Apprendre à lire

APPRENDRE À LIRE
Animation de circonscription Brest Iroise
Sylvaine Talarmin, CPC , Avril 2013
ENJEUX DE LA FORMATION
•
S’informer des connaissances scientifiques sur les neurosciences
cognitives de la lecture (d’après les travaux de Stanislas Dehaene)
•
Prévenir les difficultés en lecture (d’après les travaux de Jocelyne
Giasson)
•
S’enrichir d’expérimentations menées dans la circonscription (d’après
les travaux de Fanny Delahaye et Marianne André) et présentées par
Marianne André.
Première partie:
Apprendre à lire: des sciences cognitives à la classe
d’après les travaux de Stanislas Dehaeyne
Comment les découvertes sur le cerveau du
jeune lecteur peuvent-elles nous permettre
d’aider l’enfant à progresser, le plus vite possible
dans la reconnaissance fluide des mots écrits ?
« C’est bien cet objectif qui doit nous guider car
plus le lecture sera automatisée, plus l’enfant
pourra concentrer son attention sur la
compréhension de ce qu’il lit et devenir ainsi un
lecteur autonome, qui lit pour autant pour
apprendre que pour son propre plaisir. »
1) Comment le cerveau apprend-il à lire?
1) Qu’est ce l’écriture ?
L’écriture ressemble un code secret qui crypte les sons, les syllabes ou les sons
du langage. Comme tout code secret, son décryptage doit s’apprendre.
Un bon lecteur est un décrypteur expert.
Les différentes écritures du monde se distinguent par leur granularité ( la
taille des éléments du langage qu’elles cryptent).
 L’écriture chinoise dépeint des mots entiers
 D’autres écritures comme le japonais représentent des syllabes
 La notre est un alphabet: elle dénote les sons les plus élémentaires du
langage parlé : les phonèmes.
La granularité des écritures diffèrent par la taille des éléments du langage parlé
qu’elles dénotent qui va du phonème (italien et français) jusqu’à la syllabe ( japonais
hiragana) ou au mot entier (japonais kanji).
Le problème avec le français, c’est que cette correspondance entre
graphèmes et phonèmes, n’est pas toujours régulière:
 Un même graphème peut représenter des sons différents (graphèmes ambigus)
 Certains graphèmes font appel à plusieurs lettres (graphèmes complexes).
.Pour un enfant français , apprendre à lire consiste donc
 à retenir les associations entre les lettres et les sons
 à mémoriser toute une série d’exceptions et de mots irréguliers.
Une partie de l’irrégularité du français vient du fait que certaines suites de
lettres correspondent également aux morphèmes (éléments de sens tels que les
racines de mots, les préfixes, les suffixes et les terminaisons grammaticales.
Le français ne note pas seulement la sonorité des mots mais fournit
aussi des indices sur leur racine, leur sens et leur forme grammaticale.
Tous les bons lecteurs savent décrypter à la fois les sonorités et les
morphèmes des mots.
Apprendre à décrypter le français demande d’apprendre deux voies de
lecture:
• le passage des lettres aux sons
• le passage des lettres au sens.
2) Comment fonctionne le cerveau avant la lecture?
Lire n’est pas une activité naturelle.
Notre patrimoine génétique ne comprend ni d’instructions pour lire ni de
circuits dédiés à la lecture.
Cependant, avec beaucoup d’efforts, on peut recycler certaines prédispositions
afin de devenir un lecteur expert.
L’acquisition de la lecture est une activité artificielle et difficile alors que le
langage parlé vient spontanément aux enfants.
L’imagerie cérébrale prouve que dès les premiers mois de vie, l’enfant qui
écoute des phrases de sa langue maternelle, active déjà les mêmes régions
que chez l’adulte.
 A la naissance, le bébé est capable d’entendre toutes les langues du monde
 Au cours de la première année de vie, il passe du stade de linguiste
universel à celui d’expert d’une langue particulière. Il dispose déjà d’un
embryon de lexique mental: il repère déjà certains mots dans les phrases.
