Sylvie Gégou - expérence de production d`écrit en maternelle

Sylvie Jégou, PE école de Gambais, Jocelyne Chartier, CPC Rambouillet, Juillet 2007
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Compte rendu de l’expérience
menée dans la classe de MS / GS
de Sylvie Jégou, école de Gambais
en lien avec l’animation pédagogique
proposée par Jocelyne Chartier, CPC, en 2006-2007
PRODUIRE DE L’ECRIT EN MATERNELLE
1. Préalable ou situation-amorce
Séance de langage en grand groupe à la suite de la lecture du conte « Le petit chaperon rouge » :
Discussion et choix des phrases qui seront écrites dans la classe pour se souvenir de l’histoire lue :
il en ressort deux phrases : Le loup mange le petit chaperon rouge.
Le loup mange la grand-mère.
L’enseignante, puis les élèves lisent les phrases en suivant les mots successifs avec le doigt
2. Outil : les étiquettes
Mémorisation des étiquettes : jeux divers de reconnaissance des mots de ces phrases, affichage
avec dessin les illustrant lorsque c’est possible, puis évaluation
3. Production d’écrit et lecture : construction de phrases
A) Produire des phrases dictées par l’adulte, un autre élève ou l’élève
qui écrit lui-même
En grand groupe, puis par petits groupes, puis individuellement, par collage ou écriture de
mots, les enfants produisent des phrases dictées par l’adulte, ou par un autre élève…ou bien selon leur
volonté : ils ne peuvent utiliser que ces étiquettes, ce qui restreint le champ des possibilités d’expression,
mais qui oblige les élèves à utiliser les outils en leur possession. L’évaluation est immédiate et vérifiée
par l’enseignant pour qui la phrase doit avoir une signification (des phrases du genre « Le petit chaperon
rouge mange le loup. » sont largement acceptées dans la mesure où le rire est un moteur pour poursuivre
le travail de production d’écrit).
Les phrases produites sont, en fonction des capacités des élèves, constituées par collage avec
des mots en désordre préalablement photocopiés, ou bien réécrites en dessous par les élèves (écriture
bâton.). Progressivement, dans l’année, les élèves sont venus à produire en écriture cursive
Constat : parfois les élèves oublient, même en se relisant, des mots, des articles dans la phrase
qu’ils sont sensés écrire : un jeu est proposé avec des phrases où il manque des mots.
Une autre évaluation est effectuée par les élèves eux-mêmes : Faire lire par les autres élèves les
phrases construites.

Sylvie Jégou, PE école de Gambais, Jocelyne Chartier, CPC Rambouillet, Juillet 2007
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B) Produire des phrases à partir des étiquettes « mange », « aime » et
la liste des prénoms
4.
4.4.
4. Prolongement : extension des phrases pouvant être produites : avec
l’introduction des étiquettes « prénoms » (préalable : connaître les prénoms des élèves
de la classe)
Exemple de phrases produites : « Le loup mange Axel, Paul… »
Présentation aux CE1, en décloisonnement, des phrases ainsi constituées (vérification de la
permanence de l’écrit)
5.
5.5.
5. Introduction d’un autre verbe transitif : « aime »
6.
6.6.
6. Outil : le répertoire
Création d’un répertoire de la classe : avec l’introduction d’une collection d’aliments (mots +
illustrations)
En groupe de langage, décider des possibilités de rangement : les élèves conviennent de mettre les
fiches dans un lutin, pour faire un livre comme pour les imagiers.
C) Produire des phrases à partir de « mange », «aime » et la collection
de noms d’aliments
7.
7.7.
7. Inventer des phrases en utilisant le répertoire élargi : cela donne des phrases du
type « Marion aime le lait »
Les élèves s’aperçoivent qu’ils ont besoin de petits mots comme « les » « un » qu’ils n’ont pas
dans leur répertoire : « Emma aime les haricots »
Approche du genre et du nombre avec divers jeux et activités
8.
8.8.
8. Introduction à la notion de verbe : à partir d’un lexique de verbes. (Il s’agit de dessins
avec le nom des verbes en légende)
Les dessins prêtant à confusion, quelques séances de quelques minutes sont nécessaires pour
apprendre le verbe légendant l’illustration. Finalement l’enseignante s’aperçoit que par ce biais, les élèves
perçoivent bien que le verbe est l’action. L’enseignante n’a pas introduit les verbes d’état, mais il y a des
verbes intransitifs qui nécessitent, à leur suite, pour être corrects, des petits mots comme « à », « avec »)
9.
9.9.
9. Introduction d’un lexique de noms : sorcière, ogre, château, prince, princesse…

