminin: c'est-à-dire les caractéristiques
de l'univers du personnage féminin.
Tirés d'œuvres littéraires d'auteurs reconnus et
souvent présentés comme modèles en littérature; les
extraits des pages suivantes permettent de formuler
des hypothèses correctes pour ce qui est de la vision
du monde exprimée par des personnages.
Français immersion 30 - 110
Exemples d'extraits qui font référence à une vision du monde
Extrait 1
Depuis quelque temps, elle épiait sa mère, elle croyait la voir s'alourdir de jour en jour,
mais Rose-Anna, déformée par de nombreuses maternités, semblait toujours porter un
fardeau sous sa robe gonflée. Elle se doutait bien de la vérité à certains moments, mais à
d'autres elle se disait: «Ça doit pas être ça. Sa mère a quarante ans passés.»
- «C'est pour le mois de mai, vers la fin,» dit Rose-Anna.
L'aveu lui semblait pénible. Mais aussitôt, elle se reprit et demanda: «Tu seras pas fâchée,
hein, Florentine, d'avoir une autre petite sœur?»
- «Vinguinne, sa mère, vous trouvez pas qu'on est assez?»
La phrase mauvaise lui avait échappé. Florentine la regrettait déjà, elle aurait voulu la
reprendre, mais dans le silence tiède de la pièce, dans le vent qui geignait aux carreaux, il
n'y avait plus que le souvenir de cette phrase qui persistait. L'ombre semblait la répéter, la
répéter à l'infini.
Rose-Anna se retourna sur l'oreiller trempé de sueurs. «Pas si fort, les enfants!» supplia-telle. Puis après un long silence, elle chuchota dans l'obscurité: «Qu'est-ce que tu veux,
Florentine, on fait pas comme on veut dans la vie; on fait comme on peut.»
«C'est pas vrai, songeait Florentine. Moi je ferai comme je voudrai. Moi, j'aurai pas de
misère comme sa mère.»
Gabrielle Roy. — Bonheur d'occasion. — Montréal : Éditions Alain Stanké, 1978. — ISBN
0-88566-083-8 — P. 89-90
Extrait 2
Charles IX n'était pas aimé, et cependant on pleurait beaucoup dans les antichambres. À
la mort des rois, quels qu'ils aient été, il y a toujours des gens qui perdent quelque chose et
qui craignent de ne pas retrouver ce quelque chose sous leur successeur.
Ce deuil, ces sanglots, les paroles de Catherine, l'appareil sinistre et majestueux des
derniers moments d'un roi, enfin, la vue de ce roi lui-même, atteint d'une maladie qui s'est
reproduite depuis, mais dont la science n'avait pas encore eu d'exemple, produisirent sur
l'esprit encore jeune et par conséquent encore impressionnable de Henri un effet si terrible
que, malgré sa résolution de ne point donner de nouvelles inquiétudes à Charles sur son
état, il ne put, comme nous l'avons dit, réprimer le sentiment de terreur qui se peignit sur
son visage en apercevant ce moribond tout ruisselant de sang.
Français immersion 30 - 111
Charles sourit avec tristesse. Rien n'échappe aux mourants des impressions de ceux qui
les entourent.
Alexandre Dumas. — La Reine Margot. — Saint-Amand : Éditions Gallimard, 1973. —
ISBN 2-07-036411-9 — P. 662
Extrait 3
N.B. L'extrait suivant a été présenté en 11e année.
«Ma paroisse est une paroisse comme les autres. Toutes les paroisses se ressemblent. Les
paroisses d'aujourd'hui, naturellement. Je le disais hier à M. le curé de Norenfontes: le
bien et le mal doivent s'y faire équilibre, seulement le centre de gravité est placé bas, très
bas. Ou, si vous aimez mieux, l'un et l'autre s'y superposent sans se mêler, comme deux
liquides de densité différente. M. le curé m'a ri au nez. C'est un bon prêtre, très
bienveillant, très paternel et qui passe même à l'archevêché pour un esprit fort, un peu
dangereux. Ses boutades font la joie des presbytères, et il les appuie d'un regard qu'il
voudrait vif et que je trouve au fond si usé, si las, qu'il me donne envie de pleurer.
Ma paroisse est dévorée par l'ennui, voilà le mot. Comme tant d'autres paroisses! L'ennui
les dévore sous nos yeux et nous n'y pouvons rien. Quelque jour peut-être la contagion
nous gagnera, nous découvrirons en nous ce cancer. On peut vivre très longtemps avec ça.
L'idée m'est venue hier sur la route. Il tombait une de ces pluies fines qu'on avale à pleins
poumons, qui vous descendent jusqu'au ventre. De la côte de Saint-Vaast, le village m'est
apparu brusquement, si tassé, si misérable sous le ciel hideux de novembre. L'eau fumait
sur lui de toute part, et il avait l'air de s'être couché là, dans l'herbe ruisselante, comme
une pauvre bête épuisée. Que c'est petit, un village! Et ce village était ma paroisse. C'était
ma paroisse, mais je ne pouvais rien pour elle, je la regardais tristement s'enfoncer dans la
nuit, disparaître... Quelques moments encore, et je ne la verrais plus. Jamais je n'avais
senti si cruellement sa solitude et la mienne. Je pensais à ces bestiaux que j'entendais
tousser dans le brouillard et que le petit vacher, revenant de l'école, son cartable sous le
bras, mènerait tout à l'heure à travers les pâtures trempées, vers l'étable chaude,
odorante... Et lui, le village, il semblait attendre aussi - sans grand espoir - après tant
d'autres nuits passées dans la boue, un maître à suivre vers quelque improbable, quelque
inimaginable asile.
Georges Bernanos. — «Journal d'un curé de campagne». — Romans. — Préface de Michel
del Castillo. — Paris : Plon, 1994. — ISBN 2-259-00039-8. — P. 821
Français immersion 30 - 112
Questions sur la vision du monde
1. D'après toi, quels indices permettent d'identifier une vision du monde exprimée dans les
extraits que tu as lus?
A. Bonheur d'occasion:
B. La Reine Margot:
C. Le journal d'un curé de campagne:
2. D'après les indices de la question 1, quelle est la vision du monde qui se dégage de?
A. Bonheur d'occasion:
B. La Reine Margot:
C. Le journal d'un curé de campagne:
Français immersion 30 - 113
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Apprentissage
Demander aux élèves de formuler un des grands
principes qui sous-tend leur vision du monde, et
d'illustrer ce principe au sein d'un court texte de
leur composition.
Les élèves doivent envisager les possibilités
suivantes: le point de vue de narration, les
dialogues, la description, les personnages, l'espace,
le temps, etc. Cet exercice de production écrite peut
être utilisé pour l'évaluation.
La composante Étude de la langue est intégrée à cet
exercice.
Voici ce à quoi une production d'élève peut
ressembler:
« Arrêtés à la même lumière rouge depuis déjà
plusieurs secondes, les deux conducteurs
s'observaient et se mesuraient de l'œil afin de savoir
si la course devait avoir lieu. Comme pour toute
activité humaine, ces deux individus croyaient qu'il
devait y avoir un gagnant et un perdant. Ici, la
victoire dépendait de la puissance des véhicules et
de la capacité des conducteurs à mesurer cette
puissance. En fait, gagner ou perdre ne dépendait
pas vraiment des qualités individuelles de chacun,
mais plutôt de la richesse matérielle et des
préférences automobiles des vrais propriétaires de
ces véhicules, soit papa ou maman.
Lorsque la lumière devint verte, les deux bolides
furent lancés à toute allure et ce jusqu'à la
prochaine lumière rouge. Le gagnant allait
maintenant tout faire pour conserver son titre, le
perdant allait sûrement vouloir le lui contester.
Ce petit jeu exprime à lui seul la futilité de la vanité
humaine. Gagner ou perdre ne dépend pas toujours
de nous, et aussitôt victorieux, un rival désire notre
place. »
Français immersion 30 - 114
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignante ou à
l'enseignant
Récapitulation et objectivation
Demander aux élèves d'échanger leurs textes et
d'identifier le point de vue qui y est élaboré.
Ensuite, les élèves peuvent identifier les éléments
techniques qui ont permis l'identification correcte
du point de vue contenu dans le texte.
Les élèves doivent être en mesure de découvrir
d'eux-mêmes les indices qui ont été présentés dans
les textes de leurs pairs. Si ce n'est pas le cas, une
discussion d'équipe peut les amener à énoncer ou à
reformuler leurs indices de manière à ce que leur
point de vue soit bien transmis.
Demander aux élèves quel est le point de vue de
narration qu'elles considèrent le plus approprié à
ce genre d'exercice.
Réinvestissement
Demander aux élèves d'identifier la vision du monde
présentée par le ou les romans qu'elles sont en train
de lire.
Ces informations constituent des éléments
importants qui serviront à l'élaboration de leur
projet d'analyse littéraire.
Français immersion 30 - 115
Section 3: La symbolique de l'espace et du temps
Résumé: Cette section traite du rôle symbolique que peuvent avoir le temps et l'espace
dans un roman. On y aborde aussi l'importance de ces symboles dans l'expression d'une
vision du monde.
