Impact d`un entrainement morphologique sur le vocabulaire d

Université CLAUDE BERNARD LYON1
N° 1457
INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
Par
Houitte de la Chesnais Caroline
Joubert Marie-Elsie
IMPACT D’UN ENTRAINEMENT MORPHOLOGIQUE
SUR LE VOCABULAIRE D’ENFANTS
DYSPHASIQUES
Maîtres de Mémoire
Meunier Fanny
Seigneuric Alix
Membres du Jury
GONZALES Sybille
MORIN Elodie
THEROND Béatrice
© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.
Date de Soutenance
03 juillet 2008
ORGANIGRAMMES
ORGANIGRAMMES
1.
Université Claude Bernard Lyon1
Président
Pr. COLLET Lionel
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1.1.
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ORGANIGRAMMES
2.
Institut Sciences et Techniques de Réadaptation
FORMATION ORTHOPHONIE
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Directeur des études
Directeur de la recherche
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Responsables de la formation clinique
PERDRIX Renaud
MORIN Elodie
Chargée du concours d’entrée
PEILLON Anne
Secrétariat de direction et de scolarité
BADIOU Stéphanie
CLERC Denise
REMERCIEMENTS
REMERCIEMENTS
Ils s’adressent tout particulièrement à Madame Meunier et
Madame Seigneuric, nos maîtres de mémoire, pour
l’encadrement de notre travail, leur disponibilité, et leurs
conseils réguliers qu’elles nous ont apportés au cours de ces
deux années.
Nous remercions également le directeur de l’école Champvert
qui a accepté que l’on mette en place notre expérimentation au
sein de son école, ainsi que les maîtresses de CE1 et de CLISS
qui ont travaillé en collaboration avec nous et se sont
intéressées à notre étude.
Nous remercions chaleureusement les 15 enfants qui ont
participé à notre expérimentation et sans qui ce projet n’aurait
pu se faire. Nos remerciements s’adressent également à leurs
parents qui nous ont permis de travailler avec leurs enfants.
Nous tenons aussi à remercier :
- Les orthophonistes des enfants dysphasiques qui nous ont
apporté de nombreuses informations
- Les personnes qui nous aidé à approfondir nos recherches
et nous ont donné des conseils pour l’élaboration de ce
mémoire
Merci à nos familles et à nos proches qui nous ont soutenues
tout au long de notre travail.
SOMMAIRE
SOMMAIRE
ORGANIGRAMMES ........................................................................................................................................... 2
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5
SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6
INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8
PARTIE THEORIQUE ........................................................................................................................................ 9
I.
LA DYSPHASIE .................................................................................................................................... 10
II.
LA MORPHOLOGIE ............................................................................................................................. 16
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 25
I.
PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 26
II.
HYPOTHESES....................................................................................................................................... 26
PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 28
I.
PROTOCOLE EXPERIMENTAL ......................................................................................................... 29
II.
POPULATION CONCERNEE .............................................................................................................. 30
III.
MATERIEL UTILISE ............................................................................................................................ 32
IV.
ANALYSE DES DONNEES.................................................................................................................. 43
PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 44
I.
NIVEAU INITIAL DE LA POPULATION EN MORPHOLOGIE DERIVATIONNELLE................. 45
II.
EFFET DE L’ENTRAINEMENT SUR LES ENFANTS TOUT-VENANT.......................................... 46
III.
EFFET DE L’ENTRAINEMENT SUR LES ENFANTS DYSPHASIQUES ........................................ 51
DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 58
I.
VALIDATION DES HYPOTHESES..................................................................................................... 59
II.
LIMITES DE NOTRE ETUDE .............................................................................................................. 65
III.
APPORTS DE NOTRE ETUDE ............................................................................................................ 68
IV.
OUVERTURE ........................................................................................................................................ 69
CONCLUSION.................................................................................................................................................... 70
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 71
ANNEXES ........................................................................................................................................................... 75
6
SOMMAIRE
ANNEXE I : COMPOSITION DE LA POPULATION .................................................................................. 76
ANNEXE II :BATTERIE D’EPREUVES MORPHOLOGIQUES ................................................................. 77
ANNEXE III : RESULTATS A L’ESSAI DE L’EPREUVE 3 AUPRES D’UNE POPULATION
D’ENFANTS TOUT-VENANT DE FIN DE CP............................................................................................. 80
ANNEXE IV : ENTRAINEMENT DE LA SENSIBILITE MORPHOLOGIQUE ......................................... 81
ANNEXE V : FREQUENCE DES ITEMS DE L’EXPERIMENTATION ..................................................... 88
ANNEXE VI : EXTRAIT DE L’ENTRAINEMENT A LA SENSIBILITE MORPHOLOGIQUE................ 89
ANNEXE VII : RESULTATS DU PRE TEST................................................................................................ 91
ANNEXE VIII : MATRICE DE CORRELATIONS ENTRE LES EPREUVES DU PRE-TEST POUR
LES ENFANTS TOUT-VENANT................................................................................................................... 92
ANNEXE IX : RESULTATS DE POST TEST ............................................................................................... 93
ANNEXE X : EVOLUTION EN MORPHOLOGIE DES ENFANTS TOUT-VENANT POUR
CHAQUE EPREUVE ...................................................................................................................................... 94
TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 95
TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 97
7
INTRODUCTION
INTRODUCTION
Ce mémoire s’intéresse à une pathologie du développement du langage oral : la
dysphasie. Selon l’Association Avenir Dysphasie (AAD), cette pathologie touche environ
2% de la population en France et 1% des enfants d’âge scolaire. En tant que futures
orthophonistes, nous nous sentions concernées par ce trouble dont la rééducation est
souvent difficile. En effet, les déficits engendrés par la dysphasie sont sévères et en
général persistants malgré les interventions thérapeutiques.
Nous avons centré ce mémoire sur une gêne précise des enfants dysphasiques : le déficit
lexical. Ce déficit est souvent lié à des difficultés d’acquisition du vocabulaire et donc à
un stock lexical pauvre. Nous avons voulu rechercher des pistes de rééducation visant à
minimiser les troubles engendrés par ce déficit.
L’origine de ce déficit serait pour certains une organisation déficitaire du lexique et pour
d’autres un traitement phonologique du mot défaillant. Il serait donc intéressant de
trouver un autre type de traitement du mot qui permette une bonne organisation du
lexique. Nos recherches nous ont amenées à étudier les différentes façons de percevoir la
structure interne du mot. Nous nous sommes plus particulièrement intéressées à la
morphologie dérivationnelle qui permet de décomposer un mot pour accéder à son sens.
Avec un traitement morphologique du mot, l’enfant peut organiser son lexique selon des
aspects sémantiques. Le développement des aptitudes morphologiques pourrait donc
présenter un intérêt pour l’organisation et le développement du vocabulaire des enfants
dysphasiques.
Après avoir présenté la dysphasie et la morphologie dans une partie théorique, nous
verrons quelles interrogations ont pu émerger quant à l’impact de la morphologie sur le
vocabulaire des enfants dysphasiques. Nous présenterons ensuite notre expérimentation et
les résultats qui en découlent. Dans une dernière partie, nous discuterons des résultats que
nous avons pu relever ainsi que des apports de notre étude.
8
Chapitre I
PARTIE THEORIQUE
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
I.
LA DYSPHASIE
1.
Définition et déficits
Nous nous appuierons sur les travaux de Gérard (1991) qui définit la dysphasie comme un
déficit durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies par
l’âge. Ce trouble structurel n’atteint pas de façon homogène tous les aspects du langage.
1.1.
Diagnostic
Le diagnostic de dysphasie est posé selon plusieurs critères.
1.1.1. Critères d’exclusion
Selon Gérard (1991), la dysphasie ne s’explique ni par un déficit auditif, ni par une
malformation des organes phonatoires, ni par une insuffisance intellectuelle, ni par une
lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, ni par un trouble envahissant du
développement et ni par une carence grave affective ou éducative.
Cette définition par exclusion peut cependant poser problème puisque certains enfants
présentent un tableau de dysphasie associé à un autre handicap comme la surdité. Bishop
(1992) parle de SLI (Specific Language Impairment) qui regroupe les troubles sévères du
développement du langage dont la dysphasie. Elle précise que la dysphasie peut
s’observer en présence des déficits évoqués par Gérard mais sans qu’ils n’en soient la
cause.
1.1.2. Critères positifs
La dysphasie peut être caractérisée par six marqueurs de déviance décrits par Gérard.
Selon elle, la présence de trois d’entre eux suffit à poser le diagnostic de dysphasie. Ces
critères sont :
• Un trouble d’évocation lexicale ou manque du mot
• Un trouble vrai de l’encodage syntaxique ou agrammatisme : défaut de
construction des phrases aboutissant à un style télégraphique (Dictionnaire
d’Orthophonie 2004)
10
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
• Un trouble de la compréhension verbale
• Une hypo spontanéité verbale (l’enfant a besoin d’être stimulé pour parler)
• Un trouble de l’informativité
• Une dissociation automatico-volontaire : préservation relative de formules
automatiques du langage (alphabet, jours …) mais impossibilité de les exécuter
de manière volontaire ou sur demande. (Dictionnaire d’orthophonie 2004)
Monfort et Juarez (2001) complètent cette liste par trois autres marqueurs de déviance :
• Une hétérogénéité lexicale. Les enfants dysphasiques peuvent en effet présenter
un contraste évident entre la présence de mots adaptés à leur âge mental et
l’absence de mots du vocabulaire enfantin.
• Une différence importante entre le niveau de compréhension et celui de
l’expression, le versant expressif étant souvent le plus altéré.
• Une dyssyntaxie.
1.1.3. Critères évolutifs
Les enfants atteints de dysphasie développent en général leurs capacités langagières de
façon dysharmonique. Trauner, Wulfeck, Talla et Hesselink (1996) ont décrit le
développement déviant du langage de ces enfants. Ils ont noté que dès les débuts de son
acquisition, le développement du langage des enfants dysphasiques était pathologique. En
effet, pour ces enfants les premiers mots apparaissent vers 23 mois en moyenne contre 11
mois chez les enfants tout-venant. Les premières combinaisons de mots se font vers 37
mois (contre 17 mois pour les enfants tout-venant), c’est-à-dire plus de 12 mois après
l’apparition des premiers mots alors que les enfants sans atteinte du langage développent
leur syntaxe environ 6 mois après l’expression de leurs premiers mots.
De plus, les déficits langagiers font preuve d’une forte résistance aux rééducations
proposées (Chevrier-Muller et Narbonna (2007), De Weck (2003)).
1.2.
Troubles spécifiques de la dysphasie
Dans leurs ouvrages Coquet (2004) et Gérard (2003) répertorient les troubles spécifiques
de la dysphasie en perception et en expression.
11
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
1.2.1. Perception
Les enfants dysphasiques présentent un trouble gnosique auditivo-verbal qui traduit une
difficulté de découpage de la chaîne parlée. Ce déficit peut s’expliquer par des difficultés
de discrimination des sons proches. Ces troubles de perception ont un impact sur la
compréhension orale et plus précisément sur la compréhension syntaxique.
L’enfant dysphasique aura également des difficultés dans la reconnaissance d’éléments
morphosyntaxiques comme les marques de nombre ou de genre.
De plus, il ne sera pas aidé par le contexte verbal pour identifier un mot inconnu et les
difficultés augmentent si l’énoncé à traiter est long et complexe.
1.2.2. Expression
Le versant expressif du langage est également altéré. On constate la présence d’un trouble
phonologique marqué par un temps d’acquisition des phonèmes plus long, des
déformations phonologiques importantes et la coexistence de formes erronées et de
formes correctes dans le langage d’un même enfant (Owen (2001) et Sanchez (2007)).
De plus, la dysphasie est caractérisée par un trouble sémantique ainsi qu’un déficit lexical
que nous développerons ultérieurement.
Enfin, l’expression de l’enfant est parfois agrammatique ou dyssyntaxique.
1.3.
Facteurs associés
Monfort et Juarez (2001) évoquent plusieurs domaines pour lesquels l’enfant dysphasique
pourra présenter des difficultés plus ou moins importantes : l’attention générale et
sélective, la discrimination sélective, la mémoire auditive, le niveau psychomoteur, la
structuration de l’espace.
La dysphasie peut donc se présenter sous divers profils. En effet, les versants expressif et
réceptif du langage sont touchés de façon plus ou moins importante. De plus, les
difficultés associées ne sont pas présentes avec la même intensité chez tous les enfants
atteints de dysphasie. Les profils étant hétérogènes, il paraîtrait plus logique de parler des
dysphasies plutôt que de la dysphasie (Chevier-Muller Narbona, 2007) ce qui nous amène
à nous interroger sur une classification possible des dysphasies.
12
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
2.
Classification des dysphasies
Différents tableaux de classification des dysphasies ont été élaborés. Monfort et Juarez
(2001) citent la classification de Rapin et Allen (1983, revue en 1996 par Rapin) qui
distinguent 6 tableaux symptomatiques (agnosie verbale auditive, dyspraxie verbale,
déficit de programmation phonologique, déficit phonologique-syntaxique, déficit lexicosyntaxique, déficit sémantico-pragmatique). Cette classification figure parmi les plus
citées. Cependant, les diagnostics posés pour notre population d’enfants dysphasiques ont
utilisé la classification de Mazeau (1997). Ceci nous a amenées à présenter cette dernière
dans ce mémoire bien qu’elle puisse paraître un peu trop générale.
Mazeau (1997) distingue :
• Les dysphasies réceptives qui se caractérisent par un déficit majeur du décodage
et de la compréhension. On constate également des difficultés d’identification
des sons non verbaux et de discrimination phonémique. De plus, en situation
dirigée (exercice ou test), le discours devient peu informatif avec un manque du
mot, une dyssyntaxie et des paraphasies phonémiques et verbales.
• Les dysphasies expressives qui affectent plus particulièrement le versant
expressif du langage. L’altération du système phonologique rend l’expression
quasi inintelligible avec des déformations non systématiques qui ne vont pas
toujours dans le sens d’une simplification. Selon les cas, on peut observer soit un
agrammatisme que l’enfant essaie de compenser par des gestes et des mimiques
pour se faire comprendre, soit une dyssyntaxie. Le manque du mot n’est pas
toujours systématique.
• Les dysphasies dites globales ou mixtes affectent les deux voies langagières :
réceptive et expressive.
Dans les trois catégories de dysphasie de Mazeau (1997), nous pouvons noter la présence
d’un trouble commun : le trouble d’évocation lexicale ou manque du mot que nous allons
définir dans le paragraphe suivant.
13
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
3.
Le trouble d’évocation lexicale
3.1.
Définition
3.1.1. L’accès au lexique normal
L’accès au lexique correspond au processus par lequel un individu récupère une
information dans son lexique mental avant de le restituer et de l’évoquer. Le lexique
mental constitue l’ensemble des informations relatives aux mots stockées dans la
mémoire à long terme, dont l'orthographe, le sens et la prononciation (Babin (1998)).