Sylvie Jégou, PE école de Gambais, Jocelyne Chartier, CPC Rambouillet, Juillet 2007
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D) Production de phrases de types « textes libres » de C. Freinet
10.
10.10.
10. Production de phrases en collectif, petits groupes, et individuel.
Pour constituer sa phrase, il faut la penser à l’avance, chercher les outils dont on a besoin, deviner
et pas inventer. Etre capable de se relire, et de corriger ses erreurs.
E) Consigne amorce d’écriture : « Décrire un animal imaginaire »
(en GS)
11.
11.11.
11. Production de phrases utilisant le répertoire, des textes produits
collectivement, et incluant la combinatoire :
A partir d’un texte produit collectivement, et connu quasiment par cœur, ou par déduction en le
lisant régulièrement avec le doigt et en introduisant des repères sous certains mots : « Le phasme a 6
pattes. Il mange du lierre. Il peut grimper. Quand il se sent en danger, il se transforme en bâton… » les
élèves sont invités à décrire une bête imaginaire.
Outil : les cartes des noms d’animaux découpés en syllabes
Utilisation d’un outil qui sert à travailler les syllabes : des animaux coupés en deux dans le sens
de la hauteur. Sous la tête, la première syllabe, sous les pattes de derrière, la seconde syllabe. Les deux
parties des animaux sont interchangeables, donc on peut créer des animaux hybrides qui s’appelleraient
« che-tue », hybride de cheval, première syllabe, et de la deuxième syllabe de tortue .
che val
gi rafe
tor tue
On peut obtenir par exemple : che tue
gi val
tor rafe
Des élèves ont constitué à l’aide de ces éléments, ces types de textes : (mois de mars)
« Le cheval se transforme en mouton. » Adélaïde
« Le latue se transforme en tortue. » Mila
« Le grepin a dix pattes. Il saute. Quand il se sent en danger, il se transforme en girafe. »
« Le ginouille peut faire pipi et sauter. » Bastien
Les élèves de MS, à la même période, se sont arrêtés à la première phrase : « Le phasme a 6
pattes ». Ils ont produit ces phrases, comme, entre autres :
« L’oiseau a 2 pattes, le cheval a 4 pattes. » Emma
« Le colièvre a 255 pattes. » Baran

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F) « Décrire son déguisement au carnaval » (en MS)
Ces activités se font évidemment par petits groupes, avec toute l’attention de l’enseignante. Elle
est secondée par la présence de l’ATSEM de la classe qui aide les élèves dont elle ne s’occupe pas à ce
moment.
A partir d’un texte produit collectivement : « Au carnaval, je me suis déguisée avec un costume
de jardinière. J’avais un pantalon vert, un chapeau jaune… », les élèves reprennent des éléments du texte
pour écrire comment ils étaient déguisés. Ils ont à leur disposition un lexique de couleur et de vêtements.
Si ces éléments ne suffisent pas, ils cherchent les sons qui composent les mots manquants (ils
réinvestissent là le travail fait depuis le début de l’année en phonologie, et en voient l’utilité)
G) Production d’écrit à partir d’une consigne amorce : « Légender une
illustration du conte lu précédemment, parmi celles proposées par l’enseignante » (GS)
Légender l’image d’un conte choisie par chaque élève
H) L’atelier d’écrivains
Relancer l’envie spontanée d’écrire : un atelier d’écrivains qui se tient l’après-midi (c’est à
partir de mai qu’il a été lancé) permet de réactiver l’investissement des élèves pour la production d’écrit.
Les textes constitués sont lus à la collectivité le soir, avant de partir.
12.
12.12.
12. Notes diverses :
Que représente l’écrit pour les élèves ? les élèves de MS, avant de commencer un travail sur la
production d’écrit, ont eu pour consigne d’écrire ce qu’ils voulaient. Cet exercice a permis de mesurer le
niveau de représentation de l’écrit : certains voulaient absolument des modèles, d’autres inventaient des
phrases avec des groupes de lettres. Il n’y a pas eu de gribouillages.
Les étiquettes des mots sur le lexique et l’affichage sont toujours proposés dans les 3 écritures.
Pour les moyens, l’enseignante a simplifié souvent avec l’écriture bâton seule. Ils ont cependant toujours
eu accès au lexique de la classe commun avec les grands.
Conclusion de l’enseignante :
J’ai l’impression d’avoir été au bout d’une belle aventure : je n’irai pas plus loin en maternelle,
car je pense que c’est du domaine du CP. Mais en bilan, je dirai que j’ai été stupéfiée par les capacités
de mes élèves, qu’ils se sont passionnés autant que moi, et que cette transmission de la passion, mais
aussi et surtout des compétences, les a rendus tous beaucoup plus sûrs d’eux. Ils se sont rendus compte
qu’ils étaient capables et autonomes. Je pense que pour eux l’écrit a perdu de son inaccessibilité, que le
CP est dorénavant envisagé avec moins de crainte. Pour moi, j’ai adoré, et je repars dans cette voie l’an
prochain.