 Dès la fin de la deuxième année, émergent les règles grammaticales qui
relient les mots entre eux. Il comprend également l’ordre des mots dans la
phrase.
Le cerveau du bébé est déjà organisé pour traiter la parole.
Il possède une connaissance sophistiquée de la langue à plusieurs niveaux:
l’organisation des phonèmes, des règles phonologiques, du lexique, des
règles grammaticales...
Cependant cette connaissance n’est pas consciente: il ne sait pas qu’il sait...
La connaissance du langage est implicite parce qu’elle reste enfermée dans
des circuits spécialisés.
Lire, c’est briser cette spécialisation. Pour apprendre à lire, il faut prendre
conscience des structures du langage oral; les syllabes, les mots, les
phonèmes.
La lecture les rend accessibles par une voie nouvelle: la vision
Une région du cerveau se spécialise pour les mots écrits:
La vison des enfants est aussi sophistiquée que leur langage parlé. Dès 2 ans,
l’enfant possède un système visuel organisé et connecté aux aires cérébrales
du langage.
Pour apprendre à décrypter les mots écrits, une région particulière du cerveau
doit se spécialiser pour ces objets visuels d’un type nouveau
Cette région fait partie des aires visuelles qui servent initialement à
reconnaître les objets et les visages.
Avec l’apprentissage, elle répond de plus en plus aux lettres et à leur
combinaison.
Le système visuel de tous les primates a sans doute vraisemblablement évolué
pour reconnaître les formes élémentaires qui caractérisent le contour des
objets.
La lecture recycle cette compétence pour la reconnaissance des formes.
Quels sont les différences entre un lettré et un illettré?
L’aire de le forme visuelle des mots n’est pas la seule région du cerveau qui se
développe avec la lecture.
En comparant l’organisation des aires cérébrales de la vision et du langage
chez des adultes illettrés et chez des bons lecteurs, on a démontré
qu’apprendre à lire induit de très profondes modifications de l’anatomie et de
l’activité cérébrale.
• Lire demande d’extraire des informations visuelles de haute précision sur
une ligne de texte: chez le lecteur expert, ce raffinement de la précision
visuelle se traduit par un surcroit d’activité dans les aires qui codent (zone
où se situent les lettres).
• Ainsi , lire raffine la précision de la vision
• Lire, c’est aussi apprendre à recoder les sons du langage : une région du
cerveau (planum temporale) située juste derrière l’aire auditive, augmente
fortement son activité chez les lettrés, comparé aux illettrés. Comme cette
région est la région du langage parlé, on peut penser que le codage même
des sons du langage se modifie avec l’apprentissage de l’alphabet.
Le cerveau d’une personne alphabétisée diffère de celui illettré en plusieurs points:
• Le cortex visuel est plus précis
• La région de la « boîte aux lettres » s’est spécialisée dans la reconnaissance des
lettres et des mots écrits et les envoie vers les aires du langage parlé.
• La région du planum temporale représente plus finement les phonèmes pertinents.
Prendre conscience des phonèmes
La prise de conscience que le langage parlé est composé de sons
élémentaires, les phonèmes, s’appelle la conscience phonémique. Elle fait
partie des compétences fondamentales qui amènent l’enfant à la lecture.
• Pour l’enfant de maternelle prendre conscience que conscience que les
mots du langage parlé sont composés de phonèmes n’a rien d’évident.
• C’est l’apprentissage de la lecture dans une écriture alphabétique qui la
émerger.
• On peut accélérer son acquisition en jouant dès le plus jeune âge
à des jeux de langage ( comptines, rimes, devinettes...)
Entraîner l’attention vers les phonèmes prépare efficacement à la lecture.
Le code visuel des lettres et des graphèmes
 Le même problème d’attention sélective se pose au niveau visuel. Le jeune
enfant a tendance à traiter chaque objet comme un tout et ne voit pas
nécessairement que les mots sont constitués de lettres.