L’un des phénomènes les plus étudiés concernant l’accès au lexique est l’effet de
fréquence. Pour une personne ne présentant pas de trouble d’évocation lexicale, plus un
mot est fréquent plus il sera facilement disponible (Babin 1998)). Cet effet n’est pas tout à
fait semblable pour les enfants dysphasiques. Marchand (1996) et Droubay (2000) notent
que les enfants porteurs d’un trouble grave d’acquisition du langage oral utilisent parfois
des mots peu fréquents et ont des difficultés d’accès à des items fréquents. Cette
observation est à mettre en parallèle avec les travaux de Monfort et Juarez (2001) qui
soulignent le manque d’homogénéité du lexique de ces enfants avec la présence de mots
« compliqués » face à l’absence de mots du premier âge.
3.1.2. Perturbation de l’accès au lexique
Le déficit lexical des enfants dysphasiques peut se traduire, en plus du stock de
vocabulaire faible, par un trouble d’évocation lexicale. Il correspond selon Mazeau (1997)
à une impossibilité répétée et ponctuelle à trouver le signifiant d’un objet, d’un concept.
Bien qu’il ait mémorisé le mot auparavant, l’enfant dysphasique se trouve dans
l’impossibilité de l’exprimer au moment adéquat.
Ce trouble, qui est source d’une grande gêne, peut apparaître en situation de test comme
dans le spontané. Cependant, il est souvent moins visible en spontané car l’enfant utilise
des stratégies de contournement afin de ne pas être bloqué par la recherche d’un mot.
3.2.
Manifestation du trouble d’évocation lexicale
Deux paramètres apportent des indices sur l’importance du trouble d’évocation lexicale :
le temps de réponse et le type d’erreur. En effet, ce trouble se manifeste soit par une
14
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
absence totale de réponse qui caractérise un problème d’accès au mot, soit par une
réponse bonne ou mauvaise accompagnée d’un temps de latence plus ou moins long.
Dans le cas d’une mauvaise réponse, cette dernière peut se présenter sous plusieurs
formes :
• des réponses ayant un lien sémantique avec l’item attendu
• des répétitions
• d’autres réponses : onomatopée, paraphasie verbale, confusion phonémique,
néologisme, jargon, formule d’échec marquant l’impossibilité à trouver le mot…
L’importance du trouble d’évocation lexicale est influencée notamment par la modalité de
présentation. Dans leur mémoire, E. Garnier et V. Geneste (1995) ont étudié les troubles
d’évocation lexicale chez les enfants dysphasiques de 5 à 11 ans. Elles ont montré que ces
enfants étaient plus en difficulté en situation auditivo-linguistique qu’en condition
visuelle pour évoquer des mots-cibles. Ceci suggère que le support visuel doit être
privilégié dans un travail avec des enfants dysphasiques.
3.3.
Origine du trouble
L’origine du manque du mot chez l’enfant dysphasique n’est pas clairement définie. Les
auteurs ne s’accordent pas tous sur l’origine de ce trouble.
• Fayol (2002) évoque l’hypothèse d’un trouble du traitement phonologique qui
empêcherait la récupération de la forme sonore d’un mot alors que le sujet serait
capable de donner des informations sémantiques sur le mot recherché.
• Lecocq et Segui (1989) cités par Bassetti et Riffard (2002) avancent l’hypothèse
d’une organisation déficiente de la mémoire sémantique qui perturberait l’accès
au mot.
• Gérard (1993) évoque une mauvaise organisation du lexique comme origine du
trouble. Des difficultés au niveau du contrôle sémantique dans l’acquisition du
vocabulaire entraîneraient une organisation catégorielle du lexique déficitaire et
donc un trouble pour évoquer un mot voulu.
• Monfort et Juarez (2001) considèrent deux interprétations possibles à propos des
difficultés d’évocation lexicale de l’enfant dysphasique : un emmagasinement
insuffisant des items lexicaux en mémoire ou une mauvaise application des
stratégies d’accès.
15
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Les hypothèses de Lecocq et Segui, Gérard, Monfort et Juarez convergent donc vers
l’idée d’une organisation déficitaire du lexique qui rend difficile l’accès au mot. Il serait
intéressant de chercher des pistes qui pourraient permettre une meilleure organisation du
lexique et ainsi minimiser les troubles engendrés par le déficit lexical chez les enfants
dysphasiques.
Nous nous sommes donc interrogées sur les possibilités de structuration du lexique. Nos
recherches nous ont amenées à observer l’organisation morphologique du lexique qui
regroupe les mots dans des familles. La morphologie permet de structurer le lexique sous
des traits sémantiques. Il est en effet nécessaire de s’appuyer sur le sens des mots pour les
regrouper dans une même famille morphologique. Il nous a semblé intéressant de
proposer ce type de traitement aux enfants dysphasiques. En effet, ces enfants ayant une
organisation déficitaire du lexique ainsi qu’un traitement phonologique ne facilitant pas
l’accès au mot, un passage par le sens pourrait éviter de les confronter à la phonologie et
pourrait permettre une meilleure organisation lexicale.
Dans une deuxième partie, nous étudierons comment le lexique se décompose selon ses
traits morphologiques et en quoi la morphologie pourrait aider les enfants dysphasiques.
II.
LA MORPHOLOGIE
1.
Définitions générales
La notion de morphologie réfère à la structure interne des mots. Comme l’explique Huot
(2005) dans son ouvrage, un mot est composé d’un ou plusieurs morphèmes, le
morphème étant la plus petite unité lexicale porteuse de sens. Les morphèmes permettent
la formation de mots construits. Par exemple, « jardin » est composé d'un morphème alors
que « jardinier », mot construit, en contient deux : « jardin » et « –ier ».
1.1.
Les morphèmes lexicaux
Appelés également lexèmes ces derniers sont composés d’une racine ou d’un radical. Les
auteurs ne s’accordent cependant pas sur la définition exacte de chacun de ces termes.
Afin de les regrouper, nous emploierons le terme de « base ». La base est donc le noyau à
partir duquel un mot est construit, c'est-à-dire un élément non réductible commun à tous
les membres d’une même famille de mots. Par exemple « jardin » dans « jardinier »,
« jardinage » et « jardiner ».
16
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
1.2.
Les morphèmes grammaticaux
On distingue deux types de morphèmes grammaticaux.
1.2.1. Les morphèmes grammaticaux libres
Ils peuvent apparaître seuls dans une phrase et constituent les articles, adjectifs, adverbes,
prépositions, et conjonctions.
1.2.2. Les morphèmes grammaticaux liés
Ils ne peuvent apparaître seuls et doivent obligatoirement être associés à un morphème
lexical. Par exemple « –ier » dans « laitier » évoque « la personne qui s'occupe de » et
nécessite une base. On retrouve ce même élément dans « portier », « voiturier »…
Ces morphèmes se divisent en deux catégories.
• Les suffixes flexionnels qui se situent à droite de la base et qui donnent une
indication d’ordre grammaticale (genre, nombre, personne, temps, mode) sans
création d’un nouveau lexème. Par exemple le suffixe « –s » exprime le pluriel
dans « chats », « femmes », « chaussures »…, et le suffixe « –e » exprime la
féminisation dans « avocate » mais aussi dans « verte ». L’utilisation de ces
suffixes relève de la morphologie flexionnelle.
• Les suffixes et préfixes dérivationnels qui, dans la langue française, permettent
de créer de nouveaux mots à partir d’une base et ainsi d’enrichir le lexique de
chacun. Les suffixes et préfixes sont regroupés sous le terme d’affixes.
L’utilisation de ces affixes relève de la morphologie dérivationnelle.
o Les suffixes se situent à droite de la base et apportent un changement au
niveau sémantique avec parfois un changement syntaxique. Par exemple le
suffixe « -ment » transforme les adjectifs en adverbes, comme dans
« lentement ».
o Les préfixes précèdent la base. Il n’existe pas de définition claire et stable
des préfixes qui permettrait un repérage facile, mais quelques-uns sont très
connus et facilement repérables comme « dé-», « re- » que l'on retrouve
par exemple dans « refaire », « défaire », « recoiffer », « décoiffer ».
17
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Les mots dont la structure comporte plusieurs éléments morphologiques sont considérés
comme morphologiquement complexes ou polymorphémiques. Ainsi, un mot composé
d’une base et d’un ou plusieurs affixes est un mot complexe. Comme l’ont souligné Kail
et Fayol (2000), 80% des mots du lexique courant en français sont polymorphémiques.
On peut donc imaginer qu’avoir des connaissances morphologiques est nécessaire à
chaque individu pour la compréhension du sens des mots. Ainsi une personne qui connaît
le sens du préfixe dé- (l’inverse, le contraire) ainsi que la signification du mot verrouiller,
pourra en déduire le sens du mot déverrouiller sans qu’on le lui ait expliqué.
On parle également de mots pseudo-complexes, regroupant des pseudo-bases et des
pseudo-affixes. Ces derniers ressemblent à une base ou un affixe (ou le sont réellement
dans d’autres cas), mais n’ont pas ce statut dans le mot en question. Exemple : dans
« détecter », le « dé-» n’est pas un préfixe car le verbe « tecter » n’existe pas.
Les performances de différenciation entre les mots pseudo-complexes et complexes
indiquent la sensibilité d’un sujet à la morphologie des mots. Cela permet d’observer les
habiletés du sujet à reconnaître des bases ou des affixes réels.
On distingue plusieurs notions linguistiques relatives aux mots complexes :
• La notion de régularité : Les morphèmes peuvent être combinés en accord avec
les règles de syntaxe ou selon une forme ne respectant pas ces règles appelées
forme irrégulière. Ainsi, on conçoit que les formes régulières sont prédictibles
tandis que les formes irrégulières ne le sont pas du tout (P. ex : la base « utile »
est régulière : elle se prononce de la même manière dans ses dérivés comme
« utilisation »).
• La notion de compositionnalité : Un mot complexe est considéré comme
compositionnel s’il peut être décomposé en morphèmes (P. ex : « peignoir »
comprend deux morphèmes « peign- » et « –oir »).
• La notion de transparence : Un mot complexe est transparent s’il révèle
clairement ses unités constitutives et si la connaissance de ces dernières est
suffisante pour interpréter le mot (P. ex : « lavage » s’interprète comme l’action
de nettoyer avec un liquide).
• La notion de productivité : La notion de productivité est liée à des critères
quantitatifs et qualitatifs. Sur le plan quantitatif, plus le nombre de dérivés créés
grâce à une règle de dérivation est important, plus cette règle est dite productive.
Le critère qualitatif est lié à la régularité des dérivés produits et au petit nombre
18
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
de contraintes pesant sur les règles de dérivation ; moins la dérivation engendre
de transformations phonologiques sur la base, plus la règle est productive (P. ex :
« lait » est une base productive et régulière qui a pour dérivés « laitier »,
« laitage », « laiterie », « laiteux », « allaiter », « allaitement »…).
2.
L’acquisition et le développement des
connaissances morphologiques
« Un statut de mot complexe peut avoir un statut de mot simple si le sujet n'a pas
connaissance des constituants du mot. Il a d'ailleurs été suggéré qu'au départ, un individu
donné n'a pas connaissance de ces caractéristiques et ce n'est que petit à petit qu'il
repère des correspondances entre les mots. Ainsi pour Taft (1985) et Seymour (1987) le
lexique devient progressivement décomposé. » (Babin, 1998)
Taft et Seymour laissent donc supposer que pour décomposer progressivement son
lexique, un individu a besoin de développer des capacités morphologiques. On parle alors
de conscience morphologique.
2.1.
Définition de la conscience morphologique
Selon Carlisle (1995), la conscience morphologique est centrée sur l’analyse consciente
de la structure morphologique des mots et la capacité à réfléchir sur cette structure et à la
manipuler. Ces capacités morphologiques permettent ainsi de fléchir et de dériver les
mots.
La conscience morphologique permet à l’enfant d’acquérir entre autres des compétences
dérivationnelles qui se manifestent par l’aptitude à produire et à comprendre des mots
construits non mémorisés avant, conformément à des règles qu’il a acquises (…) lors de
ses apprentissages (Corbin (1987)).
Rey et Sabatier (2007) distinguent deux niveaux dans la conscience morphologique :
2.1.1. Niveau implicite
Le niveau implicite correspond à une application quasi-automatique des règles de
dérivation et de flexion dans des phrases. En effet, l’enfant commence par acquérir des
compétences morphologiques implicites qui sont bien visibles lorsqu’il applique des
19
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
règles dérivationnelles de façon inadéquate et produit des dérivés qui n’existent pas mais
sont proches de mots réels. Par exemple, l’enfant utilise le préfixe dé- pour construire
« désallumer » suivant le modèle de déshabiller.
Dans leur étude sur des enfants de grande section de maternelle au CE1, Nocus et
Gombert (1997) ont constaté qu’avant l’apprentissage de la lecture, les enfants montraient
une certaine sensibilité aux règles morphosyntaxiques. Les enfants de grande section de
maternelle étaient, en effet capables de jugement d’agrammaticalité et de corriger des
formes grammaticales erronées dans une phrase. Nocus, Gombert (1997) et Carlisle
(1995) observent dans leurs études respectives qu’avant l’apprentissage de la lecture,
l’enfant serait sensible à la structure morphologique et syntaxique de la langue, à savoir
les processus de dérivation, les analogies et les combinaisons des mots dans une phrase.
2.1.2. Niveau explicite
Le niveau explicite exige une réflexion et une manipulation des morphèmes. Carlisle
(1995) note que les enfants de grande section de maternelle, avant l’apprentissage de
l’écrit, obtiennent des performances faibles dans les épreuves de dérivation ou de
reconnaissance de familles morphologiques. Ces tâches nécessitent une bonne
connaissance des formes morphologiques ainsi que des aptitudes de manipulation de
celles-ci. De plus, Carlisle (1995) met en lien le niveau de compréhension écrite en CE1
et les résultats obtenus aux épreuves de morphologie en grande section de maternelle. En
effet, la reconnaissance de morphèmes faciliterait l’accès rapide au sens des mots.
2.2.
Développement des compétences morphologiques
Dans leur ouvrage, Fayol et Kail (2000) citent une étude anglaise de White et Power
(1989) dans laquelle ils observent comment se déroule l’acquisition des règles
morphologiques chez les enfants de primaire. La maîtrise des règles dérivationnelles se
ferait plus lentement et plus tardivement que celle des règles flexionnelles car pour les
affixes dérivationnels, la performance varie en fonction de la transparence de l’affixe.