Ressources:
• Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La
Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
• Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. —
ISBN 2-8011-0845-6
• Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau
pédagogique, 1973. — 95 p.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Reconnaître les qualités symboliques que peuvent avoir l'espace et le temps dans un récit
(CRC)
• Faire des liens entre les symboles présentés et la vision du monde de l'auteur (CRC)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement interactif
• Discussion
• Enseignement indirect
• Technique de lecture
• Étude indépendante
• Devoir
Vocabulaire:
• L'itinéraire (masc.): les indications et les descriptions des lieux traversés par les
personnages au cours du récit. Au sens figuré, ce peut être le cheminement de la pensée
ou une allusion à l'évolution psychologique du personnage.
Français immersion 30 - 116
• Le temps de la narration: c'est l'ordre dans lequel se déroulent les événements et la
durée de ceux-ci dans le récit. «Ils ne se sont pas revus durant les six années de la
Deuxième Guerre mondiale.» Dans cet exemple le temps de narration de la Deuxième
Guerre mondiale ne dure qu'une seule phrase, soit quelques secondes.
• Le temps de la fiction: c'est le temps linéaire chronologique, le temps historique; c'est
aussi l'ordre dans lequel se seraient déroulés les événements s'ils étaient réellement
arrivés et la durée réelle de chacun d'eux. «Ils ne se sont pas revus durant les six années
de la Deuxième Guerre mondiale.» Dans cet exemple le temps de fiction se mesure à
partir de la durée historique des six années situées entre 1939 et 1945.
Points à retenir:
• Les lieux présentés dans un récit ont parfois une valeur symbolique. Dans de pareils cas,
l'itinéraire peut exprimer une quête symbolique. On pense à la quête du Graal par les
chevaliers de la Table ronde dans certains récits du Moyen Âge. Les oppositions d'espaces
peuvent développer une thématique, par exemple: l'espace réel / l'espace rêvé, le clos /
l'ouvert, le labyrinthe / la voie ouverte, la ville / la campagne, etc. Ces oppositions
peuvent donner des indices sur la manière de penser d'un personnage ou mettre en relief
la vision du monde de l'auteur.
• L'espace a une influence sur le comportement des personnages et sur leur état. La
relation qu'un personnage entretient avec un cadre donné peut développer une
thématique ou donner des indices sur la vraie nature de ce personnage.
• Le temps dans le roman fait appel à plusieurs dimensions. Il y a le temps de la narration,
le temps de la fiction, le temps de la lecture et le rythme que le narrateur donne aux
temps de son récit. Tous ces éléments se complètent et influencent la relation du lecteur
avec le récit.
Structure langagière:
Selon les besoins de l'élève. Les notions de sens peuvent être étudiées, par exemple: figuré,
péjoratif, connotatif, littéraire, etc.
Français immersion 30 - 117
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
À partir d'exemples, les élèves identifient l'influence
du cadre sur les personnages et ils formulent des
hypothèses sur la valeur de cette influence.
N.B. L'idée de symbolisme du cadre d'un récit a été
présentée en 11e année. Les exemples choisis pour
la 12e année doivent permettre d'associer
symbolisme et vision du monde. Le niveau de
lecture des élèves est, bien sûr, pris en
considération.
Dans Maria Chapdelaine de Louis Hémon, l'espace
romanesque est construit à partir d'oppositions qui
mettent en relief la dureté de la vie des colons de
cette région du Québec. Les espaces intérieurs et les
espaces extérieurs sont décrits de manière à
souligner l'affrontement entre la nature sauvage et
les fragiles constructions qui marquent
l'avancement de la colonisation. On constate, par
exemple, jusqu'à quel point la maison est un refuge
contre les agressions de l'hiver.
De même, pour montrer l'emprise de la nature sur
l'être humain, le temps dans le roman est élaboré à
partir des saisons et des activités qui les
caractérisent. C'est au moment de la cueillette des
bleuets que François et Maria scellent leurs
fiançailles. L'hiver occupe la plus grande partie du
récit et c'est à cause de lui que François meurt.
Français immersion 30 - 118
Exemple d'influences de l'espace sur les personnages
Une sorte d'indolence avait succédé à la grande hâte de l'été, parce que l'été est
terriblement court et qu'il importe de ne pas perdre une heure des précieuses semaines
pendant lesquelles on peut travailler la terre, au lieu que l'hiver est long et n'offre que trop
de temps pour ses besognes.
La maison devint le centre du monde, et en vérité la seule parcelle du monde où l'on pût
vivre, et plus que jamais le grand poêle de fonte fut le centre de la maison.(...)
Dehors, le bois voisin et même les champs conquis sur le bois n'étaient plus qu'un monde
étranger, hostile, que l'on surveillait avec curiosité par les petites fenêtres carrées. Parfois
il était, ce monde, d'une beauté curieuse, glacée et comme immobile, faite d'un ciel très
bleu et d'un soleil éclatant sous lequel scintillait la neige; mais la pureté égale du bleu et
du blanc était également cruelle et laissait deviner le froid meurtrier...
Le vent soufflait de l'est et chassait devant lui une armée de nuages tristes chargés de
neige. Ils défilaient comme une menace au-dessus du sol blanc et des bois sombres; le sol
semblait attendre une autre couche à son linceul, et les sapins, les épinettes, les cyprès,
serrés les uns contre les autres, n'oscillaient pas, figés dans des aspects de grande
résignation qu'ont les arbres aux troncs droits. Les souches émergeaient de la neige
comme des épaves. Rien dans le paysage ne parlait d'un printemps possible ni d'une saison
future de chaleur et de fécondité; c'était plutôt un pan de quelque planète déshéritée où ne
régnait jamais que la froide mort...
La tempête s'était levée et faisait trembler les parois de la maison comme les vitres d'une
fenêtre tremblent sous des rafales. Le norouâ arrivait en mugissant par-dessus les cimes
du bois sombre; sur l'espace défriché et nu qui entourait les petites constructions de bois la maison, l'étable et la grange, - il s'abattait et tourbillonnait quelques secondes, violent,
mauvais, avec des bourrasques brusques qui tentaient de soulever la toiture ou bien
frappaient les murs comme des coups de bélier, avant de repartir vers la forêt dans une
ruée de dépit.
La maison de bois frissonnait du sol à la cheminée et semblait osciller sur sa base, si bien
que ses habitants, entendant les mugissements et les clameurs aiguës du vent, sentant
tout autour d'eux l'ébranlement de son choc, souffraient en vérité de presque toute
l'horreur de la tempête, n'ayant pas cette impression d'asile sûr que donnent les fortes
maisons de pierre...
Louis Hémon. — Maria Chapdelaine. — Paris : Éditions Mornay, 1933. — P. 95-96, 149,
183
Français immersion 30 - 119
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Apprentissage
Après avoir pris connaissance de ces exemples,
l'élève rédige un court récit où les notions de temps
et d'espace sont manipulées afin de développer une
thématique ou de manière à créer un effet.
Il est possible de reconnaître les techniques de
narration et les effets que les élèves cherchent à
créer sur l'espace et le temps. Par exemple:
«La première image que l'on voyait en entrant
dans le bureau en disait long sur son propriétaire.
De hautes piles de livres et de feuilles de papier
couvraient l'entière surface du pupitre. Et, comme
si celui-ci se prolongeait par miracle, d'autres piles
de documents partaient du plancher et
aboutissaient sur un coin de pupitre en semblant
défier les lois de la gravité. Cet ensemble hirsute,
cette somme de connaissances était sans cesse
déplacé, remodelé, rééquilibré.» Composition libre
Sans être parfait, ce petit texte démontre de la part
de son auteur, une volonté de construire un lieu à
l'image d'un personnage.
Il s'agit du deuxième exercice de production écrite.
Étude de la langue
Elle est intégrée à l'étape d'apprentissage.
Récapitulation et objectivation
À partir du roman choisi pour le travail, les élèves
préparent la rédaction d'un travail d'analyse
littéraire qui tient compte de la manière dont
l'auteur présente une vision du monde.
Réinvestissement
Le travail écrit de cette section permet aux élèves de
faire un retour sur les acquis.
Français immersion 30 - 120
L'élaboration d'un plan de travail permet aux élèves
de revoir tous les aspects qui ont été étudiés du
roman.
Section 4: Les personnages
Résumé: Dans cette section, les aspects techniques, qui donnent une dimension physique et
psychologique aux personnages fictifs sont analysés de manière à compléter l'étude de la
vision du monde d'un auteur. Les notions d'archétype sont revues.
Ressources:
• Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La
Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
• Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. —
ISBN 2-8011-0845-6
• Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau
pédagogique, 1973. — 95 p.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Reconnaître les procédés de caractérisation du personnage fictif par l'analyse de ses
qualités psychologiques et physiques (CRC)
• Reconnaître si le personnage joue un rôle d'archétype (CRC, VAL)
• Identifier la vision du monde d'un auteur à partir des actions et des caractéristiques des
principaux personnages (CRC, VAL)
• Utiliser la forme classique d'une analyse littéraire (COM)
Stratégies:
Méthodes:
• Enseignement direct
• Enseignement explicite, questionnement
didactique, démonstrations
• Enseignement indirect
• Études de cas
• Étude indépendante
• Exercices
Français immersion 30 - 121
Vocabulaire:
• Le portrait physique: les caractéristiques du corps du personnage.
• Le portrait psychologique: les caractéristiques de la vie intérieure, des sentiments
d'un personnage.