 La création d’un code visuel efficace demande une transformation profonde
de la région « boîte aux lettres « du cerveau. Chez un bon lecteur, cette
région code non seulement les lettres isolées mais aussi les combinaisons de
lettres qui correspondent à des graphèmes, des syllabes, des morphèmes.
 Former ce code neural n’est pas simple et exposer l’enfant à des lettres ne
suffit pas. Ce qui transforme vraiment le circuit cortical de la lecture, c’est
l’enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les
sons du langage.
 L’expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à
qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons
apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que d’autres
enfants
à qui on laisse découvrir le principe alphabétique.
Une expérience remarquable prouve l’importance de l’attention dans le lecture:
 Lorsqu’une personne apprend un alphabet nouveau, l’apprentissage varie
massivement selon qu’elle distribue son attention de façon globale ou focale.
Si on lui explique que les mots sont constitués de fragments élémentaires du
langage parlé , elle apprend rapidement à lire et l’imagerie cérébrale montre
une activation normale de l’aire de la forme visuelle des mots.
 Si, par-contre, on lui présente les mêmes mots dans une forme globale, sans
lui dire qu’ils sont composés de lettres, elle n’apprend guère car sa mémoire
est vite dépassée.
Mais surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l’hémisphère
droit.
En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie
d’attention globale interdit tout apprentissage efficace.
 Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composantes
élémentaires des mots, un par un, dans un ordre précis, est une étape
essentielle de l’apprentissage.
Le stade du miroir et le rôle des gestes
Chez le jeune enfant, la région visuelle qui doit servir à la lecture n’est pas inactive, mais
elle ne peut s’empêcher de juger que des vues symétriques en miroir correspondent à
un seul et même objet.
Cette propriété est un désavantage
pour l’apprentissage de la lecture
l’enfant devant distinguer les lettres p
et q, b et d, alors que son système
visuel les juge identiques.
Tous les enfants et pas seulement les dyslexiques confondent transitoirement
le p et le q, le b et le d. La « boîte à lettres » du cerveau doit « désapprendre
cette ressemblance entre les lettres en miroir.
L’apprentissage du geste d’écriture joue ici un rôle crucial.
 Contrairement à la région « ventrale »du cerveau qui nous sert à
reconnaître les objets, le voie « dorsale » qui relie la vision au cortex
moteur et commande nos gestes, distingue précocement l’orientation des
objets.
 Le geste peut donc lever l’ambiguïté de l’orientation des lettres.
 L’expérience montre que que de simples exercices du tracé des lettres avec
le doigt améliorent considérablement l’apprentissage de la lecture.
 Le geste d’écriture permet aussi à l’enfant de s’orienter dans l’espace et de
comprendre que la chaîne des lettres doit être lue de gauche à droite.
La pratique du geste d’écriture accélère l’apprentissage de la lecture.
Devenir un lecteur rapide
Dans l’année du CP, la lecture demande à l’enfant un effort immense.
 L’activité cérébrale du lecteur débutant, recrute un réseau de régions, très
étendu, qui déborde du réseau normal de la lecture chez l’adulte.
 Certaines de ces régions sont associées aux mouvements des yeux,
d’autres à des processus génériques à la mémoire et à l’attention. Le
réseau du langage parlé est également massivement recruté. (Notamment
les régions liées à l ’articulation).
 Au fur et à mesure que la lecture s’automatise, la mobilisation de ces
régions décroit.
L’automatisation de la lecture est donc un objectif essentiel de la lecture.
Elle seule permet de libérer les aires génériques du cortex afin de les libérer
pour d’autres activités: elle est indispensable pour libérer l’attention et la
mémoire de travail.
 Chez le lecteur débutant la lecture est lente et sérielle: chaque mot,
chaque syllabe, voire chaque lettre doivent être fixés du regard; et l’œil
revient parfois en arrière.
 Chez le lecteur expert s’installe une véritable expertise du regard: l’œil
progresse rapidement, saute certains petits mots et s’oriente directement
vers le centre des mots importants.