Ainsi, à 5-6 ans les enfants commencent par maîtriser les règles de morphologie
dérivationnelle. Ces règles conduisent d’une part à des structures phonologiques et/ou
orthographiques et sémantiques transparentes (ex : lait-laitier) et d’autre part à des
structures productives car elles permettent la création de nombreux mots dérivés. Les
règles dérivationnelles plus complexes, impliquant des changements dans la structure
20
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
morphologique des mots, sont quant à elles maîtrisées plus tard, en général un peu avant
le CM1 (ex : décider-décision) (Carlisle, 1988 ; Tyler et Nagy, 1898 et 1990).
2.3.
Lien morphologie – lecture
Nous avons vu ci-dessus que Rey et Sabatier (2007) recensaient dans leur article les
différents travaux sur le développement de la conscience morphologique chez l’enfant et
citaient Carlisle (1995) qui a constaté que les habiletés morphologiques augmentaient
avec l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Ainsi, avant l’apprentissage de l’écrit,
l’enfant est moins performant dans les tâches de dérivation de mots ou d’identification de
famille de mots. Elle a montré la corrélation entre le niveau de compréhension en lecture
et les performances pour des tâches de production de formes fléchies et dérivées dans des
phrases et de jugement de relation morphologique entre des mots. Les compétences
morphologiques explicites auraient donc un rôle important pour la lecture dès le CP et
jusqu’en sixième.
D’autre part, dans une étude anglaise, Nagy et ses collaborateurs (2003) s’intéressent aux
relations entre la morphologie, le vocabulaire oral, la phonologie, l’orthographe, et les
capacités de lecture et d’écriture. Ils proposent une batterie de tests à 98 enfants à risque
en lecture de 7-8 ans et à 97 enfants à risque en écriture de 9-10 ans. Cette batterie est
composée de 17 tests évaluant la morphologie, la phonologie, le vocabulaire,
l’orthographe, la lecture et l’écriture.
Les résultats montrent que pour tous les enfants, la conscience morphologique est en train
d’émerger. De plus,
• Pour les enfants de 7-8 ans, la conscience morphologique contribue fortement à
la compréhension en lecture. Elle est également corrélée de façon significative
avec le décodage, et l’épellation de mots et, bien qu’elle ne soit pas le facteur
unique, elle exerce un effet sur la lecture pour que les enfants deviennent des
lecteurs normaux et non plus à risque. De plus, les auteurs citent l’étude
d’Abbott (2003) qui montre qu’avant que les formes orthographiques des mots
soient clairement établies en mémoire à long terme chez ces enfants, les
connaissances morphologiques influencent les connaissances en vocabulaire oral
qui ensuite facilitent la lecture.
• Pour les enfants de 9-10 ans, la morphologie est corrélée plus fortement que chez
les enfants de 7-8 ans avec la compréhension en lecture, le décodage et
21
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
l’épellation de mots. De plus, la corrélation entre le facteur morphologique et la
compréhension en lecture est plus forte que la corrélation entre les autres
facteurs linguistiques et la compréhension écrite. Il est néanmoins précisé que la
morphologie n’est pas le facteur unique et que les compétences orthographiques
et phonologiques sont corrélées significativement avec le déchiffrage. De plus,
les auteurs observent chez les enfants de 9-10 ans une influence réciproque entre
la conscience morphologique et les connaissances en vocabulaire.
Dans cette étude, les auteurs précisent que la morphologie contribue tant à la lecture qu’à
l’écriture de 5 façons :
• En aidant à la compréhension du système écrit
• En permettant de lire et d’écrire de longs mots de façon plus aisée
• En contribuant à l’analyse syntaxique de lecture ou d’écriture
• En augmentant les capacités pour décontextualiser le langage et l’analyser
• En facilitant l’apprentissage du vocabulaire à l’oral comme à l’écrit
Enfin, dans leur article de 2003, Casalis, Mathiot, Bécavin et Colé ont observé le rôle
des connaissances morphologiques dans l’apprentissage de la lecture chez des enfants
dyslexiques et tout-venant. A travers des épreuves de phonologie, de vocabulaire et de
morphologie, ils ont démontré que les enfants dyslexiques avaient globalement des
résultats inférieurs aux enfants tout-venant. Cependant les scores obtenus aux épreuves de
morphologie étaient supérieurs à ce que laissaient présager les résultats en lecture et en
phonologie. Cette étude suggère donc qu’il existe une relative autonomie des traitements
morphologiques vis-à-vis des traitements phonologiques puisque les enfants dyslexiques
ont une assez bonne conscience morphologique.
2.4.
Lien vocabulaire-morphologie
D’après l’étude de Nagy et ses collaborateurs (2003) exposée plus haut, il semblerait que
la morphologie ait un lien avec le vocabulaire et l’influencerait.
Dans leur ouvrage, Fayol et Kail (2000) suggèrent que l’acquisition du langage parlé est
étroitement liée à l’acquisition de la morphologie chez le petit enfant. Ils citent plusieurs
auteurs selon qui la maîtrise des règles morphologiques serait responsable de l’explosion
lexicale observée chez les enfants aux environs de 2 ans-2 ans et demi (Bloom, 1973 ;
Nelson, 1973 ; Halliday, 1975 ; Dromi, 1987 ; Barrett, 1995).
22
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
De plus, la maîtrise de ces règles morphologiques provoquerait un nouvel accroissement
du vocabulaire chez les enfants de l’école primaire. Ils citent pour cela une étude anglaise
de White, Sowell et Yanagihara (1989) qui ont montré qu’un enseignement visant à une
analyse morphologique explicite des mots affixés accroît significativement le nombre de
mots connus et la précision de leur sens pour des élèves du CE2 à la 6ème. Selon les
auteurs de cette étude, la maîtrise des règles morphologiques provoquerait un phénomène
de propagation qui permettrait à l’enfant, pour chaque mot appris, d’en comprendre en
moyenne 1 à 3 de plus reliés morphologiquement. Le nombre exact de mots acquis par
propagation serait fonction notamment des capacités de l’enfant à utiliser la structure
morphologique des mots affixés.
Enfin, ils citent Nagy et Anderson (1984) qui estiment que 60% du vocabulaire acquis par
un enfant d’âge scolaire serait morphologiquement complexe et composé de mots
possédant une structure phonologique et sémantique transparente (ex : renard-renardeau).
2.5.
Capacités morphologiques chez des enfants dysphasiques
L’étude de Casalis, Mathiot, Bécavin et Colé (2003) citée plus haut a mis en avant que les
traitements morphologiques étaient indépendants des traitements phonologiques pour les
enfants dyslexiques. Or, nous savons que, comme chez les enfants dyslexiques, les
aptitudes phonologiques des enfants dysphasiques sont altérées. Nous nous interrogeons
donc sur l’intérêt que pourraient avoir les enfants dysphasiques à s’appuyer sur les
traitements morphologiques.
Les études concernant les capacités des enfants dysphasiques en morphologie abordent
plutôt leurs capacités en morphologie flexionnelle. Dans son article Roulet (2007), cite
des études qui répertorient les principaux troubles observés en morphologie flexionnelle
chez les enfants dysphasiques. Ces études recensent notamment des omissions de
morphèmes grammaticaux exprimant le genre, le nombre ou la personne ainsi que la
substitution de morphèmes les uns par rapport aux autres. Il apparaît donc que les enfants
dysphasiques ne seraient pas performants en morphologie flexionnelle.
Néanmoins, la morphologie flexionnelle ne concerne pas les mêmes aspects du langage
que la morphologie dérivationnelle. Peu d’études ont abordé le sujet de la morphologie
dérivationnelle chez les enfants dysphasiques ce qui pose la question de leurs aptitudes
dans ce domaine. L’un des objectifs de notre étude est d’approfondir cette question.
23
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
3.
Conclusion
Ainsi, les connaissances morphologiques permettent à l’enfant de segmenter un mot en
morphèmes plutôt que de l’aborder de façon globale et sans analyse. Cela améliore
l’exactitude et la compréhension de la lecture. En outre, l’amélioration des connaissances
sur les processus de formation des mots permet d’acquérir un vocabulaire
morphologiquement complexe, de mieux organiser son lexique et d’augmenter son stock
de vocabulaire. Parallèlement les connaissances en vocabulaire influencent la conscience
morphologique.
Peu d’études se sont intéressé au niveau en morphologie dérivationnelle des enfants
dysphasiques. Il semblerait intéressant de mesurer leurs capacités morphologiques et de
les développer afin d’analyser quel impact cela pourrait avoir sur leur vocabulaire. Nous
avons donc mis en place un entraînement à la morphologie dérivationnelle ainsi que des
tests de mesure du niveau de conscience morphologique.
La morphologie dérivationnelle s’appuie sur la dérivation de bases à l’aide d’affixes pour
créer des familles de mots. Ainsi, la conscience morphologique requiert deux capacités: la
manipulation de bases (être capable de reconnaître une base, de l’isoler et de repérer les
liens morphologiques entre les familles de mots) et la manipulation d’affixes (être capable
d’utiliser des affixes et d’en comprendre le sens). Nous avons donc élaboré nos épreuves
en nous appuyant sur les travaux de Casalis (2003) qui propose des tests de conscience
morphologique évaluant ces deux aptitudes.
La conception du matériel a nécessité de prendre en compte plusieurs facteurs :
• Les facteurs associés à la dysphasie que nous avons pu énumérer dans les
paragraphes précédents. Il faudra ainsi prendre en compte les éventuels troubles
associés pour chaque enfant et adapter notre matériel afin que les enfants
puissent se concentrer sur l’objectif visé.
• Les paramètres influençant le trouble d’évocation. Il sera important d’utiliser
préférentiellement un support visuel pour l’élaboration de notre matériel.
• La fréquence, qui est prise en compte pour sélectionner le matériel expérimental
dans la plupart des recherches sur le lexique (Babin, 1998), sera une base
importante pour le choix de nos items.
• Les notions linguistiques relatives aux mots complexes nous serviront de repères
pour choisir les items de notre matériel.
24
Chapitre II
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
I.
PROBLEMATIQUE
Notre mémoire a pour objectif de trouver de nouvelles pistes de rééducation pour les
enfants dysphasiques. Ces enfants étant gênés par un déficit lexical, nous avons voulu
rechercher un moyen de minimiser les troubles que ce déficit engendre.
Nos recherches théoriques nous ont montré que les performances lexicales étaient
influencées par les capacités en morphologie. En effet, de bonnes aptitudes en
morphologie dérivationnelle améliorent les connaissances en vocabulaire. Mais qu’en estil des capacités morphologiques des enfants dysphasiques ?
Ces capacités en morphologie dérivationnelle pourraient-elles, si elles sont entraînées
chez ces enfants, les aider à acquérir un vocabulaire morphologiquement complexe et
donc mieux organiser leur lexique ? L’amélioration serait-elle la même pour les versants
expressif et réceptif du lexique ?
II.
HYPOTHESES
1.
Hypothèses générales
L’organisation déficitaire du lexique des enfants dysphasiques pourrait être due à une
altération de leurs capacités morphologiques en dérivation. Les enfants dysphasiques
auraient donc des performances faibles en morphologie dérivationnelle.
De plus, un entraînement morphologique permettrait d’améliorer leurs performances en
morphologie et de réduire leur déficit lexical en augmentant leur stock de vocabulaire
et/ou en diminuant la gêne occasionnée par le trouble d’évocation lexicale.
2.
Hypothèses opérationnelles
Afin de valider nos hypothèses générales, nous avons comparé les résultats des enfants
dysphasiques à ceux d’enfants tout-venant. Ce groupe d’enfants nous a également permis
d’évaluer l’efficacité de notre entraînement.
26
Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
2.1.
Niveau morphologique des enfants dysphasiques
Hypothèse 1 : Les enfants dysphasiques auraient des résultats en conscience
morphologique inférieurs à ceux des enfants tout-venant pour les épreuves de
manipulation de bases et de manipulation d’affixes.
2.2.
Effet de l’entraînement morphologique chez les enfants
tout-venant
Hypothèse 2 : L’entraînement morphologique permettrait une augmentation des
performances en morphologie chez les enfants tout-venant. Les résultats en conscience
morphologique mesurés après l’entraînement (au post-test) devraient être plus élevés chez
les enfants tout-venant entraînés comparés à un groupe d’enfants n’ayant pas reçu
l’entraînement. Ces résultats devraient être observés pour les deux aptitudes ayant fait
l’objet de l’entraînement c'est-à-dire la manipulation de bases et la manipulation
d’affixes.
Hypothèse 3 : L’entraînement morphologique permettrait une augmentation du lexique en
réception et en expression. Les enfants tout-venant entraînés auraient donc des scores plus
élevés aux épreuves de vocabulaires réceptif et expressif après l’entraînement comparés
aux enfants tout-venant contrôles n’ayant pas reçu l’entraînement.
2.3.
Effet de l’entraînement morphologique chez les enfants
dysphasiques
Hypothèse 4 : L’entraînement morphologique permettrait une augmentation des
performances en morphologie pour les deux aptitudes travaillées (manipulation de bases
et manipulation d’affixes). Les résultats aux épreuves de conscience morphologique
seraient meilleurs au post-test qu’au pré-test.
Hypothèse 5 : L’entraînement morphologique permettrait une augmentation du lexique
en réception et en expression. Les enfants dysphasiques ayant progressé en morphologie
présenteraient une augmentation importante en vocabulaire entre le pré-test et le post-test.
27
Chapitre III
PARTIE EXPERIMENTALE
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
I.
PROTOCOLE EXPERIMENTAL
1.
Déroulement général
Afin d’évaluer les capacités morphologiques des enfants dysphasiques ainsi que l’impact
d’un entraînement morphologique sur leur vocabulaire, nous avons mis en place une
expérimentation qui s’est déroulée en trois temps et comprenant :
• Un pré-test permettant de mesurer les niveaux initiaux en morphologie (pour la
manipulation de bases et d’affixes), en vocabulaire (réceptif et expressif) et en
lecture pour chaque enfant. Il nous a paru judicieux de voir s’il y avait une
corrélation entre le niveau initial en lecture et en morphologie.
• Un entraînement à la morphologie dérivationnelle (pour la manipulation de bases
et d’affixes).
• Un post-test permettant de voir l’évolution de chaque enfant en mesurant à
nouveau leur niveau en morphologie (pour la manipulation de bases et d’affixes)
et leur niveau en vocabulaire (réceptif et expressif).
Les bilans et l’entraînement ont été effectués dans l’école de notre population qui
comprend des enfants dysphasiques et des enfants tout-venant (nous détaillerons la
composition de notre population ultérieurement). Chaque enfant était pris en charge
individuellement par l’une de nous. Notre expérimentation se déroulait sur le temps
scolaire afin de ne pas alourdir l’emploi du temps des enfants.
2.
Déroulement des pré- et post-tests
Nous avons effectué les pré-tests les deux dernières semaines de septembre. Les enfants
étaient évalués en deux séances d’1/2 heure afin de ne pas trop les fatiguer. Ils passaient
le TVAP et l’Alouette la première semaine, puis l’EVIP et les épreuves de morphologie la
seconde. Les post-tests en vocabulaire et morphologie se sont déroulés en suivant le
même protocole les trois premières semaines de janvier. La dernière semaine était
consacrée à la passation d’épreuves morphologiques supplémentaires qui durait 15
minutes environ.