• Le caractère: l'ensemble des manières habituelles de sentir et de réagir qui distingue un
individu d'un autre, par exemple: elle a bon caractère, il est colérique. Les qualités
morales d'un individu.
• Le sentiment: la conscience plus ou moins claire d'éléments affectifs et intuitifs qui sont
associés à des êtres, à des choses, à des actions.
• La pensée: les idées qui affectent la conscience d'un personnage.
• Le comportement: la manière d'être, d'agir dans certaines situations.
• La vie intellectuelle: l'ensemble des capacités qui se rapportent à l'intelligence, à
l'esprit d'un personnage. Peut aussi faire référence à l'itinéraire ou à l'évolution des
expériences intellectuelles d'un personnage.
Points à retenir:
• L'être humain est d'une complexité étonnante et cela le déconcerte souvent; il crée alors
des archétypes qui lui donnent des points de repère ou des modèles qui lui servent
d'exemples. Le personnage romanesque n'échappe pas à cette réalité. Souvent, le
personnage romanesque se veut plus qu'un modèle ou un archétype; il représente, par ses
actions, ses pensées et même ses lacunes, une vision du monde, un mode de vie ou un
choix existentiel.
• Il ne faut pas confondre archétype et stéréotype. Pour un personnage littéraire, être
stéréotypé est une faiblesse; être un archétype, une force. Si dans ces deux cas les
réactions d'un personnage ou sa raison d'être dans l'histoire permettent au lecteur de
prévoir certaines de ses actions, l'archétype possède les défauts de ses qualités et les
qualités de ses défauts. Le personnage stéréotypé n'apporte rien de nouveau au lecteur.
Dans le roman moderne, les écrivains et les écrivaines se sont éloignés des archétypes et
ont créé des personnages qui ne défendent plus nécessairement une vision ou un type
d'actions précises.
Structure langagière:
Selon les besoins de l'élève. On peut préparer cette étape en tenant compte des besoins des
élèves identifiés par leurs productions écrites. C'est aussi une étape appropriée pour l'étude
des éléments servant à l'élaboration de la description.
Français immersion 30 - 122
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Amorce
À partir de lectures personnelles, les élèves
choisissent quelques personnages fictifs qu'ils
connaissent et commentent les qualités qui en font
des personnalités attachantes ou détestables.
Ces réponses servent à former le portrait physique
et psychologique des personnages.
La tâche de l'enseignante est de noter les
caractéristiques qui retiennent l'attention des élèves
et de les classer dans des catégories comme celles
qui suivent:
• physique,
• caractère,
• sentiments,
• actions,
• comportement,
• pensées,
• vie intellectuelle, etc.
Ensuite, questionner les élèves sur les actions
entreprises par ces personnages: Qui ont-ils comme
amis ou comme ennemis? Que désirent-ils
accomplir? Est-ce que quelqu'un ou quelque chose
influence leur destinée? Qu'est-ce qui les poussent à
agir?
Les actions entreprises par ces personnages servent
à la mise en pratique du modèle actantiel, introduit
dans le cours de 11e année et reproduit à l'étape
Apprentissage.
Apprentissage
Les réponses sont notées au tableau de façon à
présenter le « X » du modèle actantiel. Ainsi, les
élèves sont amenés à formuler eux-mêmes les
différentes parties du modèle. L'enseignante prend
soin de respecter la logique du modèle telle qu'elle
est présentée.
Le modèle actantiel peut servir de référence pour
l'analyse des relations entre les personnages.
• La relation sujet / objet. Le sujet est celui ou
celle qui engage l'action, le héros ou l'héroïne. Le
sujet peut aussi être un groupe d'individus.
L'objet est le but (personne, chose, idée) de celui
ou celle qui vit l'action.
• La relation destinateur / destinataire. Le
destinateur est celui ou celle (personne, chose,
circonstance) dont dépend l'obtention de l'objet
par le sujet. Le destinataire est celui ou celle
pour qui ou pour quoi le sujet veut obtenir l'objet.
Le sujet est souvent son propre destinataire.
• La relation adjuvant(s) / opposant(s). L'adjuvant
(ou l'allié) est ce qui aide le sujet à obtenir l'objet.
L'opposant est ce qui s'oppose à l'obtention de
l'objet.
Français immersion 30 - 123
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
Le destinateur
Le destinataire
÷
ö
Le sujet → L'objet
ö
L'adjuvant
ô
L'opposant
Pour lire le roman de J-P. Goldenstein, p. 59.
Demander aux élèves de vérifier si le récit du roman
étudié peut fonctionner à l'intérieur de ce modèle
d'analyse.
N.B. Il existe d'autres variantes de ce modèle
d'analyse. On est libre de choisir celle qui convient
aux romans étudiés par les élèves.
Étude de la langue
Selon les besoins de l'élève.
Objectivation
À partir du roman que les élèves ont choisi de lire,
leur demander d'identifier les moyens utilisés par
l'auteur pour donner vie à son personnage. Ainsi les
élèves vérifieront s'il s'agit de personnages
stéréotypés, d'archétypes ou d'êtres ordinaires.
Français immersion 30 - 124
N.B. Les procédés de caractérisation du personnage
ont été présentés lors du cours de 11e année:
• La description de l'aspect physique: le narrateur
décrit les traits du visage, l'apparence des
vêtements.
• La caractérisation psychologique et/ou sociale:
penser à Balzac qui nous fait connaître ses
personnages en précisant leur origine sociale, leur
situation financière, leur façon de penser dans
certaines situations.
• L'insertion dans le récit de paroles ou de pensées
du personnage: c'est souvent par l'entremise d'un
personnage que le narrateur nous fait connaître
un fait, une pensée, une action.
• La présentation iconique: elle est assez rare; un
exemple connu des élèves est Saint Exupéry qui a
jugé bon de dessiner son Petit Prince.
• Les indications d'actions: la présentation d'un
personnage comporte presque toujours des
indications reliés aux faits et gestes de ce
Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à
l'enseignante
•
•
•
•
personnage. Souvent l'auteur met en opposition
les paroles et les actions d'un personnage pour
mieux en révéler la «vraie» nature.
La narration d'événements passés révélateurs:
afin de mieux faire connaître son personnage,
l'auteur peut nous révéler des informations sur
son passé, sur ses expériences dans une autre
période de sa vie. On sait l'importance du vécu et
des expériences dans le développement
psychologique de l'individu; l'auteur ne fait que
reprendre cette réalité humaine.
L'indication, l'analyse ou l'appréciation des
sentiments ou des attitudes du personnage: le
narrateur donne un indice ou commente en
détail le vie intérieure d'un personnage.
Les paroles ou les réflexions d'un personnage sur
un autre personnage: imaginons une
conversation entre deux personnages qui porte
sur un troisième personnage que le lecteur ne
connaît pas encore; cette conversation servira de
présentation.
L'indication de la situation du personnage par
rapport à un autre ou à d'autres personnages:
lorsque deux personnages forment un tandem
comme Watson et Sherlock, ils se définissent
l'un par rapport à l'autre. Il en est de même dans
une bande ou dans un petit groupe comme une
patrouille d'éclaireurs.
Réinvestissement
Demander aux élèves de passer à l'étape de la
préparation d'un travail d'analyse des personnages
du roman qu'ils sont en train de lire.
Cette pratique offre des possibilités de retour sur
tous les aspects du roman qui ont été vus dans les
quatre premières sections de cette unité modèle.
Ce travail peut prendre la forme d'un texte, d'une
présentation orale, d'un débat sur la lecture d'une
œuvre comme dans les émissions Bouillon de
culture présentée Sur TV5 ou Sous la couverture de
Radio-Canada.
Français immersion 30 - 125
Notes sur l'analyse littéraire
Introduction
Une bonne introduction contient généralement les éléments suivants:
• une présentation sommaire de l'œuvre étudiée,
• la formulation d'une hypothèse ou d'une question qui guide la recherche,
• la présentation de la logique interne du travail de recherche.
Développement
La forme classique du développement se divise en trois parties. On y présente une analyse
détaillée des caractéristiques de l'œuvre et de son auteur, des références à l'œuvre et des
éléments de soutien puisés auprès d'experts ou d'autres auteurs sur le sujet.
L'argumentation doit comporter les points suivants:
• une présentation de l'œuvre, de son auteur, de sa place dans la littérature et des grandes
lignes du récit,
• une analyse des caractéristiques pertinentes de l'œuvre comme le style, les effets, les
techniques d'écriture, etc. Elles doivent être analysées en tenant compte de l'hypothèse
de départ.
• finalement, une présentation du point de vue sur l'œuvre suite à l'analyse et une défense
de l'hypothèse de départ.
Conclusion
La conclusion doit laisser au lecteur une bonne impression du travail. Pour ce faire, elle fait
généralement appel aux éléments suivants:
• un retour sur les éléments déterminants de la recherche,
• une réponse à l'hypothèse de départ,
• (parfois) une projection sur ce que le lecteur peut être tenté de penser ou sur ce qui
pourrait être étudié par la suite.
Évaluation
Elle doit tenir compte de la qualité et de l'efficacité du fond et de la forme.