Comment faciliter l’automatisation de la lecture?
 Par une pratique quotidienne: l’expertise des adolescents en compréhension
des textes écrits dépend massivement de la fréquence et de l’intensité des
lectures de l’enfance.
 L’apprentissage est optimal lorsque l’on teste régulièrement les enfants, en
n’hésitant pas à répéter les tests même sur des points qui sont déjà connus.
(Cela renforce la mémoire).
 Cependant, on ne peut se contenter le décodage, seulement point de départ
de la lecture.
 La morphologie du français (racines et terminaisons des mots) doit aussi être
enseignée : l’extraction automatique des morphèmes joue un rôle essentiel
dans l’accès au sens.
 Les stratégies de compréhension doivent aussi faire l’objet d’un enseignement
structuré.
QUELQUES PRINCIPES FACILITATEURS
DE LA DÉCOUVERTE DE LA LECTURE
D’après les écrits de Stanislas DEHAENE
Un enseignement explicite du code:
« Aucun des éléments suivants ne va de soi pour l’enfant qui ne sait pas encore
lire. La recherche montre clairement que l’on doit les enseigner explicitement,
en procédant point par point. »
La correspondance graphème-phonème.
• apprentissage de l’alphabet (le nom des lettres)
• distinguer le nom de la lettre du son qu’elle produit. (Comment
chante-t-elle?)
• apprentissage systématique des sons des consonnes
 La combinatoire des graphèmes : ra - re - ri - ro - ru – ré
 La lettre est une unité mobile: pi – ip
 La fusion syllabique se fait très méthodiquement de gauche à
droite
Une progression d’apprentissage rationnelle
Privilégier la régularité des relations graphèmes-phonèmes.
Présenter d’abord le « v » et après le « g »
 Tenir compte de la fréquence d’usage. (l – p)
 En début d’apprentissage introduire les consonnes qui peuvent se prononcer
seules ( les fricatives).
 Retarder l’apprentissage de la combinatoire complexe.
D’abord les structures CV (consonnes-voyelles) fa vo ru
Ensuite les structures VC (voyelles-consonnes) ap ot
Après les structures CVC (consonnes-voyelles-consonnes) tac par
Enfin les structures CCV (consonnes-consonnes-voyelles) pri tra fro
Passer du temps à enseigner l’inséparabilité des graphèmes complexes.
(an on in oi ou…)
 Mettre en évidence les lettres muettes (fée)
 Enseigner rapidement de manière « globale » les mots « outils » même
si la combinatoire n’est pas régulière. (Les, des, ils, nous, avec, dans…)
 En fin de progression, il convient d’enseigner explicitement les
morphèmes. (camionette, fourchette...)
Associer lecture et écriture dans l’apprentissage
« Si un enfant maîtrise le codage des mots et le démontre en
écrivant un mot sous dictée, cela signifie qu’il a compris la totalité
des règles de l’écriture alphabétique donc qu’il sait lire. »
 Les recherches ont montré que la lecture s’améliore lorsque l’enfant
pratique l’exploration active des lettres et qu’il apprend le geste d’écriture.
Cette activité facilite la mémorisation des correspondances
graphèmes/phonèmes.
 Les activités d’écriture et de composition de mots, à la main ou à l’aide
de lettres mobiles, où l’enfant joue un rôle actif et créatif, devraient être
pratiquées tous les jours, en association très étroite avec les activités de
lecture .
Les exercices de dictée doivent s’appuyer sur des mots
réguliers («table », « chou » mais surtout pas « femme » ou «
automne »).
 Durant ces exercices, il conviendra de corriger les
productions des enfants en leur montrant l’orthographe
correcte (« auto » écrit « oto »). Il faudra veiller à ce qu’ils ne
mémorisent pas implicitement d’orthographe fausse.
Mettre en place très tôt
des activités de production d’écrits.
Faire un choix rationnel des exemples et des exercices
« L’enfant s’appuie sur l’ensemble des situations qu’il rencontre pour en
inférer ce qu’il pense être la règle.