29
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
3.
Déroulement de l’entraînement
L’entraînement s’est déroulé d’octobre à décembre (hors vacances scolaires) à raison
d’une fois par semaine pour chaque enfant qui en bénéficiait. Il comportait dix séances
individuelles qui duraient entre 15 et 20 minutes. Ces séances avaient les mêmes objectifs
et contenus pour tous les enfants concernés. Il nous fallait donc accompagner l’enfant
dans ses acquisitions afin de remplir les objectifs de chaque séance. La durée de celle-ci
pouvait donc varier selon les facilités d’apprentissage de l’enfant.
II.
POPULATION CONCERNEE
1.
Recherche de la population d’enfants dysphasiques
Nous avons sélectionné un groupe d’enfants dysphasiques pour notre étude. Plusieurs
critères d’inclusions ont été pris en compte : l’appariement des enfants en âge et en
niveau scolaire, ainsi que l’absence de handicap associé. Nos recherches nous ont permis
de trouver une CLIS à Lyon composée de plusieurs enfants dysphasiques et dont
l’institutrice a accepté de travailler avec nous.
Notre étude s’intéresse à cinq enfants présentant différentes formes de dysphasie :
expressive, réceptive et mixte décrites par Mazeau (1997). L’étude de cas nous a semblé
moins appropriée qu’une étude sur 5 enfants. En effet, la dysphasie se caractérise par une
évolution très hétérogène sur les versants du langage mais également d’un enfant à
l’autre. De plus, il n’existe pas une mais des dysphasies. Notre population regroupe les
trois types de dysphasies décrites par Mazeau, et bien qu’elle ne soit pas très importante
(seulement 5 enfants), elle nous permet d’observer un peu plus cette pathologie dans sa
diversité, ce que n’aurait pas permis une étude de cas.
2.
Recherche de la population d’enfants tout-venant
Afin d’évaluer les capacités morphologiques des enfants dysphasiques, nous avons
comparé leurs résultats à ceux d’enfants tout-venant qui constituaient ainsi un niveau de
référence. Nous avons inclus une population d’enfants tout-venant sans pathologie du
langage appariés sur le niveau scolaire pour observer si l’entraînement avait un impact sur
ces derniers. En effet, en cas de non progression des enfants dysphasiques, il nous fallait
vérifier si cela était dû à notre entraînement morphologique qui n’était pas adapté.
30
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
De plus, pour vérifier l’impact réel de notre entraînement sur les enfants tout-venant, nous
avons ajouté une population d’enfants tout-venant contrôles ne faisant pas l’objet de cet
entraînement. Ces derniers ont donc participé seulement aux pré- et post-tests, afin
d’étudier la part d’évolution liée à l’entraînement et la part liée à l’évolution naturelle.
3.
Composition de la population
Notre population se compose de 15 enfants :
• 5 enfants dysphasiques de même âge (nés en 1997) et de même niveau scolaire
(CE1). Le niveau de CE1 est un niveau moyen. Nous précisons que le profil des
enfants dysphasiques est hétérogène et donc que chaque enfant peut avoir des
performances supérieures ou inférieures au CE1 dans certains domaines. Le
tableau 1 ci-dessous récapitule les caractéristiques des enfants dysphasiques (Dp)
et leurs résultats en vocabulaire au pré-test. Les enfants dysphasiques obtiennent
tous des résultats en vocabulaire très en deçà de leur âge réel : ce tableau illustre
donc leurs performances linguistiques déviantes. Les enfants dysphasiques
expressifs ont une déviance plus importante en expression (TVAP définition).
Un des enfants dysphasiques mixtes a une déviance homogène sur les deux
versants. La déviance des deux autres enfants dysphasiques n’est pas en accord
avec leur type de dysphasie ce qui peut être dû à leur rééducation orthophonique.
TYPE DE
DYSPHASIE
DIAGNOSTIC
SUIVI EN
ORTHOPHONIE
Nombre de séance
par semaine
Dp 1
expressive
orthophoniste
2
Dp 2
expressive
orthophoniste
2
Dp 3
mixte
hôpital
2
Dp 4
mixte
orthophoniste
2
Dp 5
réceptive
orthophoniste
2
EVIP
TVAP
TVAP
DESIGNATION
DEFINITION
Ecart entre l’âge réel et l’âge de
développement au pré test (en mois)
-25
-41
-59
-45
-51
>-51
-31
-37
-55
-51
>-54
>-54
-40
-49
-43
Tableau 1 : Caractéristiques de la population d’enfants dysphasiques
• 5 enfants tout-venant appariés sur le niveau scolaire des enfants dysphasiques.
Ces enfants sont en classe de CE1. Ils ne présentent aucun retard ou trouble de
langage oral ou écrit et ne suivent donc pas de rééducation orthophonique. Ils ont
reçu le même entraînement que les enfants dysphasiques et seront appelés CE1 e.
• 5 enfants tout-venant scolarisés dans la même classe que les enfants tout-venant
entraînés. Cependant, ils étaient plus jeunes de 5 mois en moyenne par rapport
31
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
aux CE1 e. Ils ne présentent aucun retard ou trouble de langage oral ou écrit et ne
suivent pas de rééducation orthophonique. Ces enfants ne reçoivent pas
l’entraînement. Ils constituent le groupe CE1 contrôle et seront appelés CE1 c.
Le tableau 2 présente la composition de la population.
POPULATION
DYSPHASIQUES
CE1 E
CE1 C
Nombre de filles
2
3
2
Nombre de garçons
3
2
3
Age moyen
10 ans 1 mois
7 ans 4 mois
6 ans 11 mois
Age minimum
9 ans 9 mois
7 ans
6 ans 7 mois
Age maximum
10 ans 5 mois
7 ans 8 mois
7 ans 2 mois
Tableau 2 : Composition de la population
III.
MATERIEL UTILISE
1.
Matériel des bilans
1.1.
Pré-test
Lors du pré-test nous avons proposé aux enfants deux tests de vocabulaire, un test de
lecture et des épreuves de conscience morphologique.
1.1.1. Tests de vocabulaire
Nous avons recherché des tests de vocabulaire les mieux adaptés à notre population et
nous permettant d’évaluer les deux versants du langage (réceptif et expressif). Deux tests
répondaient à nos critères : l’EVIP et le TVAP.
a.
EVIP (Echelle de vocabulaire en images Peabody, de L.M. Dunn,
C.M. Theriault, Whalen (1993)
Ce test s’adresse à une population entre 2 ans 6 mois et 18 ans. Il permet d’évaluer le
niveau de compétence lexicale de l’enfant en réception. Pour cette épreuve, l’enfant doit
désigner des images sur des planches en fonction de ce que lui a demandé
l’expérimentateur. Ce test permet d’obtenir un score brut à convertir en score normalisé
puis en âge de développement. Bien que ce test n’évalue que le versant réceptif du
32
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
langage, son étalonnage très large nous permet d’avoir un âge de développement
spécifique pour chaque enfant.
b.
Le TVAP : Test de vocabulaire actif et passif de Deltour et
Hupkens (1980)
Nous avons utilisé la forme B, étalonnée pour les enfants de 5 à 8 ans. Les enfants
dysphasiques bien qu’âgés de 10 ans, obtenaient des résultats qui n’étaient pas supérieurs
à l’étalonnage, c’est pourquoi nous avons sélectionné ce test. Le TVAP évalue le niveau
de vocabulaire en expression par une tâche de définition de mots et en réception par une
épreuve de désignation. Il permet d’obtenir une note brute à convertir en âge de
développement comme l’EVIP. Les items proposés à l’enfant en définition et en
désignation sont les mêmes. Ainsi, un enfant gêné par un trouble d’évocation important
pourrait obtenir un âge de développement en désignation supérieur à celui obtenu en
définition. Ceci nous permettrait de mesurer une éventuelle diminution du trouble
d’évocation lexicale: en effet, bien que l’enfant ne doive pas dire le mot cible mais le
définir, certains mots clés sont attendus dans la définition. Or un enfant dont le score
évolue en définition aura donné plus de mots clés ce qui laisse supposer que l’évocation
est moins difficile.
1.1.2. Test de lecture
Le niveau de lecture a été mesuré grâce au test de l’Alouette de Lefavrais (1967) qui est
utilisable dès le CP. L’enfant doit lire un texte en trois minutes. En fonction du nombre de
mots lus et du nombre d’erreurs, on obtient un âge de lecture.
1.1.3. Batterie des épreuves de morphologie dérivationnelle
Aucun test n’existant à notre connaissance, nous avons créé une batterie d’épreuves
mesurant la conscience morphologique en nous basant sur différentes notions
linguistiques que nous avons pu aborder dans la partie théorique ainsi que sur certaines
épreuves citées dans des recherches empiriques.
33
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
a.
Recherche des épreuves
Pour constituer les différentes épreuves de morphologie à proposer aux enfants, nous
nous sommes inspirées d’une étude sur la conscience morphologique chez l’apprenti
lecteur (Casalis, S., Mathiot, E., Bécavin, A-S., Colé, P. Conscience morphologique chez
des apprentis lecteurs tout-venants et en difficultés (2003). Cette dernière propose trois
épreuves morphologiques : choix de dérivés en contexte, production de dérivés et famille
de mots à catégoriser. Cette étude concernant des enfants plus âgés (de 8 ans à 10 ans 3
mois), nous avons voulu l’adapter à notre population en ajoutant une épreuve de
recherche de base dans un mot dérivé. Cette épreuve est encore plus « basique » que
l’épreuve de famille de mots à catégoriser car, pour mettre ensemble des mots d’une
même famille, il faut avant tout chercher la base commune.
Notre batterie d’épreuves est donc constituée de quatre épreuves : les deux premières
mesurent la capacité à manipuler une base et les deux suivantes mesurent la capacité à
manipuler des affixes.
Epreuve 1 : On demande à l’enfant de trouver une base dans un mot dérivé. Ex : « Dans
laitier, trouve le plus petit mot que tu connais ». Cette épreuve contient 2 exemples et 10
items. Le score maximum est donc de 10.
Epreuve 2 : Epreuve de recherche d’intrus. Plusieurs mots sont proposés à l’enfant et il
doit trouver lequel n’est pas de la même famille. Ex : « Voici trois mots : écorce-écoleécolier. Lequel n’est pas de la même famille que les autres ? ». Cette épreuve contient 2
exemples et 6 items. Le score maximum est donc de 6.
Epreuve 3 : L’enfant doit choisir quel est le mot dérivé qui convient le mieux à une
définition donnée. Ex : « Quelqu'un qui a peur est : peurable, peureux ou peurier ? ».
Cette épreuve contient 5 phrases de 3 propositions. Le score maximum est de 5.
Epreuve 4 : Nous demandons à l’enfant de produire lui-même des dérivés en 1 minute à
partir d’une base donnée. Ex : « Donne moi le plus grand nombre de mots de la même
famille que grand que tu connais ». Cette épreuve contient 3 items et le nombre de dérivés
est indéfini. Il n’y a donc pas de score maximum.
34
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
b.
Recherche des items et répartition dans les épreuves
Pour trouver nos items, nous avons utilisé la base de données Manulex (Lété , SprengerCharolles , & Colé, 2004) qui permet de rechercher les mots par fréquence et par niveau
scolaire. Nous nous sommes basées sur la classe de CE1, ce niveau étant celui des enfants
participant à notre expérimentation.
Nous avons donc recherché des bases productives en partant des fréquences les plus
élevées. Pour chaque mot, nous cherchions ses éventuels dérivés. Lorsque la base était
suffisamment productive, nous la sélectionnions (c'est-à-dire si elle permettait de former
suffisamment de dérivés, si possible réguliers pour la plupart).
De plus, nous avons choisi des bases dont les mots complexes étaient tous
compositionnels et transparents, afin que les enfants puissent les découper en morphèmes
et déduire le sens du mot grâce à ces derniers. Les bases sont également régulières pour la
plupart, même si nous avons parfois choisi d’en insérer une ou deux irrégulière afin que
les enfants soient confrontés à tous types de dérivation.
Le nombre d’items a été défini en fonction de la durée de passation de la batterie
d’épreuves. Le but était de présenter à l’enfant suffisamment d’items pour pouvoir
analyser sa sensibilité morphologique sans que la passation ne soit trop longue (nous ne
voulions pas qu’elle excède 15 minutes). Il était en effet important de prendre en compte
les éventuels facteurs associés à la dysphasie, en particulier les troubles d’attention (donc
une fatigabilité plus grande) ne permettant pas de faire des épreuves trop longues.
L’ordre de présentation des items a été établi selon plusieurs critères :
• Tous les items étaient présentés par fréquence décroissante des bases afin que la
difficulté accroisse.
• Lorsque l’épreuve proposait plusieurs séries de mots, nous présentions d’abord
les séries comportant le moins de mots afin que la progression soit de plus en
plus difficile. En effet, plus il y a de mots présentés à l’enfant, plus le choix peut
être difficile.
• Enfin, pour la troisième épreuve, le critère de la nature du mot est entré en
compte. D’après les résultats obtenus à l’épreuve 3 de l’essai de notre batterie
d’épreuves (présenté en annexe III), nous avons constaté que les enfants
trouvaient plus facilement le mot dérivé lorsqu’il n’était proposé qu’avec des
35
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
non-mots plutôt qu’avec un mot et un non-mot. Nous avons donc commencé par
présenter les propositions comportant uniquement des non-mots.
c.
Mode de passation des épreuves
Nous avons vu qu’il était important d’utiliser préférentiellement un support visuel pour
les enfants dysphasiques. Nous avons donc proposé, dès que cela a été possible, des
étiquettes avec les mots écrits pouvant servir de support visuel. La lecture n’étant pas
évaluée dans ces épreuves morphologiques, les mots étaient lus autant de fois que
nécessaire afin que le niveau de lecture ne soit pas une barrière pour l’enfant et que les
étiquettes soient un support. Nous n’avons pas choisi de présenter des étiquettes de mots
écrits pour l’épreuve 3 afin que les enfants ne soient pas confrontés à des mots incorrects
et qu’ils ne risquent pas de les mémoriser.
d.
Validation du matériel auprès d’une population d’enfants toutvenant de fin de CP
Il nous a paru important de vérifier si les épreuves de conscience morphologique que nous
avions créées comprenaient des items et des consignes adaptés à la population ciblée
(niveau CE1). Nous l’avons donc proposé à une population de 6 enfants tout-venant de
fin de CP. Il nous a semblé plus judicieux de le faire passer à des enfants de fin de CP et
non de fin de CE1. En effet, nous avons proposé ces épreuves en juin 2007 et les
expérimentations ont débuté mi-septembre 2007. Les enfants de fin CP en juin 2007
seront en début de CE1 en septembre 2007, ce qui correspond au niveau des enfants toutvenant de notre expérimentation.