Le fond:
• L'introduction ........................................................................................................................ 10 points
• Le développement................................................................................................................. 40 points
• La conclusion ......................................................................................................................... 10 points
Total pour le fond: ...............................................................................................60 % de la note finale
La forme:
• La présentation ....................................................................................................................... 5 points
• La structure de l'argumentation et l'utilisation des marqueurs de relations............ 5 points
• La qualité de la langue (syntaxe)...................................................................................... 15 points
• Le respect de l'orthographe et des règles de grammaire .............................................. 15 points
Total pour la forme .............................................................................................40 % de la note finale
Français immersion 30 - 126
La poésie
Français immersion 30 - 127
Ressources
Les ressources suivantes peuvent servir lors des activités de l'unité modèle sur la poésie:
• Le classicisme et le romantisme : Initiation à l'analyse littéraire. —
Charbonneau, Johanne ; et al. — Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur,1996. — ISBN
2-89105-606-X
• Les fleurs du Mal. — Baudelaire, Charles. — Pössneck : Librio, 1995. — ISBN
2-277-30048-9
• Le bateau ivre. — Rimbaud, Arthur. — Pössneck : Librio, 1995. — ISBN 2-277-30018-7
• Des ressources sur l'enseignement de la poésie au secondaire, par exemple:
Perspectives 5e Images et mots. — James Rouselle et Michel Monette. — Montréal :
Centre éducatif et culturel inc., 1990. — ISBN 2-7617-0793-1
• La chanson. — Dufays, Jean-Louis ; Grégoire, François ; Maingain, Alain. —
Bruxelles : Didier Hatier, 1994. — (Collection Séquences). — ISBN 2-87088-814-7
• La chanson : Vade-mecum du professeur de français. — Dufays, Jean-Louis ;
Grégoire, François ; Maingain, Alain. — Bruxelles : Didier Hatier, 1994. — (Collection
Séquences). — ISBN 2-87088-815-5
• Internet: sites sur les auteurs, sur la culture et la poésie
• Des disques comme Changer de peau de Michel Marchildon ou d'autres chanteurs.
Français immersion 30 - 129
Première activité: La thématique
Résumé: Les élèves énumèrent des thèmes abordés dans des poèmes qu'elles connaissent.
Elles comparent cette liste avec celle des thèmes abordés dans les romans qui ont été
étudiés.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Reconnaître que la thématique développée par un poème appartient à un ensemble de
préoccupations humaines qui sont essentiellement les mêmes, quels que soient l'époque
et le lieu (CRC, VAL)
• Aborder avec un esprit ouvert la lecture et l'étude de poèmes appartenant à une culture
ou une époque autre que la sienne (VAL)
• Identifier le vocabulaire utilisé par l'auteur pour parler de la réalité ou des sentiments
exprimés dans le poème
Durée: Une à deux périodes.
Déroulement de l'activité:
Cette activité convient bien au début de l'unité sur la poésie. Lors d'une discussion avec les
élèves, l'enseignante est à même d'identifier leurs préférences et, peut-être, certains
préjugés qui pourraient nuire à une analyse sérieuse. La thématique doit être utilisée
comme moyen d'amener les élèves à dépasser le cadre de leur propre expérience et leur
permettre de découvrir ce qui se dit, dans une autre langue, dans une autre culture, sur un
sujet qu'elles connaissent.
Il est souhaitable de prévoir dès cette période la présentation de quelques poèmes que
l'enseignante aura choisis.
En découvrant des poèmes à chacune des périodes, les élèves acquièrent un plus grand
bagage d'expériences.
En 10e année, lors de l'étude de la chanson, le concept de thème universel a été abordé. Il
leur a été défini de cette manière: un sujet, une idée qui est exploré par différentes cultures
à différentes époques. Un thème universel traite de la nature même de la réalité humaine
telle qu'elle est perçue par une auteure ou une société. Souvent un thème universel est
développé par la mise en opposition de sentiments, de valeurs ou d'expériences. En voici les
principaux exemples: l'amour / la haine, la vie / la mort, le courage / la peur, la pauvreté /
l'abondance, le bien / le mal, le bonheur / le malheur, la paix / la guerre, la jeunesse / la
vieillesse, la force / la faiblesse, l'imaginaire / la réalité. Un rappel de ces connaissances peut
Français immersion 30 - 130
être utile aux élèves de 12e année.
Il est aussi important d'inviter les élèves à formuler des hypothèses sur le lien ou la relation
qui peut exister entre le sujet ou la thématique d'un poème et sa construction technique,
son rythme, les champs lexicaux, les effets créés par association de mots et d'idées.
Par exemple: L'albatros de Baudelaire
Souvent, pour s'amuser, les hommes d'équipage
Prennent des albatros, vastes oiseaux des mers,
Qui suivent, indolents compagnons de voyage,
Le navire glissant sur les gouffres amers.
A peine les ont-ils déposés sur les planches,
Que ces rois de l'azur, maladroits et honteux,
Laissent piteusement leurs grandes ailes blanches
Comme des avirons traîner à côté d'eux.
Ce voyageur ailé, comme il est gauche et veule!
Lui, naguère si beau, qu'il est comique et laid!
L'un agace son bec avec un brûle-gueule,
L'autre mime, en boitant, l'infirme qui volait!
Le Poète est semblable au prince des nuées
Qui hante la tempête et se rit de l'archer;
Exilé sur le sol au milieu des huées,
Ses ailes de géant l'empêchent de marcher.
Les élèves peuvent identifier les éléments suivants:
• L'auteur a choisi l'alexandrin (vers de 12 pieds),
• La rime a, b, a, b,
• La comparaison entre l'albatros et le Poète,
• Des oppositions symboliques comme planche / azur, nuées / sol, etc.,
• L'amertume exprimée par certaines associations d'idées comme l'infirme qui volait, ses
ailes de géant l'empêchent de marcher.
Français immersion 30 - 131
Deuxième activité: Le titre
Résumé: L'enseignant présente aux élèves différents titres de poèmes afin d'en analyser les
principales qualités.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Analyser les caractéristiques et les fonctions du titre (CRC)
• S'initier aux formes de construction du titre
Durée: Une à deux périodes.
Vocabulaire:
• Les éléments de versification qui touchent les titres présentés. On trouve de l'information
sur les éléments de versification à la quatrième activité de cette unité.
Déroulement de l'activité:
Première partie
Présenter aux élèves quelques titres de poèmes de langue française. Les titres doivent
permettre aux élèves de faire ressortir certaines des caractéristiques suivantes:
• accrocheur, incitatif,
• original,
• clair et simple,
• présente bien le sujet,
• sonorité agréable,
• référence symbolique,
• jeu de mot,
• émotion, etc.
Par exemple:
• Le dormeur du val et Sensation d'Arthur Rimbaud;
• Le déserteur de Boris Vian;
• Une petite morte d'Anne Hébert;
• Le cancre de Jacques Prévert;
• Chanson d'automne de Paul Verlaine
Français immersion 30 - 132
Demander aux élèves de deviner le sujet et le traitement du sujet à partir du titre.
Présenter aux élèves les poèmes dont les titres ont été choisis.
Demander aux élèves de noter leurs réactions initiales quant à l'efficacité du titre et de
noter leurs réactions sur chacun des poèmes.
Deuxième partie
Étudier les procédés de langue utilisés pour créer les titres des poèmes présentés.
Revenir aux hypothèses formulées par les élèves lors de la première partie de l'activité et
donner un point de vue sur l'efficacité du titre.
Afin de pousser l'exploration des procédés utilisés pour créer un titre, l'enseignant peut
présenter des titres de poèmes qui mettent en valeur les procédés suivants:
• le contraste ou l'opposition: La tristesse du Diable (Leconte de Lisle),
• les sonorités: Demain, dès l'aube (Victor Hugo),
• la mise en contexte ou la situation: La mort du loup (Alfred de Vigny),
• les références culturelles: Ophélie (Arthur Rimbaud),
• le titre en un seul mot (qui résume tout): Sensation (Arthur Rimbaud),
• une référence historique: Le Tombeau des rois (Anne Hébert).
Français immersion 30 - 133
Troisième activité: La structure
Résumé: En travaillant à partir de poèmes différents, les élèves comparent le traitement
d'un sujet et les techniques littéraires propres à la poésie.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Identifier les éléments qui composent un poème: strophes, vers, pieds, rimes
• Analyser l'importance de la manière dont les informations sont dévoilées dans le poème
(CRC)
• Incorporer graduellement le vocabulaire technique de la poésie à l'oral et à l'écrit (COM)
Durée: Une à deux périodes
Vocabulaire:
• La strophe: un groupe de vers formant un ensemble à la fois rythmique et logique.
• La rime: la répétition, à la fin de deux vers, de la dernière voyelle sonore et,
éventuellement, des sons-consonnes qui la précèdent ou qui la suivent.
• Le vers: une unité rythmique définie par des règles concernant la quantité,
l'accentuation ou le nombre de syllabes.
• Le pied : il correspond à la syllabe dans un vers français.
Points à retenir:
• Le rythme: mouvement général de la strophe et de la phrase, qui est perceptible et qui
résulte de l'agencement des parties du texte entre elles et de la prononciation des mots.
• La représentation: fait appel à la force évocatrice des mots et des images décrites dans
le poème.
Français immersion 30 - 134
Déroulement de l'activité:
Comparer deux poèmes de structures différentes qui aborde des sentiments similaires: la
tristesse et le souvenir.