Il faut donc choisir très soigneusement les mots qui lui sont présentés afin
de faciliter sa compréhension des règles de lecture et d’éviter de l’induire
en erreur. »
Lire ce n’est pas deviner
Proposer
des
textes
où
tout
est
lisible
au
début
de
l’apprentissage.
 Etre vigilant à la mémorisation par cœur
Il faut veiller à varier l’ordre de présentation des phrases de
lecture. Gare aux affiches figées !
Faciliter l’automatisation rapide de la lecture
« Le transfert de la mémoire explicite vers la mémoire implicite joue un
rôle essentiel, car il libère l’esprit de l’enfant.
Lorsque la lecture devient fluide et automatique, l’enfant cesse de se
concentrer sur le décodage et peut mieux réfléchir au sens du texte.»
La vitesse de l’apprentissage dépendrait de trois facteurs :
1. L’enfant doit être sollicité, engagé, actif.
2. L’enfant doit avoir un retour « immédiat » sur la pertinence de sa
réponse.
3. L’enfant doit avoir un haut niveau d’attention pendant les courtes
phases d’apprentissage.
Deuxième partie:
Prévention des difficultés en lecture
d’après les travaux de Jocelyne Giasson
Définition de l’élève éprouvant des difficultés en lecture
Plusieurs critères peuvent servir à déterminer si une élève a des difficultés en
lecture:
• La définition en fonction du groupe-classe.
• La définition en fonction du programme scolaire
• La définition en fonction du potentiel de l’élève
• La définition en fonction de la façon dont il répond aux interventions qui
sont faites pour l’aider.
Chacune des façons de déterminer quels élèves ont des difficultés
présente des avantages et des limites.
La définition en fonction du groupe-classe
Il s’agit ici de comparer son rendement à celui du groupe classe:
les élèves les plus faibles de la classe ont considérés comme ayant
des difficultés et de ce fait sont susceptibles de recevoir de l’aide.
Limite de cette définition: Elle ne tient pas compte de la force du groupe.
Exemple:
 Un élève d’une classe très faible qui a un rendement moyen en lecture
ne recevra pas d’aide
 Un élève moyen dans un groupe fort sera considéré comme ayant des
difficultés et se fera offrir l’aide appropriée.
La définition en fonction du programme scolaire
Il s’agit ici de vérifier si un élève a des difficultés et d’évaluer sa maîtrise des
compétences en lecture en fonction de son niveau scolaire.
Ici l’élève n’est pas comparé aux autres élèves mais est évalué d’après
les compétences à posséder à la fin de chaque cycle.
Contrairement à la précédente définition, celle-ci ne tient pas compte de la
force du groupe et permet de situer tous les élèves par-rapport à leur
cheminement scolaire.
Cette définition est parfois difficile à appliquer lorsque les compétences ne
sont pas clairement définies:
 En Belgique, les Socles de compétences définissent les niveaux de
compétences à atteindre à 8 ans (fin de 2ième primaire), à 12 ans (fin du
primaire ) et à 14 ans (fin du premier degré d’enseignement secondaire)
 En France, le socle commun définit tout ce qu’il est indispensable de
maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire.
La définition en fonction du potentiel de l’élève
Selon cette approche, le rendement de l’élève en lecture est comparé à son
potentiel.
Celui-ci peut être évalué en fonction des capacités de l’élève en compréhension
à l’oral, c’est à dire à son niveau de compréhension lorsqu’on lui lit un texte.
Le niveau de compréhension en lecture devrait être le même que son niveau
d’écoute.
Cette définition a l’avantage de tenir compte des capacités cognitives limitées
de certains enfants.
La définition en fonction de la réponse à l’intervention
Plus récemment, on a commencé à déterminer quels sont les élèves en
difficulté en vérifiant quels sont leurs progrès à la suite des interventions.
Selon cette approche appelée « Réponse à l’intervention », on ne fait pas
d’évaluation des habiletés cognitives ou du rendement scolaire des élèves.