La passation de ces épreuves s’est bien déroulée et les consignes ont été bien comprises
par tous les enfants. De plus, les résultats du tableau 3 nous montrent que les épreuves
paraissent adaptées à la population. En effet, les moyennes de chaque épreuve ne sont ni
trop faibles ni trop élevées.
AR
DD
FC
JE
NG
VA
moyenne
EX 1
EX 2
EX 3
EX 4
5
8
8
6
7
8
7/10
3
6
3
4
4
6
4,33/6
3
3
2
5
4
4
3,5/5
3
2
3
7
3
8
4,33
Tableau 3 : Résultats à l’essai des épreuves de conscience morphologique auprès d’enfants tout-venant
36
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
1.2.
Post-test
Le post-test contient les mêmes épreuves de vocabulaire et de morphologie
dérivationnelle que le pré-test ainsi que des épreuves de morphologie supplémentaires. En
effet, nous avons voulu approfondir notre analyse morphologique en proposant de
nouvelles épreuves qui examinent plus précisément l’impact de notre entraînement sur les
enfants. Nous avons donc créé 3 épreuves supplémentaires (les épreuves 5, 6 et 7) que
nous avons fait passer en complément des épreuves de morphologie d’origine. Bien que
ces épreuves n’aient pas été proposées préalablement en pré-test, elles ont permis
d’observer le type d’impact que notre entraînement a pu avoir en comparant notamment
les affixes travaillés et non travaillés.
1.2.1. Construction des épreuves morphologiques supplémentaires
Le but de ces épreuves est de vérifier l’impact de notre entraînement morphologique à
travers trois épreuves : deux épreuves de manipulation d’affixes et une épreuve de
manipulation de bases.
a.
Epreuve 5 : manipulation implicite d’affixes
L’épreuve 5 propose 10 phrases contenant chacune une base et l’enfant doit les terminer
en dérivant la base avec un affixe qui n’a pas été travaillé préalablement en séance.
Ex : « Quand je parle de façon gentille, je parle…gentiment ». Le score maximum est de
10.
Cette épreuve teste le niveau implicite de la conscience morphologique : elle ne permet
pas de dire si l’enfant choisit l’affixe consciemment par rapport à son sens (par exemple
on ne sait pas s’il se dit qu’en ajoutant le préfixe in-, il changera le sens du mot en son
contraire.) Néanmoins, elle permet de voir comment les enfants manipulent les affixes
implicitement et s’il y a une différence entre les enfants entraînés et non entraînés.
Les préfixes étant moins nombreux que les suffixes, nous avons choisi de proposer 3
suffixes et 1 préfixe non travaillés en séance et dont les fréquences étaient adaptées au
niveau scolaire des enfants. Nous avons ensuite cherché à partir de ces affixes, des mots
dérivés qui soient présents dans la base de données Manulex et qui soient suffisamment
fréquents. Toutes les bases choisies sont régulières et les mots dérivés sont
compositionnels et transparents.
37
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
b.
Epreuve 6 : manipulation explicite d’affixes
L’épreuve 6 évalue le niveau explicite de la conscience morphologique des enfants en
leur proposant de dériver des non-mots. Ex : « A ton avis, le mot qui veut dire tager
encore une fois c’est… retager.». Le score maximum est de 12.
Dans cette épreuve, on demande explicitement de transformer un non-mot : l’enfant doit
choisir l’affixe qui apporte le sens demandé. Nous avons choisi de proposer des
dérivations avec des affixes travaillés et non travaillés. Ceci permet de voir quel impact
notre entraînement a pu avoir et si les enfants ont généralisé les règles apprises à d’autres
affixes.
Pour créer les items, nous avons repris les affixes travaillés en séance (dé-, re-, -eur) ainsi
que les trois suffixes non travaillés proposés également dans l’épreuve 5 (-able, -age, ment). Nous avons ensuite formé 12 bases de non-mots ou de pseudo-mots bisyllabiques
en essayant de varier les consonnes de chaque syllabe et de ne pas créer un pseudo-mot
(groupe de syllabes phonétiquement proche d’un mot existant). Nous avons considéré que
toutes les bases de non-mots étaient régulières.
c.
Epreuve 7 : manipulation explicite de bases
L’épreuve 7 teste le niveau explicite de la conscience morphologique en proposant à
l’enfant de regrouper des mots par famille et d’en identifier la base. Ceci permet de voir
s’il a bien conscience que c’est à partir d’une même base que l’on peut créer d’autres
mots. Ex : « Je te donne ces étiquettes avec des mots (maladresse-maladroitmaladroitement-malade-maladie-maladif) et tu dois me faire deux familles ». Le score
maximum est de 2.
Pour cette épreuve, deux séries de deux familles sont proposées à l’enfant, chaque famille
contenant 3 mots. L’objectif est de présenter des familles dont les mots sont très proches
phonologiquement. L’enfant est donc obligé de s’appuyer sur le sens des mots pour les
regrouper ensemble et en déduire la famille qu’ils représentent. Dans chaque série, une
des deux familles n’est pas régulière (adroitÆadresse, couleurÆcolorer).
38
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
1.2.2. Mode de passation de l’épreuve
Les items des épreuves 5 et 7 ont été présentés à l’écrit afin d’apporter un support visuel,
particulièrement pour les enfants dysphasiques. Les mots étaient lus autant que nécessaire
afin que l’enfant ne soit pas gêné par le décodage des mots et puisse utiliser ce support à
sa guise. Nous n’avons pas proposé d’étiquettes écrites pour les non-mots car ces derniers
n’existant pas, ils n’auraient pas été d’une grande aide pour les enfants. En revanche,
nous répétions les non-mots aux enfants qui le demandaient afin que la mémorisation de
la forme sonore du non-mot ne soit pas un obstacle.
2.
Matériel d’entraînement à la morphologie
dérivationnelle
Lors de l’élaboration de notre entraînement, nous avons voulu tenir compte dans la
mesure du possible des divers facteurs favorisant ou non les acquisitions chez les enfants
dysphasiques. Nous avons veillé à minimiser l’impact des troubles associés éventuels.
2.1.
Prise en compte des troubles associés
Les séances proposées aux enfants durent entre 15 et 20 min afin que la fatigabilité des
enfants n’interfère pas avec le travail proposé. De plus, les enfants dysphasiques ayant
pour la plupart un trouble attentionnel associé, leur capacité de concentration était plus
restreinte.
Les mots sont présentés à l’écrit dès que cela est possible. Ainsi l’enfant peut s’appuyer
sur l’écrit, ce qui lui permet de compenser les éventuels troubles de discrimination
auditive. Tous les mots et consignes sont répétés autant de fois que l’enfant en a besoin
pour qu’il n’ait pas de surcharge de la mémoire auditive. Enfin, nous avons essayé de
proposer des supports visuels imagés en plus du support visuel des mots écrits, afin que le
canal verbal ne soit pas le seul utilisé et qu’il n’handicape pas les enfants dysphasiques.
2.2.
Progression des séances
L’entraînement morphologique est composé de 10 séances de 15 à 20 minutes. Chaque
séance est proposée à une semaine d’intervalle. Cet entraînement concerne les deux
aptitudes nécessaires à la conscience morphologique : manipulation de bases et
39
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
manipulation d’affixes. Nous avons commencé par un travail de manipulation de base. En
effet, il faut commencer par extraire le noyau du mot à partir duquel les affixes viendront
ensuite se greffer pour en changer le sens.
Lors de l’entraînement, nous avons veillé à bien expliquer le sens des mots inconnus en
s’appuyant sur le dictionnaire Larousse mini débutant CP-CE (1985). De plus, nous avons
essayé de trouver des bases qui soient productives quantitativement (beaucoup de dérivés
possibles à partir d’une base) et qualitativement (dérivés réguliers par rapport à la base) :
ces deux critères étaient cependant difficiles à allier. Pour la recherche des items, nous
nous sommes appuyées sur la base de données Manulex (2004), Le robert brio (2004) et
le Larousse des rimes orales et écrites (1998).
2.2.1. Repérage d’une base : séances 1 et 2
La capacité à reconnaître une base permet à l’enfant de percevoir que des mots
appartiennent à une même famille puisqu’ils ont un noyau et un lien sémantique en
commun. Nous avons donc proposé deux séances durant lesquelles l’enfant devait repérer
la base de mots proposés pour les regrouper en familles (séance 1) ou les replacer dans la
bonne famille (séance 2). Par exemple, l’enfant devait classer en deux familles les mots
suivants : chercher, recherche, rechercher, chercheur, place, déplacer, replacer, placer,
déplacement.
Parmi les items proposés, nous n’avons mis aucun intrus ou pseudo-mots afin qu’il n’y
ait pas de confusion possible. Pour commencer, nous avons sélectionné des bases
régulières (ex : « cherche » se prononce de la même manière dans « recherche »),
compositionnelles (l’enfant peut décomposer le mot complexe en morphèmes) et
transparentes quand cela était possible (la plupart des mots complexes pouvaient être
compris à partir de leurs constituants). Pour la séance 2, nous avons choisi d’insérer des
bases non régulières afin de sensibiliser les enfants à toutes les formes de bases et d’éviter
qu’ils généralisent aux bases régulières. Les bases recherchées sont de moins en moins
fréquentes afin que la difficulté soit croissante.
2.2.2. Manipulation et reconnaissance des affixes : séances 3 à 10
Après avoir expliqué et travaillé les bases, nous avons voulu faire comprendre à l’enfant
la formation d’un mot dérivé : l’ajout d’un affixe modifie le sens de la base et on peut
40
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
ainsi construire de nouveaux mots ou comprendre un mot dérivé non connu grâce au sens
de son affixe et de sa base.
Nous avons choisi de travailler avec des affixes parmi les plus fréquents d’après
l’ouvrage d’Huot (2005) : les préfixes dé- et re-, et le suffixe –eur.
Pour ces séances, il était important de sélectionner des bases compositionnelles et
transparentes afin que l’enfant puisse décomposer les mots complexes en morphèmes et
s’appuyer dessus pour comprendre le sens du mot. Il était également nécessaire que les
items soient réguliers afin que l’enfant puisse créer le mot complexe en suivant les règles
morphologiques apprises (par ex : « quand on ajoute re- au verbe, cela veut dire faire
encore une fois »). Nous avons sélectionné préférentiellement des dérivés facilement
imageables pour que l’enfant saisisse bien le sens du mot travaillé grâce aux différentes
entrées : verbale et visuelle.
Dans la mesure du possible, les items ont été classés par ordre décroissant de fréquence
afin que la sensibilisation aux affixes soit plus aisée au début de l’exercice.
a.
Entraînement à la manipulation de préfixes : séances 3 et 4
Nous avons choisi d’étudier les deux préfixes les plus courants en parallèle (re- et dé-) à
travers des exercices de segmentation puis de concaténation (séance 3 et 4). Par exemple,
pour la segmentation, l’enfant devait séparer base et préfixe dans « re-lever ».
Nous avons ensuite mis en place deux nouvelles séances permettant de vérifier si l’enfant
avait intégré la notion de préfixe. Pour cela, nous avons proposé un exercice d’intrus
consistant à distinguer un mot complexe (repeindre) d’un mot pseudo-complexe
(recevoir) ; ainsi qu’un jeu de carte récapitulatif des règles de préfixation avec dé- et re(séances 5 et 7).
b.
Entraînement à la manipulation de suffixes : séances 5 à 8
Les suffixes étant moins fréquents que les préfixes , nous n’en avons travaillé qu’un seul :
le suffixe –eur qui fait partie des suffixes les plus fréquents. Nous avons commencé par
des exercices de segmentation et de concaténation (séance 6) puis nous avons vérifié la
compréhension du suffixe –eur en proposant des bases et des non mots à dériver (séance
8). La dérivation de non-mots est plus difficile car l’enfant ne peut s’appuyer sur le sens
du mot ou sur le mot dérivé déjà connu et doit volontairement utiliser le suffixe pour le
41
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
greffer à la base. Cet exercice permet de comprendre et d’automatiser la formation d’un
mot avec un suffixe. Exemple : « Quelqu'un qui nige est un…nigeur ».
Pour la création des non-mots, nous avons essayé de varier les consonnes de chaque
syllabe tout en prenant garde de ne pas créer un pseudo-mot (mot qui se rapproche
phonétiquement d’un mot existant). Les mots sont de longueur croissante (mots uni, bi,
puis trisyllabiques) afin d’accroître la difficulté: il est en effet plus difficile de répéter un
non-mot de trois syllabes.
c.
Généralisation des affixes : séances 9 et 10
Après avoir travaillé spécifiquement certains affixes, nous avons proposé des exercices de
dérivation mélangeant les affixes travaillés et d’autres affixes courants afin que les
enfants puissent généraliser les règles apprises en séances à d’autres affixes. Les enfants
devaient donc s’appuyer sur le sens des affixes afin de choisir le mot dérivé correct parmi
plusieurs propositions (séance 9) ou pour dériver eux-mêmes une base (séance 10).
Pour la séance 9, le nombre de propositions pour compléter la phrase est croissant et les
premières phrases de chaque série comportent un pseudo-mot afin que le choix soit plus
facile dans un premier temps. En effet, nous avons vu lors de l’essai de nos épreuves
morphologiques, que le choix du dérivé correct était facilité par la présence de pseudomot(s) dans les propositions. Exemple : « Attention ce verre peut se casser facilement, il
est…cassable, cassoir ».
2.2.3. Récapitulation des règles dérivationnelles : séance 10
Lors de la dernière séance (séance 10) nous avons proposé un jeu récapitulant tout ce qui
avait été travaillé auparavant. Le jeu proposé était un jeu de société proposant des
activités de manipulation de bases et d’affixes :
• Dériver une base avec un des affixes travaillés (dé-, re- et –eur). L’enfant devait
vérifier si la base piochée pouvait être dérivée avec l’affixe demandé. En effet,
certaines bases ne pouvaient être dérivées qu’avec des affixes particuliers
(puisque la dérivation n’était pas systématique).
• Trouver la base dans un mot dérivé : l’enfant devait extraire la base du mot
dérivé pioché.
42
Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE
Nous avons sélectionné 6 dérivés et 15 bases issus des 4 premières séances afin de
minimiser l’effet de récence dans la manipulation des mots. Il était en effet important que
les enfants utilisent leurs capacités morphologiques pour cet exercice et non leurs
souvenirs des activités antérieures. Les 6 dérivés proviennent des listes de familles
morphologiques de la séance 2. Ils contiennent des affixes qui n’ont pas été travaillés
explicitement afin d’entraîner les enfants à rechercher la base et non pas à segmenter le
mot en enlevant les affixes connus. Nous avons utilisé des affixes fréquents pour les
enfants de ce niveau scolaire. Les 15 bases à dériver sont les moins fréquentes des
premières séances (séance 1, 3 et 4). Nous les avons sélectionnées en fonction de leur
productivité (dérivabilité en dé-, re- et –eur).