Par exemple: «Demain, dès l'aube...» de Victor Hugo et Tristesse d'Alfred de Musset
Après avoir demandé aux élèves de noter leurs impressions, faire référence aux aspects
techniques de la versification française.
Français immersion 30 - 135
Tristesse
Alfred de Musset
J'ai perdu ma force et ma vie,
Et mes amis et ma gaîté;
J'ai perdu jusqu'à la fierté
Qui faisait croire à mon génie.
Quand j'ai connu la Vérité,
J'ai cru que c'était une amie;
Quand je l'ai comprise et sentie,
J'en étais déjà dégoûté.
Et pourtant elle est éternelle,
Et ceux qui se sont passés d'elle
Ici-bas ont tout ignoré.
Dieu parle, il faut qu'on lui réponde.
Le seul bien qui me reste au monde
Est d'avoir quelquefois pleuré.
«Demain, dès l'aube...»
Victor Hugo
Demain, dès l'aube, à l'heure où blanchit la campagne,
Je partirai. Vois-tu, je sais que tu m'attends.
J'irai par la forêt, j'irai par la montagne.
Je ne puis demeurer loin de toi plus longtemps.
Je marcherai les yeux fixés sur mes pensées,
Sans rien voir au dehors, sans entendre aucun bruit,
Seul, inconnu, le dos courbé, les mains croisées,
Triste, et le jour pour moi sera comme la nuit.
Je ne regarderai ni l'or du soir qui tombe,
Ni les voiles au loin descendant vers Harfleur,
Et quand j'arriverai, je mettrai sur ta tombe
Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur.
Français immersion 30 - 136
Quatrième activité: Les figures de style
Résumé: Les figures de style permettent de jouer à la fois avec les mots et avec leur sens.
De plus, des éléments phonétiques entrent dans ce jeu. La présente activité permet de faire
l'inventaire des principales figures de style utilisées en versification française. Cette section
aborde des aspects techniques qui ont été travaillés lors de l'unité modèle sur la chanson en
10e année.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• S'initier aux principales figures de styles employées en versification française
• Mettre en pratique les techniques langagières permettant de créer des figures de style
• Incorporer graduellement le vocabulaire technique de la poésie à l'oral et à l'écrit (COM)
Durée: Une à deux périodes.
Vocabulaire:
• L'allégorie (fém.): elle peut signifier deux choses. Ce peut être une métaphore continuée
tout au long d'un texte d'une certaine longueur; penser à l'albatros dans le poème du
même titre de Baudelaire. Ce peut être aussi la «personnification» d'une idée abstraite
comme la Vérité dans le poème Tristesse d'Alfred de Musset
• L'anaphore (fém.): c'est la répétition d'un mot ou d'un groupe de mots dans le but
d'amplifier l'expression d'une idée ou de donner de l'importance au rythme des vers. On
peut penser au poème L'invitation au voyage de Baudelaire où la strophe «Là, tout n'est
qu'ordre et beauté, / Luxe, calme et volupté.» est reprise trois fois dans le poème.
• L'antithèse (fém.): ce sont des mots ou des idées qui s'opposent. Par exemple: le vers
«Mon cœur a plus d'amour que vous n'avez d'oubli!» dans le poème «Puisque j'ai mis ma
lèvre...» ; l'oubli est l'antithèse de l'amour.
• L'apostrophe (fém.): l'apostrophe est une interpellation brusque au milieu d'un
discours. On peut faire référence à la première strophe du poème Ma bohème de
Rimbaud:
«Je m'en allais, les poings dans mes poches crevées;
Mon paletot aussi devenait idéal;
J'allais sous le ciel, Muse! et j'étais ton féal;
Oh! là! là! que d'amours splendides j'ai rêvées!»
Français immersion 30 - 137
• Le chiasme [kjasm]: c'est une figure ou les termes sont croisés. Par exemple:
«Schtroumpf vert et vert schtroumpf» de Peyo.
• La comparaison: un rapprochement, à l'aide d'un mot de comparaison, de deux objets
en vue d'établir un rapport. Le mot de comparaison par excellence est: comme. Par
exemple: «Et j'irai loin, bien loin, comme un bohémien» dans Sensation de Rimbaud.
• La gradation: elle consiste à organiser une succession de mots selon un ordre ascendant
ou descendant. Par exemple: «Sois satisfait des fleurs, des fruits, même des feuilles, / Si
c'est dans ton jardin à toi que tu les cueilles!» Cyrano de Bergerac de Rostand.
• L'hyperbole (fém.): une exagération dans la description d'une personne, d'une chose, ou
l'expression d'une idée. Dans la pièce Cyrano de Bergerac de Rostand, il y a un passage
célèbre, la tirade du nez, où Cyrano cite les vers suivants: « Descriptif: «C'est un roc! c'est
un pic! c'est un cap! Que dis-je, c'est un cap?... C'est une péninsule!»
• L'inversion (fém.): c'est l'inversion de l'ordre direct ou grammatical des mots. Par
exemple: «Le petit pâtre brun sous son rouge béret,» Cyrano de Bergerac d'Edmond
Rostand
• La litote: aussi appelée «euphémisme». C'est lorsqu'on se sert d'une expression qui dit
moins que ce que l'on veut vraiment dire. Par exemple: «Il suffirait de presque rien /
Peut-être 10 années de moins» dans Il suffirait de presque rien de J. M. Rivière et G.
Bourgeois.
• La métaphore: la métaphore consiste à changer le sens propre d'un mot en un sens
figuré qui ne lui convient qu'en fonction d'une comparaison sous-entendue. Par exemple:
«Cet homme est un renard» pour dire que cet homme est rusé comme un renard.
• La métonymie: elle consiste à attribuer le nom d'un objet à un autre objet en vertu d'un
rapport constant entre les deux. Par exemple: «Viens prendre un verre», «Tais-toi, tu vas
ameuter toute la ville»; ici, le contenant se substitue au contenu. Dans l'exemple suivant,
le vêtement se substitue à la femme: «Je vous dois d'avoir eu, tout au moins une amie. /
Grâce à vous une robe est passée dans ma vie.» Cyrano de Bergerac d'Edmond Rostand
• Le mythe: le mot désigne une tradition, une légende, une histoire qui confère un sens
propre aux personnages et aux événements. Par exemple: une signification physique
(Hercule), historique (Napoléon), philosophique (Prométhée), morale (Icare) ou religieuse
(Adam et Êve), géographique (l'Amérique pour les Européens).
• La périphrase: c'est une façon indirecte de nommer les objets en utilisant plusieurs
mots au lieu du terme approprié. Par exemple: «...lorsque le grand froid aura pris mes
vertèbres» pour dire «...lorsque je serai mort» dans Cyrano de Bergerac de Rostand.
• Le pléonasme littéraire: c'est l'addition de mots qui ne sont pas absolument
nécessaires au sens, mais qui animent la phrase. Par exemple: «Si c'est dans ton jardin à
toi que tu les cueilles!» Cyrano de Bergerac de Rostand.
Français immersion 30 - 138
• La prosopopée: la prosopopée fait parler ou agir une chose, un animal, un absent ou un
mort. Par exemple: «Moi, mes souliers ont beaucoup voyager.» Moi, mes souliers de Félix
Leclerc.
• Le symbole: c'est lorsqu'un objet ou un animal possède une signification reconnue par
l'ensemble de la société. Par exemple: la colombe est le symbole de la paix.
Déroulement de l'activité:
Un moyen de procéder consiste à sélectionner quelques poèmes et à laisser les élèves
découvrir ce qui s'y trouve et relever ce qui attire leur attention.
Il est probable que les poèmes présentés ne permettent pas l'étude des 17 figures de style
présentées dans la section vocabulaire. Ce n'est pas un problème en soi, l'essentiel étant de
permettre aux élèves de reconnaître différents procédés stylistiques et de les comprendre.
Demander aussi aux élèves de concevoir leurs propres figures de style à partir du matériel
étudié.
Une comparaison entre les figures de style employées en français et celles que les élèves
connaissent en anglais est intéressante si on en compare aussi l'organisation logique et le
sens donné dans le texte.
Français immersion 30 - 139
Cinquième activité: Le champ sémantique
Résumé: À partir de poèmes, les élèves identifient et regroupent des mots qui décrivent
une réalité ou un concept. Une section similaire a été suggérée aux élèves de 10e année lors
de l'étude de la chanson. Cette section est donc un exercice de révision.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Reconnaître un champ sémantique en poésie et identifier le vocabulaire qui le compose
• Comprendre l'importance, en poésie, de la variation et des nuances du langage dans la
description d'une réalité, d'un concept ou d'un sentiment (CRC)
• S'initier à la création d'un texte en mettant en pratique l'utilisation d'un champ
sémantique
• Différencier champ sémantique et champ lexical (COM)
Vocabulaire:
• Le champ sémantique: ensemble de mots et de notions qui se rapportent à un même
domaine conceptuel ou psychologique. Par exemple: école, tableau, manuel scolaire,
crayon, pupitre, etc.
• Le champ lexical: ensemble de mots qui ont la même racine étymologique, qui
appartiennent à la même famille. Par exemple: école, écolier, écolière, scolaire, etc.
Durée: Une à deux périodes.
Déroulement de l'activité:
Les élèves identifient le thème abordé dans un poème et soulignent les mots qui décrivent
ce thème et ses particularités. Faire de même pour les sujets abordés.