Il s’agit plutôt d’observer le fait que l’élève n’a pas progressé à la suite des
interventions appropriées qui ont été faites en classe. Ces interventions
doivent avoir été effectuées pendant une période raisonnable et être basée
sur des principes pédagogiques reconnus.
La difficulté de cette définition réside dans la détermination de ce qui
constitue une intervention appropriée.
La combinaison des critères
Il est possible d’associer plusieurs critères pour arriver à déterminer quels élèves
sont en difficulté.
Exemple de combinaison: celle qui combine les exigences du programme et la
réponse à l’intervention.
Ici, on pourrait définir l’élève en difficulté d’apprentissage comme un élève qui ne
répond pas aux mesures de remédiation mises en place par l’enseignant ou par
les autres intervenants durant une période significative.
Cet élève n’a pas suffisamment progressé dans ses apprentissages pour lui
permettre d’atteindre les exigences minimales de réussites définies par les
programmes dans un premier temps, puis
par le Socle Commun des
compétences.
Quelle que soit la définition choisie, l’essentiel est de reconnaître qu’un
élève a besoin de soutien pour poursuivre son apprentissage de la lecture.
Les catégories de lecteurs éprouvant des difficultés.
Plusieurs termes sont employés pour parler des élèves en difficulté qui ne
lisent pas comme on s’attend qu’ils le fassent.
• Lecteurs à risques
• Lecteurs fragiles
• Lecteurs précaires
• Lecteurs en retard
• Non lecteurs.
Malgré le diversité des termes, on peut répartir les élèves ayant des
difficultés en quatre catégories:
1)
2)
3)
4)
Les enfants qui éprouvent des difficultés lors de l’entrée dans l’écrit
Les lecteurs qui ne suivent pas le rythme de la classe(élèves en retard)
Les lecteurs qui éprouvent des difficultés persistantes.
Les lecteurs qui ont des besoins particuliers.
1) Les enfants qui éprouvent des difficultés lors de l’entrée dans l’écrit.
 Ce sont les enfants qui n’ont pas compris le principe alphabétique ou qui
l’appliquent très mal. La très majorité sont en CP, d’autres en CE1.
 Déjà en maternelle, certains enfants montrent des signes que leur entrée
dans l’écrit ne sera pas facile. Ils ne peuvent, par exemple, expliquer les
fonctions de l’écrit.
2) Les lecteurs qui ne suivent pas le rythme de la classe(élèves en retard)
 Ce sont les lecteurs qui ont acquis des habiletés de base en lecture, mais
qui ne progressent pas comme leurs pairs.
 Ils éprouvent pour la plupart des difficultés de compréhension en lecture.
 Ces élèves forment la majorité de ceux qui ont des difficultés tout au long
du cycle 3.
Même si les élèves d’une catégorie ne sont pas identiques, ils présentent
toutefois des caractéristiques communes et répondent sensiblement aux
mêmes interventions.
Prévention, remédiation: du côté des pratiques...
 Grille d’observation de la conception des fonctions de la lecture
images dehaene\Images 2\Concep lecture.jpg
3) Les lecteurs qui éprouvent des difficultés persistantes.
 Ce sont les élèves pour qui l’apprentissage de la lecture et
l’automatisation des mots sont laborieux.
 Ils progressent plus lentement que les élèves en retard et finissent par
accuser des retards de deux à trois ans par rapport à leur pairs.
 Ces élèves ont besoin d’un suivi individualisé.
4) Les lecteurs qui ont des besoins particuliers.
 Ces élèves vont présenter des difficultés en raison d’une déficience
mentale, d’une déficience sensorielle (auditive, visuelle) ou d’un
handicap physique.
 Ils relèvent d’un enseignement spécialisé
 On y retrouve aussi des élèves avec des troubles d’apprentissages
(dyslexie, dysorthographie...).
La prévention des échecs en lecture
L’importance de la prévention
La prévention des difficultés en lecture présente plusieurs avantages:
 Elle permet d’éviter la frustration qu’engendrent les échecs scolaires et la
perte d’estime de soi.