IV.
ANALYSE DES DONNEES
1.
Analyse quantitative
Dans un premier temps, nous avons étudié les performances des enfants dysphasiques
dans les épreuves de morphologie (au pré-test) en les comparant à celles des enfants toutvenant (CE1 e et CE1 c). Dans un second temps, nous avons utilisé les résultats en
morphologie et en vocabulaire des deux groupes d’enfants tout-venant (entraînés et
contrôles) afin de vérifier l’impact de notre entraînement.
Nous avons ensuite utilisé les résultats de chaque enfant dysphasique pour les situer au
sein même de leur groupe et analyser leur évolution.
Enfin, notre population étant de faible effectif, nous avons utilisé un test de rangs pour
comparer les résultats des différents groupes : le test de Mann-Withney. Ce test consiste à
ranger par ordre croissant tous les résultats quel que soit le groupe puis à attribuer à
chacun d’entre eux un numéro de rang. Il faut ensuite calculer un rang moyen pour
chacun des groupes afin de les comparer. La différence entre deux groupes est
significative si la valeur exacte est inférieure à 0.05.
2.
Analyse qualitative
Il nous a également semblé judicieux d’effectuer une analyse qualitative de
l’entraînement morphologique. Nous avons observé le type d’erreurs et les capacités
d’acquisition des enfants dysphasiques lors de l’entraînement, ceci nous a permis de
préciser l’évolution de chacun.
43
Chapitre IV
PRESENTATION DES RESULTATS
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Les épreuves proposées aux enfants ont permis de les évaluer en morphologie, en
vocabulaire et en lecture. Ces résultats nous permettront de voir le niveau initial en
morphologie des enfants dysphasiques et des enfants tout-venant. Ensuite, nous
présenterons l’effet de notre entraînement sur la morphologie et le vocabulaire des enfants
tout-venant puis des enfants dysphasiques.
I.
NIVEAU INITIAL DE LA POPULATION EN
MORPHOLOGIE DERIVATIONNELLE
Le tableau 4 nous permet d’observer les moyennes des résultats des 5 enfants
dysphasiques et des 10 enfants tout-venant (CE1) aux épreuves 1 à 4 de la batterie
d’épreuves d’évaluation de la conscience morphologique.
Dysphasiques N=5
CE1 N=10
Significativité (p)
Epreuve 1 /10
Manipulation
de bases
6,8
7,9
O,371
Epreuve 2 /6
Manipulation
de bases
4
5,2
0,075
Epreuve 3 /5
Manipulation
d’affixes
3,8
5
0,013*
Epreuve 4
Manipulation
d’affixes
2,6
3,5
O,310
TOTAL
17,2
21,6
0,047*
Tableau 4 : Moyenne des scores aux épreuves 1 à 4 de conscience morphologique du pré-test pour les
enfants tout venant et les enfants dysphasiques
Nous pouvons remarquer que les enfants dysphasiques ont des résultats inférieurs aux
enfants tout-venant pour toutes les épreuves. La différence entre les deux groupes n’est
significative que pour l’épreuve 3 qui par ailleurs est parfaitement réussie par les enfants
tout-venant. De plus, la différence entre les deux groupes pour la somme des épreuves est
significative (p<0,05).
45
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
II.
EFFET DE L’ENTRAINEMENT SUR LES ENFANTS
TOUT-VENANT
1.
Résultats aux épreuves de conscience
morphologique
1.1.
Résultats aux épreuves 1 à 4 de conscience
morphologique
Afin d’observer l’évolution des enfants en morphologie, nous avons calculé la moyenne
des scores pour le pré-test et le post-test de chaque épreuve morphologique. Les résultats,
disponibles en annexe X, montrent que :
• Les enfants tout-venant entraînés (CE1e) progressent pour les épreuves 1 et 2 de
manipulation de bases et pour l’épreuve 4 de manipulation d’affixes. L’évolution
à l’épreuve 3 (manipulation d’affixes) n’est pas quantifiable car ils obtiennent
tous le score maximal dès le pré-test.
• Les enfants tout-venant contrôles (CE1c) progressent pour les épreuves 2
(manipulation de bases) et 4 (manipulation d’affixes) mais stagnent pour
l’épreuve 1 (manipulation de bases). L’évolution à l’épreuve 3 (manipulation
d’affixes) n’est pas quantifiable pour les même raisons que les CE1e.
Nous avons également calculé la moyenne des scores totaux des épreuves 1 à 4 de chaque
groupe de 5 enfants (CE1 e et CE1 c) pour le pré-test et le post-test (figure 1).
Moyenne des scores au 4 épreuves
26
25,6
25
24
23
23
22
21
CE1 e
CE1 c
22,2
21
20
Pré test
Post test
Figure 1 : Comparaison de l’évolution des moyennes des scores totaux aux épreuves 1 à 4 de conscience
morphologique pour les enfants tout-venant.
46
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
La figure 1 nous permet de remarquer que tous les enfants tout-venant augmentent leurs
scores entre le pré-test et le post-test. La différence des scores entre les deux groupes au
pré-test est faible et n’est pas significative (p>0,05). Nous remarquons également que
l’évolution des enfants entraînés est plus importante : ils augmentent en moyenne de 3,4
points contre 2 points pour les enfants contrôles. De plus, le test de Mann-Whitney révèle
une différence significative au post-test entre les deux groupes (p<0,05).
1.2.
Résultats aux épreuves supplémentaires 5, 6 et 7 de
conscience morphologique
Nous avons regroupé les résultats aux épreuves 5, 6 et 7 de conscience morphologique
proposées au post-test dans les tableaux 5 et 6.
CE1 e
CE1 c
p de Mann-Whitney
Epreuve 5 /10
Manipulation d’affixes
(niveau implicite)
7,4
6,8
O,67
Epreuve 6 / 12
Manipulation d’affixes
(niveau explicite)
8,4
3
<0,01*
Epreuve 7 /2
Manipulation de bases
(niveau explicite)
1,8
1,6
0,60
Tableau 5 : Moyenne des scores aux épreuves 5, 6 et 7 de conscience morphologique pour les enfants toutvenant et comparaison des moyennes avec le test de Mann-Whitney
Le tableau 5 nous montre que les enfants entraînés obtiennent des scores supérieurs aux
enfants contrôles pour toutes les épreuves. Les étoiles notent une différence significative
entre les deux groupes. A l’épreuve 6, qui mesure le niveau explicite de la conscience
morphologique, on remarque une différence significative entre les deux groupes (p<0,01).
Affixes travaillés /6
CE1 e
CE1 c
Affixes non travaillés /6
4,4
1
4
2
Tableau 6 : Moyenne des scores à l’épreuve 6 de conscience morphologique pour les enfants tout-venant en
fonction du type d’affixe
Le tableau 6 nous permet de préciser que les enfants entraînés obtiennent des résultats
plus élevés que les enfants contrôles pour l’épreuve 6 et ce quel que soit le type d’affixe à
produire (travaillé ou non travaillé).
47
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
1.3.
Etude complémentaire du lien entre les variables
morphologie et lecture
Après avoir montré les effets de l’entraînement, il nous paraissait important de prendre en
compte la variable du niveau de lecture. D’après les études citées en partie théorique, la
conscience morphologique influencerait les performances en lecture. Les résultats des
enfants tout-venant montrent une corrélation significative (r=0,66) entre leur score en
morphologie au pré-test et leur niveau en lecture mesuré par l’Alouette (annexes VIII).
2.
Résultats aux tests de vocabulaire
Nous allons présenter les résultats en vocabulaire des enfants tout-venant afin de voir si
l’entraînement morphologique a eu un impact sur leur lexique.
2.1.
Vocabulaire en réception
2.1.1. EVIP
La figure 2 compare les moyennes d’âges de développement pour les enfants tout-venant
entraînés et contrôles entre le pré-test et le post-test à l’EVIP qui évalue le vocabulaire en
réception. Pour calculer l’âge de développement d’un enfant, l’EVIP prend en compte son
âge réel que nous avons choisi de faire figurer sur le graphique. Ceci permet de situer
l’âge de développement par rapport à l’âge réel.
130
124,6
Moyenne des âges en mois
125
120
CE1 e Age réel
115
110
105,6
103
105
100
CE1 c Age réel
97,2
91,8
95
90
85
80
CE1 e Age de
développement
88,2
CE1 c Age de
développement
86
82,4
pré test
post test
Figure 2 : Evolution du vocabulaire réceptif (EVIP) chez les enfants tout-venant.
48
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
La figure 2 montre une évolution des moyennes des âges de développement pour les
enfants tout-venant : les enfants entraînés évoluent en moyenne de 19 mois et les enfants
contrôles évoluent en moyenne de 5,8 mois. Le vocabulaire en réception augmente donc
chez tous les enfants tout-venant et l’évolution est plus importante chez les enfants
entraînés. Cependant, la différence entre les deux groupes au post-test n’est pas
significative (p>0,05).
2.1.2. TVAP désignation
La figure 3 compare les moyennes des âges de développement des enfants tout-venant
entraînés et contrôles à l’épreuve de désignation du TVAP entre le pré-test et le post-test.
Le calcul de l’âge de développement des enfants ne prend pas en compte leur âge réel
dans ce test. C’est pourquoi nous avons choisi de faire figurer l’âge réel moyen des
enfants, notamment pour prendre en compte l’écart d’âge de départ entre les deux
populations.
Moyenne des âge en mois
95
91,8
90
90
88,2
87
85
86
82,4
80
CE1 e Age réel
CE1 e Age de
développement
CE1 c Age réel
81
78
CE1 c Age de
développement
75
70
pré test
post test
Figure 3 : Evolution du vocabulaire réceptif (TVAP désignation) chez les enfants tout-venant
La figure 3 montre une évolution des moyennes des âges de développement en
vocabulaire réceptif pour tous les enfants tout-venant. L’évolution des enfants entraînés
(augmentation 12 mois en moyenne) est plus importante que celle des enfants contrôles
(augmentation de 6 mois en moyenne). Cependant la différence entre les deux groupes au
post-test n’est pas significative (p>0,05).
49
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
2.2.
Vocabulaire en expression
La figure 4 compare les moyennes des âges de développement entre le pré-test et le posttest à l’épreuve de définition du TVAP des enfants tout-venant entraînés et contrôles. Le
calcul de l’âge de développement des enfants ne prend pas en compte leur âge réel dans
ce test. C’est pourquoi nous avons choisi de faire figurer l’âge réel moyen des enfants,
notamment pour prendre en compte l’écart d’âge de départ entre les deux populations.
100
Moyenne des âge en mois
96
95
93
CE1 e Age réel
90
85
80
91,8
88,2
86
82,4
75
75
CE1 e Age de
développement
CE1 c Age réel
CE1 c Age de
développement
72
70
pré test
post test
Figure 4 : Evolution des performances au TVAP définition chez les enfants tout-venant
La figure 4 montre une évolution de 3 mois des moyennes des âges de développement
pour tous les enfants tout-venant. Le vocabulaire en expression augmente donc avec une
évolution similaire pour les deux populations.
Globalement, les enfants tout-venant entraînés progressent donc plus que les enfants
contrôles en morphologie et ce significativement. Pour le vocabulaire, l’augmentation des
CE1 entraînés en réception est également plus importante que celle des CE1 contrôles
bien qu’elle ne soit pas significative. Les deux groupes évoluent de la même manière pour
le vocabulaire en expression.
50
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
III.
EFFET DE L’ENTRAINEMENT SUR LES ENFANTS
DYSPHASIQUES
Dans un premier temps, nous présenterons les résultats moyens des enfants dysphasiques
en morphologie avant d’analyser leur évolution au cas par cas. Dans un deuxième temps,
nous étudierons en parallèle leur évolution en vocabulaire et en morphologie. Enfin, nous
complèteront cette étude par des données qualitative du déroulement de l’entraînement.
1.
Performances en conscience morphologique
1.1.
Comparaison de l’évolution entre les enfants
dysphasiques et tout-venant
La figure 5 présente les moyennes des scores totaux des trois groupes aux épreuves 1 à 4
de conscience morphologique pour les pré-test et post-test dans le but de comparer
Moyenne des scores aux épreuves 1, 2, 3 et 4
de morphologie
l’évolution des enfants dysphasiques à celles des deux groupes d’enfants tout-venant.
27
25,6
25
23
21
23
22,2
Dysphasiques
21
CE1e
CE1 c
19,2
19
17
17,2
15
Pré-test
Post-test
Figure 5 : Courbes d’évolution entre le pré et post-test aux épreuves 1 à 4 de conscience morphologique
pour tous les enfants
D’une part, nous pouvons observer que les enfants dysphasiques obtiennent en moyenne
des scores inférieurs à ceux des enfants tout-venant au pré-test ainsi qu’au post-test.
D’autre part, la figure 5 illustre l’évolution parallèle des enfants tout-venant contrôles et
des enfants dysphasiques.
51
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
1.2.
Comparaison des performances morphologiques des
enfants dysphasiques et tout-venant pour les épreuves 5, 6
et 7 du post-test
Le tableau 7 présente les résultats moyens aux épreuves 5 à 7 de conscience
morphologique proposées au post-test pour les trois groupes : enfants dysphasiques (Dp),
enfants tout-venant entraînés (CE1 e) et enfants tout-venant contrôles (CE1 c).
Dp N=5
CE1 e N=5
CE1 c N=5
Epreuve 5 /10
Manipulation
d’affixes
3,2
7,4
6,8
Epreuve 6 / 12
Manipulation
d’affixes
3,2
8,4
3
Epreuve 7 /2
Manipulation de
bases
1,2
1,8
1,6
Tableau 7 : Moyenne des scores aux épreuves 5, 6 et 7 de conscience morphologique pour tous les enfants
Ce tableau nous montre que les enfants dysphasiques ont des résultats inférieurs aux
enfants tout-venant pour les épreuves 5 et 7. Cependant, pour l’épreuve 6, leurs
performances sont comparables au groupe contrôle tout-venant non entraîné.
1.3.
Performances des enfants dysphasiques à l’épreuve 6 de
conscience morphologique
Le tableau 8 expose les résultats moyens à l’épreuve 6 des enfants entraînés
(dysphasiques et tout-venant) et permet d’observer si les enfants dysphasiques (Dp)
réussissent pour les mêmes types d’affixes que les enfants tout-venant entraînés (CE1e).
Dp N=5
CE1 e N=5
Affixes travaillés /6
2,4
4,4
Affixes non travaillés /6
0,8
4
Tableau 8 : Moyennes des résultats des enfants dysphasiques et tout-venant entraînés à l’épreuve 6 de
conscience morphologique en fonction du type d’affixe
Nous pouvons noter qu’à la différence des CE1 entraînés, les enfants dysphasiques
réussissent en moyenne mieux les affixes travaillés. Ils obtiennent une moyenne de 2,4/6
pour les affixes travaillés contre 0,8/6 pour les affixes non travaillés.