Procéder ensuite à quelques exercices sur le vocabulaire, par exemple: le champ lexical, les
mots-valises (de nouveaux mots faits à partir de deux mots déjà existants comme héliport,
motel, stagflation), la connotation.
Toute la notion de sémantique peut être discutée. Faire un retour sur la notion de cliché qui
a été étudiée dans l'unité sur la chanson en 10e année. Ce concept est plus difficile à
illustrer dans le cadre de la poésie, car les expressions sont plus recherchées et moins
familières aux élèves.
Français immersion 30 - 140
Le cliché est employé dans un sens péjoratif pour désigner un lieu commun, une idée ou une
expression toute faite et trop souvent utilisée. Noter que ce sens fait référence au premier
sens du mot: une plaque servant à la reproduction en plusieurs exemplaires ou l'image
négative d'une photo.
Il est amusant et intéressant de voir ce que les élèves considèrent être des clichés, en
français comme en anglais.
L'élève peut comparer la manière de construire des mots ou des expressions qui veulent dire
quelque chose de particulier en français et la comparer à sa langue maternelle. Les
similarités entre l'anglais et le français sont nombreuses.
N.B. Le schéma conceptuel est un excellent moyen de représenter un champ sémantique.
Français immersion 30 - 141
Sixième activité: La recherche de procédés textuels
originaux, les effets
Résumé: Maintenant que les élèves ont pris contact avec quelques poèmes de langue
française et mesuré leur degré de compréhension, attirer leur attention sur certaines
tournures de phrases, sur des expressions et sur l'usage de certains mots qui créent une
situation plus riche en sens qu'il n'y paraît.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Reconnaître que l'originalité et la beauté d'un poème reposent sur son sens et sur les
moyens employés pour exprimer ce sens.
Durée: Une à deux périodes.
Point à retenir:
• L'effet crée une impression chez le récepteur à cause de l'utilisation de certaines
techniques. Un effet humoristique provoque le rire par une association de mots ou d'idées
qui véhiculent un sens amusant, nouveau. Un effet dramatique sera convaincant lorsque
les mots employés par l'auteur créent des images qui touchent en faisant référence à des
souvenirs, à des expériences vécues. La versification soutient la création d'effets dans le
texte.
Vocabulaire:
Selon les besoins de l'élève.
Déroulement de l'activité:
Un exercice sur l'effet est à la fois un travail de découverte et de synthèse. Pour reconnaître
un effet, il faut avoir compris le texte. C'est pourquoi l'activité sur l'effet se prête bien au
travail d'équipe pour le partage des idées et des points de vue sur le sens du texte, et aussi
au travail d'évaluation sommative car l'enseignant est à même de mesurer le degré de
compréhension de l'élève.
Comme exercice de réchauffement, revenir sur un poème déjà étudié. Par exemple: Dans le
poème «Demain, dès l'aube...» (présenté lors de la troisième activité), Victor Hugo écrit à
propos des sentiments qu'il ressent au souvenir du décès tragique de sa fille Léopoldine.
Français immersion 30 - 142
Celle-ci s'était noyée, le jour de ses noces, lorsque la chaloupe où elle se trouvait en
compagnie de son époux se renversa. La première strophe indique au lecteur que le
personnage, évoqué à la première personne, s'apprête à partir retrouver quelqu'un qui
l'attend et dont il ne peut demeurer éloigné plus longtemps. La deuxième strophe laisse
entendre que le voyageur est triste et que le voyage dont il est question n'est pas un
événement qui le rend heureux. Enfin, à la troisième strophe, on apprend que le voyageur,
insensible aux beautés de la nature, va déposer des fleurs sur la tombe d'un être cher.
Ce qui semblait, au début, un itinéraire qui allait donner lieu à des retrouvailles devient un
pèlerinage triste, au cours duquel le personnage se replie sur lui-même et dont le but est
une tombe. Un effet est créé par la manière dont Hugo dévoile, petit à petit, le vrai but du
voyage.
On peut maintenant, demander aux élèves d'identifier l'effet créé par Jacques Prévert dans
le poème Le cancre.
«Il dit non avec la tête
mais il dit oui avec le cœur
il dit oui à ce qu'il aime
il dit non au professeur
il est debout
on le questionne
et tous les problèmes sont posés
soudain le fou rire le prend
et il efface tout
les chiffres et les mots
les dates et les noms
les phrases et les pièges
et malgré les menaces du maître
sous les huées des enfants prodiges
avec des craies de toutes les couleurs
sur le tableau noir du malheur
il dessine le visage du bonheur»
Il est intéressant de permettre aux élèves de tenter l'expérience de créer des effets par la
suite, seuls ou en groupe.
Français immersion 30 - 143
Septième activité: La présentation de l'élève
Résumé: Cette activité d'évaluation permet à l'élève d'exprimer ses goûts et de montrer ses
connaissances d'analyse critique. Chaque élève ou chaque groupe d'élèves présente à la
classe un poème de langue française de son choix et en fait l'analyse critique pour la classe.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
• Partager ses goûts littéraires avec ses camarades de classe (AUT, VAL)
• Faire l'analyse critique d'un poème de langue française (CRC)
• Présenter oralement une analyse critique (COM, CRC)
Durée: Chaque présentation peut durer de 5 à 10 minutes selon la longueur du poème
choisi par l'élève ou le groupe d'élève.
Déroulement de l'activité:
Après une période de préparation adéquate, les élèves procèdent à l'organisation de leur
présentation. Les étapes logiques de l'analyse critique sont respectées. On trouve à la page
suivante un exemple de grille de lecture ou d'écoute ayant pour but de faciliter le
déroulement des présentations en salle de classe.
Français immersion 30 - 144
Grille d'écoute d'un poème
Quel est le titre du poème?
Qui est l'auteur?
À quel contexte associe-t-on ce poème?
• L'origine culturelle:
• L'époque:
• La valeur sociale ou politique:
La structure du poème comporte-t-elle des particularités?
Mes impressions générales:
Commentaires sur la versification:
Commentaires sur la thématique et le message:
Français immersion 30 - 145
Planification d'un semestre
Ces indications servent de suggestions à l'enseignant ou à l'enseignante qui désire planifier
un semestre complet à partir des unités modèles qui sont présentées dans le présent
programme d'études. Il va de soi que le nombre d'heures accordées à chaque unité peut
varier d'un semestre à l'autre ou d'une année à l'autre.
Les objectifs généraux du présent programme d'études doivent être consultés
au moment de la planification de ce cours.
L'unité sur le théâtre
Cette unité occupe les élèves de 4 à 8 semaines, soit approximativement 30 heures si on
tient compte des interruptions du début du semestre ou de l'année scolaire.
Par exemple:
• section 1: 2 à 3 heures;
• section 2: 2 à 3 heures;
• section 3: 3 à 5 heures;
• section 4: 10 à 15 heures;
• section 5: 5 à 10 heures;
Total: 22 à 36 heures
L'unité sur le roman
Les activités proposées peuvent prendre de 3 à 5 semaines, soit approximativement 25
heures. Il est important de savoir que ces activités peuvent être faites à la suite les unes des
autres ou séparément. Par exemple:
• section 1: 2 à 5 heures;
• section 2: 3 à 6 heures;
• section 3: 3 à 6 heures;
• section 4: 3 à 6 heures.
Total: 11 à 23 heures
L'unité sur la poésie
Les activités suggérées peuvent prendre de 2 à 3 semaines, soit approximativement 10 à 15
heures. On peut envisager de commencer le semestre ou l'année scolaire par cette unité
modèle.
• activité 1: 1 à 2 heures;
• activité 2: 1 à 2 heures;
• activité 3: 1 à 2 heures.
• activité 4: 1 à 2 heures.
• activité 5: 1 à 2 heures.
Français immersion 30 - 146
• activité 6: 1 à 2 heures.
• activité 7: 3 à 5 heures.
Total: 9 à 17 heures
Activités complémentaires et évaluation
On peut calculer approximativement 20 heures. Ce chiffre tient compte, par exemple, du
fait que certaines écoles consacrent une semaine aux examens de fin de cours. Il faut aussi
mettre de côté quelques heures pour approfondir certaines questions reliées à la langue.
Total du cours: 100 heures approximativement
Français immersion 30 - 147
Répartition possible des points pour
l'évaluation des unités modèles du
cours de 12e année
Unité 1: Le théâtre
L'analyse littéraire d'une pièce de théâtre .................................................................................... /50
Évaluation d'exercices pratiques sur le théâtre ............................................................................ /20
La dissertation ou l'essai .................................................................................................................... /30
Total pour l'unité 1 ............................................................................................................................ /100
Unité 2: Le roman
Travail d'analyse littéraire ................................................................................................................ /50
Exercices d'écriture.............................................................................................................................. /35
Divers...................................................................................................................................................... /15
Total pour l'unité 2 ............................................................................................................................ /100
Unité 3: La poésie
Exercices d'analyse et de compréhension ....................................................................................... /30
Production ............................................................................................................................................. /20
Total pour l'unité 3 .............................................................................................................................. /50
Total pour le cours de 12e année .............................................................................../250
Examen final, si c'est le cas, approximativement 25% de la note
finale ......................................................................................................................................................../
Total: ................................................................................................................................................./100
Français immersion 30 - 148
N.B. Si les élèves ont à faire un examen final, ce dernier porte surtout sur la lecture et
l'écriture.