 Le succès apporte une motivation supplémentaire, la prévention est donc un
facteur de motivation.
 Le fait de devenir un lecteur autonome plus tôt assure plus d’exercice de la
lecture à l’école et à l’extérieur de celle-ci, ce qui favorise la fluidité,
l’acquisition du vocabulaire et des connaissances générales nécessaires à la
compréhension en lecture
Des études ont montré que des interventions effectuées après le CE2 sont moins
efficaces. Plus un enfant reste derrière ses pairs, moins il a de chances d’acquérir
de réelles compétences en lecture.
Empêcher tôt que l’écart ne grandisse est donc être une priorité en milieu
scolaire.
Un modèle de prévention à trois niveaux
Ce modèle n’est possible que s’il s’agit d’un cadre adopté par l’école, organisée
de façon optimale.
Prévention, remédiation: du côté des pratiques des enseignants...
Grille d’évaluation d’un programme en lecture
images dehaene\Images 2\Bon prog de
lecture.jpg
OURA_Enseignants_DEF_2013_code.pdf
L’importance du lexique orthographique
En lecture, le lexique orthographique est composé de mots reconnus avec
exactitude et de façon instantanée par le lecteur .
Si l’élève met plus d’une seconde à identifier un mot ou s’il le décode de façon
perceptible, ce mot ne fait pas partie de son lexique orthographique.
On peut penser qu’un élève possèdera un minimum de 750 mots dans son
lexique orthographique en fin de CE1.
En écriture, le lexique orthographique est composé de mots que l’élève peut
écrire correctement, mais il s’élargit moins vite que celui qui est lié à la lecture.
Au début de l’apprentissage, ces deux lexiques se renforcent mutuellement.
On s’attend à ce que les élèves sachent écrire correctement au moins 500
mots à la fin du CE1.
Un bon lecteur reconnaît rapidement les mots (adressage).
Si ce n’est pas le cas, il doit recourir à des stratégies d’identification
(assemblage) ce qui ralentit la lecture.
Plus un lecteur doit recourir à l’assemblage, plus il aura de difficultés à
accéder à la compréhension.
Acquisition du lexique orthographique en lecture
Le lecteur débutant apprend à reconnaître les mots de deux façons: par la
mémorisation de la séquence de lettres du mot et par un processus d’ autoapprentissage.
 Un premier groupe de mots appris sans décodage doit être appris aux
enfants: les prénoms et les mots fréquents. Il faudra alors s’attarder à la
séquence des lettres qui composent ce mot.
 C’est surtout par l’auto-apprentissage que l’enfant construit son lexique
orthographique: le décodage, lors de la première rencontre avec le mot laisse
une trace dans sa mémoire. La trace du mot conservé en mémoire va
permettre une reconnaissance rapide du mot.
Trois conditions sont nécessaires pour que le mot en vienne à être reconnu
rapidement:
 Le mot doit avoir été décodé correctement lors de sa rencontre.
 L’élève doit lire le mot avec exactitude plusieurs fois avant de le reconnaître
instantanément. (Il faut de trois à huit rencontres pour qu’un mot soit
automatisé et il faudra beaucoup plus d’essais à un élève à risques).
 Le sens du mot doit être connu: on ne mémorise pas les pseudo-mots. Plus
un enfant possède un vocabulaire étendu, plus il sera facile d’automatiser la
reconnaissance des mots.
Donc, il faut amener l’élève à lire souvent un mot dans des textes différents
mais portants sur le même thème.
La place des mots fréquents dans le lexique orthographique
Il existe une liste de mots fréquents du lexique orthographique qui composent
environ 50% des textes en français (textes pour les enfants ou les adultes.
mots Giasson.jpg
 Si la phrase contient beaucoup de mots fréquents, l’attention du lecteur pourra
se porter sur d’autres mots
 Comme la plupart de ces mots sont des mots outils, il faut une période
d’apprentissage.