52
Total des scores aux épreuves 1 et 2
16
15
14
14
14
12
12
12
Dysphasique 1
10
10
Dysphasique 3
9
8
Dysphasique 4
8
7
6
Dysphasique 2
Dysphasique 5
Moyenne
4
2
0
Pré test
Post test
Total des scores aux épreuves 3 et 4
Figure 6 : Evolution de la somme des scores aux épreuves 1 et 2 de manipulation de bases pour les enfants
dysphasiques
12
10
9
10
8
8
7
7
6
6
5
Dysphasique 1
Dysphasique 2
Dysphasique 3
Dysphasique 4
Dysphasique 5
4
Moyenne
3
2
0
Pré test
Post test
Figure 7 : Evolution de la somme des scores aux épreuves 3 et 4 de manipulation d’affixes pour les enfants
dysphasiques
Dysphasique
Dysphasique
Dysphasique
Dysphasique
Dysphasique
1
2
3
4
5
Epreuve 5 /10
Manipulation d’affixes
(niveau implicite)
4
2
2
2
6
Epreuve 6 / 12
Manipulation d’affixes
(niveau explicite)
1
4
1
2
8
Epreuve 7 /2
Manipulation de bases
(niveau explicite)
1
2
2
0
1
Tableau 9 : Résultats des enfants dysphasiques aux épreuves 5, 6, et 7 de conscience morphologique
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
1.4.
Performances morphologiques de chaque enfant
dysphasique
L’évolution et les scores en morphologie des enfants dysphasiques étant hétérogènes,
nous avons voulu étudier l’évolution des performances pour chaque enfant. Une étude de
groupe ne pourrait en effet pas être représentative de leurs performances. Nous
observerons leurs évolutions aux épreuves 1 à 4 de conscience morphologique puis nous
étudierons en parallèle leurs résultats aux épreuves 5 à 7 de conscience morphologique.
1.4.1. Evolution des résultats aux épreuves 1, 2, 3 et 4 de conscience
morphologique entre le pré-test et le post-test
Les figures 6 et 7 ci-contre illustrent l’évolution des scores aux épreuves 1 à 4 du test de
conscience morphologique entre les pré- et le post-test pour chaque enfant dysphasique.
La figure 6 expose les performances pour les épreuves 1 et 2 de manipulation de bases et
la figure 7 présente les performances en manipulation d’affixes (épreuves 3 et 4).
La figure 6 montre qu’aux épreuves nécessitant un travail de manipulation de la base, les
enfants dysphasiques 1, 2, 3 et 4 progressent tandis que l’enfant 5 stagne.
La figure 7 nous permet de constater que les enfants dysphasiques 2 et 3 ont des résultats
qui diminuent, l’enfant dysphasique 5 stagne et les enfants dysphasiques 1 et 4
augmentent leurs performances.
Dans l’ensemble, les performances aux épreuves de manipulation de bases évoluent
mieux que celles aux épreuves de manipulation d’affixes qui, de plus, sont très
hétérogènes.
1.4.2. Résultats aux épreuves 5, 6 et 7 du post test de morphologie
Le tableau 9 ci-contre récapitule les résultats des enfants dysphasiques aux épreuves 5, 6
et 7 de conscience morphologique proposées en post-test.
Nous pouvons voir d’après les figures 6 et 7 que l’enfant dysphasique 1 évolue aux
épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes. Cependant ses résultats restent
faibles aux épreuves 5, 6 et 7 (tableau 9).
52
100
24
100
95
24
22
90
84
85
80
18
75
70
83
81
19,2
17,2
20
18
16
65
60
66
66
Pré test
Post test
14
Total des score aux épreuves 1à 4 de
morphologie
Age de développement en mois pour les
épreuves de vocabulaire
105
Tvap désignation
EVIP
TVAP définition
Score en morphologie
Moyenne des enfants
dysphasiques en
morphologie
Figure 8 : Résultats de l’enfants dysphasique 1 aux épreuves de vocabulaire et aux épreuves 1 à 4 de
conscience morphologique
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Les enfants dysphasiques 2 et 3 évoluent favorablement pour les épreuves 1 et 2 de
manipulation de bases (figures 6 et 7), et réussissent également l’épreuve 7 qui teste les
mêmes capacités (tableau 9). Ils ne progressent pas aux épreuves 3 et 4 de manipulation
d’affixes. Leurs résultats aux épreuves 5 et 6 sont d’ailleurs faibles, en particulier pour
l’enfant dysphasique 3.
L’enfant dysphasique 4 évolue aux épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes
(figures 6 et 7) cependant ses performances sont faibles par rapport aux autres enfants
dysphasiques. Il évolue plus aux épreuves de manipulation d’affixes (épreuves 3 et 4) et,
bien que ses résultats restent très bas aux épreuves 5, 6 et 7 (tableau 9), les résultats aux
épreuves 5 et 6 de manipulation d’affixes sont moins chutés.
L’enfant dysphasique 5 stagne aux épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes
(figures 6 et 7). Cependant, il obtient de bons résultats aux épreuves 5 et 6 (tableau 9) de
manipulation d’affixes. Les résultats de l’épreuve 7 sont dans la moyenne.
2.
Performances en vocabulaire et lien avec
l’évolution en morphologie pour chaque enfant
dysphasique
Les graphiques qui vont suivre présentent les résultats en vocabulaire et en morphologie
(épreuves 1 à 4) des enfants dysphasiques, dans le but de noter s’ils ont progressé et si ces
évolutions sont visibles à la fois en morphologie et en vocabulaire ou si elles sont
indépendantes. Nous rappellerons les résultats aux épreuves morphologiques 5 à 6
(tableau 9) afin de compléter notre analyse.
2.1.
Enfant dysphasique 1
La figure 8 montre que l’enfant dysphasique 1 n’évolue sur aucun versant de vocabulaire
(réceptif ou expressif). De plus, cet enfant a une bonne évolution en morphologie et ses
résultats se situent au dessus de ceux des autres enfants dysphasiques pour les épreuves 1
à 4 de manipulation de bases et d’affixes. Pour les épreuves 5 à 7 de manipulation de
bases et d’affixes, nous avons néanmoins vu que ses résultats restaient faibles (tableau 9).
53
19,2
82
19
80
18
75
75
17,2
17
72
70
65
16
16
66
15
15
Total des score aux épreuves 1à 4 de
morphologie
Age de développement en mois pour les
épreuves de vocabulaire
20
85
Tvap désignation
EVIP
Score en morphologie
Moyenne des enfants
dysphasiques en
morphologie
14
60
Pré test
Post test
Figure 9 : Résultats de l’enfant dysphasique 2 aux épreuves de vocabulaire en réception et aux épreuves 1 à
4 de conscience morphologique
Pré test
Post test
Evolution
Vocabulaire expressif
TVAP définition
Age de développement
Score
(en mois)
brut
<66
16
<66
18
indéterminé
2
110
23
24
23
105
103
23
100
22
95
21
90
85
90
19,2
84
80
75
93
17,2
78
19
18
17
16
70
65
20
66
15
14
60
Pré test
Post test
Total des score aux épreuves 1à 4 de
morphologie
Age de développement en mois pour les
épreuves de vocabulaire
Tableau 10 : Résultats en vocabulaire expressif pour l’enfant dysphasique 2
Tvap désignation
EVIP
TVAP définition
Score en morphologie
Moyenne des enfants
dysphasiques en
morphologie
Figure 10 : Résultats de l’enfant dysphasique 3 aux épreuves de vocabulaire en réception et aux épreuves 1
à 4 de conscience morphologique
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
2.2.
Enfant dysphasique 2
Pour cet enfant, les résultats en vocabulaire expressif n’ont pu figurer sur la figure 9 car
ils étaient hors étalonnages ce qui ne permettait pas d’obtenir un âge de développement
précis. Ils sont donc exposés sous forme de tableau (voir tableau 10 ci-contre).
La figure 9 ci-contre montre que les performances lexicales en réception de l’enfant
dysphasique 2 augmentent entre les pré- et post-test : son âge de développement évolue
de 11 mois au TVAP désignation et de 10 mois à l’EVIP. Bien que ses résultats en
vocabulaire expressif soient hors étalonnages, nous notons une augmentation de 2 points
en score brut au TVAP définition (tableau 10). Ceci ne nous permet pas de dire si cet
enfant a évolué favorablement en vocabulaire expressif mais nous pouvons noter qu’il a
une évolution plus importante en vocabulaire réceptif.
De plus, ses résultats en morphologie sont en dessous des scores moyens des enfants
dysphasiques pour les épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes. Son évolution
en morphologie n’est globalement pas favorable, mais nous pouvons ajouter que cette
évolution est hétérogène. Nous avons vu en effet que cet enfant évoluait aux épreuves 1 et
2 de manipulation de bases (figure 6 et 7) et réussissait l’épreuve 7 de manipulation de
base (tableau 9) mais qu’il n’évoluait pas pour les épreuves 3 et 4 de manipulation
d’affixes (figures 6 et 7) et échouait les épreuves 5 et 6 testant cette capacité (tableau 9).
2.3.
Enfant dysphasique 3
D’après la figure 10 ci-contre, l’enfant dysphasique 3 évolue sur les versants réceptif et
expressif du langage. En expression (TVAP définition) son âge de développement
augmente de 12 mois. En réception, il gagne 9 mois au TVAP désignation et 13 mois à
l’EVIP.
De plus, cet enfant n’évolue pas globalement en morphologie (figure 10) mais nous avons
pu constater que ses performances étaient hétérogènes selon le type de tâche. Nous avons
pu voir qu’il évoluait pour les épreuves 1 et 2 de manipulation de bases (figure 6) et qu’il
réussissait l’épreuve 7 de manipulation de bases (tableau 9). En revanche, il ne progresse
pas pour les épreuves 2 et 3 de manipulation d’affixes (figure 7) et ses résultats aux
épreuves 5 et 6 de manipulation d’affixes sont faibles (tableau 9). Enfin, on peut ajouter
que ses résultats se situent nettement au-dessus de ceux des autres enfants dysphasiques
pour les épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes.
54
92
90
80
69
20
19,2
70
17,2
60
15
15
50
40
10
10
30
5
20
10
Total des score aux épreuves 1à 4 de
morphologie
Age de développement en mois à l'EVIP
25
100
EVIP
Score en morphologie
Moyenne des enfants
dysphasiques en
morphologie
0
0
Pré test
Post test
Figure 11 : Résultats de l’enfant dysphasique 4 à l’épreuve de vocabulaire en réception (EVIP) et aux
épreuves 1 à 4 de conscience morphologique
Vocabulaire réceptif
Vocabulaire expressif
TVAP désignation
TVAP définition
Age de développement
Score brut
Age de développement
Score brut
Pré test
(en mois)
Post test
<66
33
<66
13
Evolution
<66
33
<66
16
(en mois)
85
24
80
81
22
78
75
75
20
74
72
19,2
70
65
19
17,2
19
18
66
16
60
14
Pré test
Post test
Total des score aux épreuves 1à 4 de
morphologie
Age de développement en mois pour les
épreuves de vocabulaire
Tableau 11 : Résultats en vocabulaire (expressif et réceptif) pour l’enfant dysphasique 4
TVAP désignation
EVIP
TVAP définition
Score en morphologie
Moyenne des enfants
dysphasiques en
morphologie
Figure 12 : Résultats de l’enfant dysphasique 5 aux épreuves de vocabulaire et aux épreuves 1 à 4 de
conscience morphologique
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
2.4.
Enfant dysphasique 4
Pour cet enfant, les résultats du TVAP pour le vocabulaire en expression et en réception
n’ont pu être insérés sur la figure 11 car ils étaient hors étalonnages et ne nous
permettaient pas d’obtenir un âge de développement précis. Ils sont donc exposés sous
forme de tableau (voir tableau 11).
La figure 11 et le tableau 11 montrent une évolution hétérogène de l’enfant dysphasique 4
en vocabulaire réceptif. On peut voir qu’il augmente de 23 mois à l’âge de
développement de l’EVIP (figure 11), mais qu’il n’évolue pas au TVAP désignation
(tableau 11). En vocabulaire expressif, l’enfant dysphasique 4 augmente son score brut de
3 points, mais il n’est pas possible de déterminer de combien évolue son âge de
développement puisqu’il reste en dehors des étalonnages.
La figure 11 permet également de voir que cet enfant a une bonne évolution en
morphologie pour les épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes bien que ses
résultats soient en-dessous des résultats moyens des enfants dysphasiques. Ses résultats
aux épreuves 5 à 7 de manipulation de bases et d’affixes sont également très faibles
(tableau 9).
2.5.
Enfant dysphasique 5
La figure 12 ne révèle pas d’évolution des scores en vocabulaire sur les deux versants
pour l’enfant dysphasique 5.
De plus, cet enfant obtient des scores au-dessus des scores moyens des enfants
dysphasiques pour le pré-test mais n’évolue pas pour autant en morphologie pour les
épreuves 1 à 4 de manipulation de bases et d’affixes. Ses résultats aux épreuves 5 et 6 de
manipulation d’affixes sont assez élevés, mais l’épreuve 7 de manipulation de bases est
chutée (tableau 9).
55
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
3.
Récapitulatif de l’évolution en morphologie et en
vocabulaire des enfants dysphasiques
Le tableau 12 récapitule l’évolution en morphologie et en vocabulaire (VOC) expressif et
réceptif pour chaque enfant dysphasique.
L’évolution est considérée comme forte (+ +) en vocabulaire lorsque l’enfant gagne plus
de 4 mois en âge de développement puisque le post-test a été passé 4 mois après le prétest. L’évolution est notée positive (+) en vocabulaire lorsque l’enfant augmente son score
brut au TVAP mais que son augmentation en âge de développement n’est pas visible
puisqu’il se situe sous les étalonnages. La diminution des scores est notée (-).
En morphologie, l’évolution entre les pré- et post-test aux épreuves 1 à 4 est représentée
par le nombre de points gagnés quand l’enfant évolue et par (-) quand son score diminue.
Les performances aux épreuves 5 à 7 sont notées « faible » lorsque l’enfant obtient un
score en dessous de la moyenne, « moyen » lorsque l’enfant obtient la moyenne et
« réussite » lorsque l’enfant obtient un résultat au-delà de la moyenne. Nous avons
regroupé les épreuves testant la manipulation de bases et celles testant la manipulation
d’affixes afin de voir si les résultats se recoupaient pour chaque performance.
Ce tableau montre que les performances sont hétérogènes au sein du groupe des enfants
dysphasiques. De plus, pour un même enfant, les résultats aux différents tests ne sont pas
forcément homogènes. Néanmoins on relève une progression similaire des enfants
dysphasiques 2 et 3 qui augmentent leurs performances en manipulation de bases et en
vocabulaire.