Les points alloués à «Divers» dans la répartition du pointage des unités modèles permettent
à l'enseignant ou à l'enseignante de concevoir des exercices d'évaluation qui répondent plus
précisément aux besoins des élèves. On peut penser au «journal de bord» qui contient des
commentaires sur des lectures ou des films. Ces productions écrites sont évaluées en tenant
compte d'objectifs conçus pour répondre aux besoins individuels de l'élève. Ces besoins
seront déterminés à l'aide du portfolio de l'élève qui aura été mis à jour en 11e année. Si
celui-ci ou celle-ci n'en possède pas, en commencer un.
Les ouvrages suivants, publiés par le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, peuvent
servir à l'élaboration d'activités et à leur évaluation.
• Enseignement et apprentissage en langue seconde: Maternelle à 12e année
• Évaluation de l'élève: Manuel de l'enseignant
Français immersion 30 - 149
Contenu notionnel
N.B. Le contenu notionnel présente, sous forme de tableaux, les notions langagières de
base nécessaires pour atteindre les objectifs généraux du présent programme d'études.
Le contenu notionnel de la 9e année est présenté afin de faciliter la transition entre
l'intermédiaire et le secondaire.
La mise en œuvre des unités modèles et l'élaboration d'activités pédagogiques par
l'enseignant ou l'enseignante influencent le choix des notions langagières qui doivent être
présentées, étudiées, révisées ou maîtrisées. L'enseignant ou l'enseignante est aussi libre
d'ajouter à ce tableau d'autres notions langagières qui répondent aux besoins des élèves.
Français immersion 30 - 152
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: ponctuation
Volet: production écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
• en début de phrase
J'aime me promener sous la pluie.
„
J
• noms propres
Saskatchewan
„
J
Point
Il fait encore nuit.
„
J
Point
d'interrogation
As-tu déjà rêvé de voyager dans l'espace?
„
J
Point
d'exclamation
L'esprit sportif, ça compte!
„
J
• énumération (mais pas
avant «et»)
Les règlements du hockey interdisent les bagarres, les
coups de bâtons, la rudesse et les coups de coude.
„
„
J
• apposition
Marc Garneau, un astronaute canadien, ...
L'esprit sportif, c'est affronter loyalement l'adversaire.
Ý
Ý
„
J
• adverbe ou le groupe
complément circonstanciel
en début de phrase
Dans notre groupe, nous sommes treize.
Ý
Ý
„
J
Point-virgule
entre deux propositions
indépendantes
Ø
Ý
L'abeille a en tête le schéma de chaque pièce; elle ne se
trompe jamais.
„
„
Dialogue
Elle m'a dit: «Tu ne peux pas nous lâcher, tu es notre amie.»
„
„
• deux points et guillemets
„
„
Ý
„
Majuscule
Virgule
• tirets
— David, viens ici!
— J'arrive tout de suite!
• incise entre virgules
..., dit-il, ...,rétorqua-t-elle, ...
11e
J
J
J
12e
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: orthographe grammaticale,
morphologie
Pluriel
• des mots qui se terminent en -al et
prennent une terminaison en -aux
• des mots qui se terminent en -al et
prennent une terminaison en -als
• des noms en -ail + travail/travaux (les
autres ne sont pas assez utilisés par les
élèves d'immersion)
• des mots qui se terminent en -eau
• des mots qui se terminent en -eu
• des mots en -ou
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
des chevaux rapides
„
J
festivals, récitals, carnavals
Ý
„
J
chandails, éventails, détails
„
„
J
les beaux chapeaux
des cheveux longs, des geais bleus, des feux
clous, cous, hiboux, choux, genoux etc.
„
„
„
„
„
„
J
J
J
Ý
„
„
„
„
„
„
„
J
J
J
J
J
Ý
„
J
Ý
„
„
• des autres — au fur et à mesure qu'on
en rencontre des exemples, au singulier
ou au pluriel, dans les unités ou dans les
productions des élèves
(couleurs, mots composés, etc.)
Féminin
•
•
•
•
•
des mots qui se terminent en -eux
des mots qui se terminent en -eur
des mots qui se terminent en -teur
des mots qui se terminent en -er
des mots qui se terminent par une
consonne et la double avant le e
• des mots qui se terminent en -f
• des autres — au fur et à mesure que l'on
rencontre des exemples, soit au
masculin soit au féminin, dans le
contexte des unités ou dans les
productions des élèves
peureux/peureuse
moqueur/moqueuse
directeur/directrice
dernier/dernière
bas/basse, bon/bonne, canadien/canadienne,
cruel/cruelle, artificiel/artificielle,
coquet/coquette, pareil/pareille
vif/vive, captif/captive
11e
12e
„
„
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Contenu notionnel: orthographe grammaticale, morphologie
Exemples
9e
10e
11e
12e
Accord du
verbe
présent
de l'indicatif
• tous les groupes
° par personne
° par verbe
je parle, j'ai, je suis, je cours, je peux, etc.
je parle, tu parles, il parle, on parle, etc.
„
„
„
„
J
J
passé composé
• tous les groupes
° auxiliaire «avoir» sans accord du participe
° auxiliaire «être» accord avec le sujet
° verbes pronominaux accord avec le sujet
J'ai éternué
Elles sont venues.
Ils se sont levés.
Ý
Ý
Ý
„
„
„
J
J
„
• tous les groupes (acquisition d'automatismes
en contexte)
° par personne
° par verbe
je faisais, je courais, je dansais, etc.
j'ouvrais, tu ouvrais, on ouvrait, etc.
Ý
Ý
„
„
J
J
• tous les groupes
° par personne
° par verbe
tu auras, tu mangeras, tu compteras, etc.
j'aurai, tu auras, il aura, on aura, etc.
„
„
J
J
impératif
présent
• tous les groupes
° par personne
° par verbe
encerclons, finissons, regardons, etc.
encercle, encerclons, encerclez
„
„
J
J
conditionnel
présent
• tous les groupes (acquisition d'automatismes
en contexte)
° par personne
° par verbe
„
„
„
„
„
„
„
„
imparfait
futur simple
subjonctif
présent
• tous les groupes (acquisition d'automatismes
en contexte)
° par personne
° par verbe
nous voudrions, nous pourrions, etc.
je voudrais, tu voudrais, on voudrait, etc.
qu'elle chante, qu'elle finisse, etc.
que je finisse, que tu finisses, etc.
„
„
„
„
Ý
Ý
Ý
Ý
„
J
J
„
„
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: orthographe grammaticale,
morphologie
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
11e
12e
Verbes
impersonnels
acquisition d'automatismes
aux temps usuels: présent,
futur, passé composé,
imparfait, conditionnel
présent et subjonctif présent
il faut...il neige...il pleut...il vente
„
„
„
J
Verbes
pronominaux
acquisition d'automatismes
aux différents temps usuels
et aux différentes personnes
s'amuser, je m'appelle, tu t'assois, il s'endormira, nous nous
lavions, vous vous peignerez, il s'est rasé
Ý
„
„
„
Infinitif présent
(autres groupes avant le 1er
groupe)
• pouvoir le reconnaître
Faire
„
J
je veux écrire, je veux danser
Ý
„
„
J
il se prépare à manger, il ramasse ses affaires pour partir
Ý
„
„
J
Ý
„
„
„
Ý
„
„
„
„
„
„
• acquisition
d'automatismes:
° 2e de deux verbes qui se
suivent quand le 1er
n'est ni avoir ni être
° après une préposition
je vais partir
futur proche
acquisition d'automatismes
il est en train de lire
présent continu
acquisition d'automatismes
elle vient de partir
passé immédiat
acquisition d'automatismes
Ý
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: orthographe grammaticale, morphologie
Verbes irréguliers
Par exemple:
avoir, être, aller, faire
falloir
lire
écrire
mettre
voir, devoir, pouvoir,
recevoir, savoir, vouloir
courir
rire
dormir, partir, sortir
venir, devenir, tenir
prendre, apprendre,
comprendre
mourir
dire
vivre
ouvrir
suivre
rendre, vendre
battre
boire
croire
vivre
conduire
connaître
dire
écrire
envoyer
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
aux temps les plus usuels pour leur utilisation
en contexte
Exemples
9e
10e
11e
12e
„
„
„
„
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Contenu notionnel: emploi de structures
Exemples
9e
10e
11e
12e
Subordonnée de
condition
• connaître et utiliser
correctement la structure:
si + présent + futur
Si tu roules trop vite, tu auras un accident.
„
„
J
• acquérir des automatismes en
contexte:
si + imparfait +
conditionnel présent
Si j'étais un oiseau, je passerais l'hiver en Floride.
Ý
„
„
J
Subjonctif
présent
• après «il faut que»
• lorsque le verbe de la principale
exprime la volonté, le désir, le
refus, la crainte
il faut que tu viennes
je veux que tu viennes
„
Ý
„
„
J
„
J
Participe présent
utiliser «en + participe présent»
(au lieu de l'erreur «par +
infinitif»)
Il a fait tomber le livre en passant
Je classe les mots en les écrivant dans les colonnes (au
lieu de: par les écrire dedans)
Ý
„
J
Types de phrases
• reconnaître et utiliser les
différents types de phrases
simples:
° affirmative
° interrogative (inversion
et
mot interrogatif)
° impérative
° exclamative
° négative (ne... pas)
° négative (ne...plus,
ne...que, etc.
• transformer d'un type à l'autre
° affirmative/négative
° affirmative/interrogative
° affirmative/impérative
° interrogative/int.
négative
° impérative/imp. négative
„
„
„
„
J
J
„
„
„
„
„
„
„
„
„
„
„
„
J
„
„
„
Ý
Ý
Ý
Ý
Ý
„
„
„
„
„
„
„
„
„
„
J
J
J
„
„
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: concepts grammaticaux et structures
Types de
phrases
Exemples
9e
10e
Les freins de la voiture sont défectueux.
„
J
Il ne pouvait pas ignorer la douleur mais il ne
voulait pas manquer la saison de basket-ball.
„
„
J
° à subordonnée relative (qui, que, quoi, où,
quoi, ce qui, ce que, lequel)
Le mâle de l'épinoche ramène dans sa bouche
les petits qui s'éloignent trop tôt du nid.
Ý
„
„
„
° à subordonnée conjonctive
(circonstancielles complétives)
Quand j'étais en troisième année, je rentrais
manger à la maison à midi.
Il a déployé toutes sortes d'arguments pour
que nous restions
Ý
„
„
„
Ý
„
„
„
„
J
J
pouvoir construire une phrase:
• simple
•complexe (avec au moins deux verbes
conjugués):
° à propositions coordonnées
Groupes
fonctionnels
Adverbe
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
reconnaître les différents groupes
fonctionnels pour faciliter l'application des
règles d'orthographe grammaticale dans ses
textes: groupe sujet [GS], verbal [GV] et
complément [GC]
11e
•reconnaître l'adverbe et son rapport avec
l'adjectif, le verbe, un autre adverbe pour
identifier les écrans linguistiques et les
mots invariables dans la phrase
courir rapidement, viens ici
vraiment tranquille, très grand,
très lentement, beaucoup trop
Ý
„
„
•connaître la règle générale de la formation
des adverbes (transformation)
brave, bravement
tranquille, tranquillement
douce, doucement
„
„
J
12e
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
Contenu notionnel: concepts et structures
Les pronoms
personnels
Volet: production orale et écrite
„ à renforcer
J compétence langagière acquise
Exemples
• les connaître et
comprendre leur rôle pour
les manipuler dans des
phrases
9e
10e
11e
Ý
„
J
12e
• comprendre l'accord du
pronom avec le nom ou les
noms qu'il remplace
(antécédents)
Elle a rencontré ses amies;
elle les a rencontrées au centre commercial
Ý
„
„
J
• connaître l'ordre des
pronoms dans la phrase et
savoir les placer
correctement
moi
toi
elle
lui
nous
vous
elles
eux
Ý
„
„
J
Ý
„
„
„
„
„
J
„
„
J
je
me
tu
te
elle
se
il
se
nous/on nous
vous
vous
elles
se
ils
se
la
le
lui
les
leur
en
y
• connaître l'ordre des
pronoms personnels dans
la phrase impérative
négative et les placer
correctement
Ne le lui dites pas
Donne-le moi
• être capable de distinguer
l'adjectif possessif «leur»
du pronom personnel et
les utiliser correctement
(«leur» devant un verbe
est un pronom personnel,
il ne prend jamais un -s)
ils l'ont dit à leurs parents
ils le leur ont dit
• utiliser correctement les
pronoms «en» et «y»
il lui en a donné; elle nous en a parlé; elle y est allée;
n'y va pas
Ý
Ý
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: concepts, morphologie, structures
Le pronom
possessif
Le pronom
démonstratif
Le pronom
interrogatif
La conjonction de
coordination
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
11e
12e
• comprendre son rôle et savoir qu'il
faut l'accorder avec les noms qu'il
remplace
— As-tu reçu ma lettre?
— As-tu reçu la mienne?
Ý
„
„
J
• connaître les différentes formes et
savoir les employer
le mien, le sien, le tien, le nôtre, le vôtre, le leur
etc...
Ý
„
„
J
• comprendre son rôle en contexte
au lieu de: «J'aime le», dire: «J'aime ça/cela»
Ý
„
„
J
• comprendre l'accord
J'aime celle-là mais je préfère celui-ci
Ý
„
J
• connaître les différentes formes cicontre et les employer
ceci, cela, celle-ci, celle-là, celui-ci, celui-là, ceux-ci,
ceux-là,
celles-ci, celles-là
Ý
„
„
J
• comprendre son rôle en contexte et
le manipuler
qui, que, quoi,
lequel, laquelle, lesquels, lesquelles
„
Ý
„
„
J
„
J
• comprendre les formes ci-contre et
savoir les écrire et les utiliser
qu'est-ce qui, qu'est-ce que
qui est-ce qui, qui est-ce que
„
J
• comprendre le rôle des conjonctions
de coordination et savoir les
employer en contexte
mais, ou, et, donc, or, ni, car
„
„
J
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: concepts, morphologie, structures
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
11e
• distinguer le nom propre du nom
commun pour pouvoir mettre les
majuscules
La toundra arctique couvre de vastes étendues
au nord de l'Amérique et de l'Europe
Ý
„
J
• classer par genre des mots souvent
utilisés dans l'unité pour faire ensuite
les accords correctement
le climat, le paysage, l'hiver, l'été, le gel, le
vent, l'ensoleillement, un arbre
l'eau, l'humidité, la fonte des neiges, la vie, la
survie, la toundra
La toundra arctique, elle, boucle vite son cycle
de vie en été car il y est dangereusement court.
Ý
„
„
• comprendre son rôle d'indiquer le genre
et le nombre des accords qui vont
suivre
• accorder déterminant et nom,
déterminant, nom et adjectif
• comprendre le phénomène de
contraction et d'élision
• connaître les différentes formes de
l'article partitif et les utiliser
correctement
• utiliser correctement: la plupart des, le
peu de, plus d'un
Le thermomètre doit être placé au centre.
Ces sommets balayés par des vents constants...
certaines plantes, nos régions, cet antigel
cet antigel naturel
L'ami du frère de Marc
Du thé, de la soupe
Ý
„
J
Ý
„
J
Ý
„
„
J
Ý
„
„
J
Ø
Ý
„
„
Comparatif et
superlatif des
adjectifs
• comprendre leur rôle et savoir les
utiliser correctement
il est plus grand que moi...c'est le plus grand de
la classe
meilleur, pire, le meilleur, le pire etc.
Ý
„
„
J
Préposition
• reconnaître les prépositions et
comprendre leur rôle
Ý
„
J
Ý
„
„
Nom
Déterminant
article
adjectif possessif
adjectif démonstratif
adjectif indéfini
etc.
• utiliser correctement les prépositions
ci-contre:
avec, pour, à, sur, de, par, dans
12e
„
J
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel
Volet: production orale et écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
11e
12e
futur proche/futur simple
passé composé/imparfait, passé simple etc.
Ý
„
„
J
Registres de
langue
être capable de distinguer les
différents registres de
langue et de les utiliser à bon
escient dans une situation de
communication
Consultation de
ressources
• dictionnaire
° informations
orthographiques
° définitions
° genre, nature du mot
° différents sens
° étymologie
„
J
• tableaux de conjugaison et
utilisation de verbes
modèles
„
J
• grammaire
° table des matières
° index
° présentation visuelle de
l'information
Ý
„
J
Contenu notionnel
Ø à présenter
Ý à poursuivre
„ à renforcer
Contenu notionnel: orthographe grammaticale
Homophones
Par exemple:
a/à
mes/mais
son/sont
on/ont
m'a/ma
l'a/la
l'a/la/là
t'a/ta
m'ont/mon
ou/où
peu/peut/peux
ces/ses/c'est/s'est
qu'il/qui
on/on n'
cet/cette
s'en/sans
sûr/sur
ce/se
près/prêt
aussitôt/aussi tôt
bientôt/bien tôt
dans/d'en
sans/s'en
leur(s)/leur
plutôt/ plus tôt
quoique/ quoi que
Volet: production écrite
J compétence langagière acquise
Exemples
9e
10e
11e
12e
• prévention des erreurs en
reliant logiquement les
formes qui posent un
problème à des formes qui
ont la même fonction ou la
même nature
déterminant:
le garçon, ce garçon
adjectif démonstratif:
ce garçon, cette fille
Ý
„
„
J
• différenciation entre les
homophones avec des
trucs mnémotechniques
Il m'a donné ce livre
Il m'avait donné ce livre
Ý
„
„
J
Contenu notionnel
Volet: compréhension et production écrite
Contenu notionnel
Exemples
9e
10e
sous-titres, encadrés, illustrations, mots mis en relief
„
J
„
„
J
Ý
„
„
J
„
J
Ý
„
„
„
Ø à présenter Ý à poursuivre„ à renforcer
Présentation du
texte
• reconnaître la structure
d'un texte à l'aide des
indices visuels
J compétence langagière acquise
• reconnaître la structure
d'un texte à l'aide des
paragraphes
• reconnaître la structure
d'un texte à l'aide des
marqueurs de relation
cependant, par conséquent, pourtant, ensuite, etc.
• pouvoir découper son
propre texte
° introduction
° conclusion
° paragraphes
• conventions convenant au
genre
lettre, affiche, poème, règlement, etc.
11e
12e
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