MORPHOLOGIE
Manipulation de bases
Evolution
VOC
EXPRESSIF
Manipulation d’affixes
Evolution
aux
Performances
aux
épreuves
à l’épreuve 7
épreuves
1 et 2
VOC RECEPTIF
Performances
aux épreuves
EVIP
TVAP
désignation
TVAP définition
5 et 6
3 et 4
Dp 1
+2
moyen
+4
faible
-
-
stagne
Dp 2
+1
réussite
-
faible
++
++
+
Dp 3
+1
réussite
-
faible
++
++
++
Dp 4
+1
faible
+4
faible
++
stagne
+
Dp 5
stagne
moyen
stagne
réussite
-
-
-
Tableau 12 : Récapitulatif des évolutions entre le pré-test et le post-test des enfants dysphasiques (Dp)
56
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
4.
Analyse qualitative de l’entraînement
morphologique pour les enfants dysphasiques
Après avoir présenté les résultats des enfants dysphasiques, nous allons les mettre en lien
avec les observations faites durant l’entraînement. Il est important de rappeler qu’au cours
des séances, les enfants ne se sont pas trouvés en situation de test et que nous avons tout
mis en œuvre pour que leurs apprentissages se fassent au mieux. Les enfants
dysphasiques ont en général réussi les exercices proposés. Notre entraînement
morphologique a donc paru adapté à ces enfants même s’ils avaient parfois besoin de plus
de temps que les enfants tout-venant. La progression en morphologie au fil des séances a
été différente selon les enfants dysphasiques. Nous avons pu relever trois cas de figure.
D’une part, pour l’enfant dysphasique 5, les premières séances (1 à 4) ont été assimilées
plus facilement que les séances suivantes autant pour le travail des bases que pour celui
des affixes. Les dernières séances (5 à 10) ont été un peu plus difficiles sans toutefois
nécessiter un temps de séance trop long. Le tableau 12 montre que bien que cet enfant
n’ait pas évolué aux épreuves 1 à 4 de morphologie, il obtient des résultats satisfaisants
aux épreuves 5 à 7.
D’autre part, les enfants dysphasiques 1 et 4 ont montré une bonne amélioration de leurs
performances globales en morphologie au fil des séances ce qui recoupe les résultats du
tableau 12 pour l’évolution aux épreuves 1 à 4.
Enfin, les enfants dysphasiques 2 et 3 ont semblé avoir plus de difficultés au cours des
séances de manipulation d’affixes. Les séances travaillant les bases ont paru être mieux
intégrées, ce qui rejoint les informations du tableau 12.
Nous avons également remarqué que les deux enfants ayant obtenu les résultats les plus
faibles, sont ceux qui avaient besoin d’un temps de séance plus long : 25 min en moyenne
contre 15 à 20 min pour les autres enfants dysphasiques. Ces deux enfants étaient les plus
gênés par un trouble d’attention et se concentraient difficilement lors des séances. De
nombreuses répétitions leur étaient nécessaires avant de parvenir à appliquer correctement
les règles morphologiques. Il était en effet plus difficile pour eux de se souvenir des
règles morphologiques apprises et il fallait ainsi leur consacrer plus de temps pour
reprendre ce qui avait été appris.
57
Chapitre V
DISCUSSION DES RESULTATS
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
I.
VALIDATION DES HYPOTHESES
L’objectif de notre mémoire était double :
• étudier le niveau en morphologie dérivationnelle des enfants dysphasiques.
• évaluer l’impact d’un entraînement morphologique sur leur niveau en
morphologie et en vocabulaire.
Pour mener notre expérimentation, nous avons élaboré une batterie d’épreuves mesurant
la conscience morphologique ainsi qu’un entraînement à la morphologie dérivationnelle.
Il nous était donc nécessaire d’utiliser ce matériel auprès d’enfants tout-venant afin de
valider son efficacité.
1.
Niveau en morphologie dérivationnelle des enfants
dysphasiques
Notre expérimentation nous permet de mettre en évidence que dès le pré-test, les enfants
dysphasiques obtiennent des résultats significativement inférieurs aux enfants tout-venant
en morphologie pour les épreuves de manipulation de bases et de manipulation d’affixes.
Nous pouvons ajouter que l’épreuve 3 qui est parfaitement réussie chez les enfants toutvenant ne l’est pas pour les enfants dysphasiques. Il apparaît donc que les capacités
morphologiques des enfants dysphasiques ne sont pas totalement préservées et ce ni en
manipulation de base, ni en manipulation d’affixes, ce qui valide notre hypothèse 1.
Cette nouvelle donnée peut être mise en lien avec l’étude de Roulet (2007) citée en partie
théorique. Cette étude montrait que les enfants dysphasiques n’étaient pas performants en
morphologie flexionnelle. Les capacités morphologiques des enfants dysphasiques ne
seraient donc pas préservées et ce ni en flexion ni en dérivation.
2.
Validation de l’entraînement morphologique auprès
des enfants tout-venant
2.1.
Effet de l’entraînement sur les enfants tout-venant
D’une part, les résultats initiaux en morphologie ne présentent pas de différence
significative entre les enfants tout-venant qui vont être entraînés et les enfants contrôles.
59
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
D’autre part, les enfants tout-venant entraînés ont montré une évolution en morphologie
plus importante que les enfants contrôles suite à l’entraînement et la différence au posttest entre les deux groupes est significative. Pour les CE1 entraînés, cette évolution est
visible dans les deux types de tâches : manipulation de bases et manipulation d’affixes.
De plus, à l’épreuve 6 (manipulation de deux types d’affixes : travaillés en séance et non
travaillés), nous pouvons remarquer que les enfants entraînés généralisent leurs
apprentissages aux affixes non travaillés puisqu’ils obtiennent en moyenne des résultats
similaires pour les deux types d’affixes. Enfin, les enfants tout-venant entraînés sont plus
performants que les enfants contrôles à cette épreuve qui teste le niveau explicite de la
conscience morphologique. Ceci montre qu’à la fin de l’entraînement les enfants
entraînés ont une meilleure conscience morphologique que les enfants contrôles.
Nos résultats indiquent donc que les enfants de CE1 entraînés ont augmenté leurs
capacités en morphologie dérivationnelle ce qui confirme l’impact de l’entraînement sur
la morphologie des enfants tout-venant. Ceci permet de valider notre deuxième
hypothèse.
En outre, l’observation de la variable lecture met en évidence une corrélation significative
entre le niveau en lecture et les scores en morphologie des enfants tout-venant au pré-test.
Ce constat va dans le même sens que les études que nous avons exposées en partie
théorique (Carlisle, (1995) et Nagy et ses collaborateurs (2003)) : plus les performances
morphologiques sont bonnes, plus le niveau en lecture est élevé. Ceci nous permet donc
de valider notre test morphologique puisqu’il vérifie les données de la littérature.
2.2.
Effet de l’entraînement sur les performances lexicales des
enfants tout-venant
L’entraînement morphologique visait à améliorer les performances en vocabulaire via une
augmentation des capacités en morphologie dérivationnelle.
D’une part, les résultats de l’expérimentation ont révélé une évolution du vocabulaire en
réception plus importante chez les enfants tout-venant entraînés que chez les enfants
contrôles. La différence au post-test entre les deux groupes n’est pas significative mais il
faudrait tester davantage d’enfants pour pouvoir atteindre le niveau de significativité
standard.
60
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
D’autre part, l’évolution en vocabulaire expressif des enfants entraînés est la même que
celle des enfants contrôles. Cependant, l’évolution naturelle du langage tend vers une
évolution plus rapide de la compréhension. En effet, d’après Colletta (2004), « en matière
de lexique (…) les compétences en perception-compréhension précèdent largement les
compétences en production » chez le petit enfant qui apprend à parler. On peut donc
supposer que chez les enfants plus âgés l’évolution est également plus tardive en
expression. Les résultats en expression des enfants tout-venant entraînés pourrait être plus
élevés s’ils étaient réévalués quelques mois plus tard.
Notre échantillon étant trop restreint pour avoir des résultats significatifs, nous ne
pouvons valider notre hypothèse 3 quant à l’impact d’un entraînement à la morphologie
dérivationnelle sur le vocabulaire d’enfants tout-venant. Cependant, notre analyse va dans
le même sens qu’une partie de notre hypothèse: il semble que l’entraînement
morphologique ait eu un impact sur les performances en vocabulaire réceptif des enfants
tout-venant de CE1.
Nous pouvons mettre en lien ces résultats avec ceux de l’étude de White, Sowell et
Yanagihara (1989) présentée en partie théorique. Ces derniers ont observé une
augmentation significative des performances en compréhension de mots chez des enfants
du CE2 à la 6ème suite à un entraînement morphologique en dérivation. Il semble donc que
ce type d’entraînement ait un impact sur le même versant du vocabulaire (réceptif) pour
des enfants plus jeunes de CE1.
3.
Effet de l’entraînement sur les enfants
dysphasiques
3.1.
Performances en morphologie dérivationnelle
3.1.1. Evolution morphologique de l’ensemble des enfants dysphasiques
D’une part, suite à l’entraînement, les performances moyennes du groupe d’enfants
dysphasiques restent inférieures à celles des enfants tout-venant. D’autre part, leur
évolution en morphologie est parallèle à celle des enfants tout-venant contrôles. Ceci ne
nous permet néanmoins pas de dire que l’entraînement n’a pas eu d’impact sur l’évolution
des enfants dysphasiques en morphologie dérivationnelle. En effet, nous ne pouvons dire
quelle aurait été l’évolution de ces derniers sans entraînement.
61
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
Par ailleurs, à l’épreuve 6, les enfants réussissent en moyenne plus les items comprenant
un affixe travaillé en séance que les items avec un affixe non travaillé. Ceci pourrait
traduire un effet de notre entraînement morphologique ; mais le bénéfice se restreint aux
types d’affixes travaillés. Les enfants dysphasiques n’ont pas généralisé les règles
morphologiques appliquées en séances. Ces constats vont dans le même sens que les
conclusions faites par Macchi (2006) suite à son étude. Sa recherche porte sur l’effet d’un
entraînement morphologique hebdomadaire de 18 séances auprès de 23 enfants
dysphasiques d’âge moyen de 10 ans et 4 mois. Son expérimentation consistait à évaluer
les versants réceptif et expressif du langage oral, les consciences morphologique et
phonologique ainsi que le langage écrit, avant et après un entraînement à la morphologie
dérivationnelle et flexionnelle. Elle a remarqué une amélioration significative des
résultats au post-test de conscience en morphologie dérivationnelle pour les items
travaillés en séance. Elle en a conclu que « les enfants dysphasiques semblent parvenir à
utiliser des règles distributionnelles morphologiques pour des affixes auxquels ils ont été
entraînés. En revanche, ils ont des difficultés à générer ces règles au contact d’affixes
auxquels ils n’ont pas été spécifiquement entraînés ». Cette étude ne comportait pas de
groupe contrôle avec des enfants tout-venant. Or, nous avons vu que les enfants toutvenant entraînés de notre expérimentation parvenaient à généraliser leurs apprentissages
aux affixes non travaillés. Pour les enfants dysphasiques, un entraînement morphologique
serait donc bénéfique spécifiquement sur les items travaillés.
Nous avons pris connaissance des résultats de Macchi après avoir mis en place notre
entraînement morphologique. C’est pourquoi nous n’avons pas pu prendre en compte les
éléments de son expérimentation qui nous auraient permis de mieux adapter le travail
proposé aux enfants dysphasiques. Nous pouvons cependant observer que nos résultats
suite à l’entraînement rejoignent ceux de Macchi.
Enfin, nous avons remarqué que dans l’ensemble, les enfants dysphasiques amélioraient
plus leurs performances pour les tâches de manipulation de bases que pour celle de
manipulation d’affixes. Ceci n’est pas le cas pour les enfants tout-venant qui progressent
pour les deux types de tâche. Cette distinction pourrait s’expliquer par le fait que la
manipulation d’affixes est plus complexe. En effet, ce type de tâche exige de l’enfant
qu’il garde en mémoire la base, trouve l’affixe et les assemble correctement. Bien que
nous ayons consacré un nombre de séances plus important à la manipulation d’affixes,
nous pouvons supposer qu’elles n’ont pas été suffisantes pour que les enfants
dysphasiques intègrent ces règles dérivationnelles.
62
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
En moyenne, l’évolution des performances en morphologie dérivationnelle reste donc très
hétérogène chez les enfants dysphasiques.
3.1.2. Analyse de l’évolution au cas par cas des enfants dysphasiques
D’après les résultats que nous avons exposés :
• Les enfants dysphasique 1, 4 et 5 ont soit une bonne évolution aux épreuves 1 à 4
soit de bonnes performances aux épreuves proposées uniquement au post-test (5
à 7) mais leurs résultats sont trop hétérogènes pour permettre de mettre en
évidence un impact précis de notre entraînement morphologique.
• Les enfants dysphasiques 2 et 3 semblent n’avoir évolué qu’aux épreuves de
manipulation de bases. Nous pouvons alors nous questionner sur l’impact de
notre entraînement morphologique pour ce type de tâche.
Ainsi notre entraînement morphologique ne semble pas avoir d’impact sur l’intégralité
des performances en morphologie dérivationnelle pour les enfants dysphasiques ce qui ne
permet pas de valider notre quatrième hypothèse. Ces progressions hétérogènes marquent
la spécificité du développement des enfants dysphasiques puisque les enfants tout-venant
ont augmenté dans tous les domaines en morphologie. Ceci illustre l’évolution langagière
dysharmonique des enfants dysphasiques que nous avons décrite en partie théorique.
Il apparaît que les enfants dysphasiques ont eu beaucoup plus de difficultés à intégrer la
manipulation des affixes et il aurait fallu certainement consacrer plus de temps à chaque
affixe. Lors de notre entraînement, nous avons en effet voulu les entraîner à manipuler
plusieurs affixes à la fois et ce en peu de séances. Un entraînement morphologique
pourrait donc avoir plus d’impact sur cette aptitude si, dans un premier temps, il
consacrait un travail plus précis sur chaque affixe.
3.2.
Effet de l’entraînement morphologique sur les
performances lexicales des enfants dysphasiques
L’évolution des performances lexicales varie selon les enfants dysphasiques. Si nous
mettons en parallèle l’évolution en morphologie et en vocabulaire de chaque enfant
dysphasique, nous observons que :
63
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
• Les enfants dysphasiques 1 et 5 dont l’évolution en morphologie était hétérogène
n’ont pas évolué en vocabulaire. Il n’y a donc apparemment pas d’impact de
l’entraînement sur le vocabulaire.
• L’enfant dysphasique 4 dont l’évolution en morphologie était hétérogène a
également une évolution en vocabulaire hétérogène. L’entraînement semble donc
également ne pas avoir d’impact sur le vocabulaire de cet enfant.
• Les enfants dysphasiques 2 et 3, dont les performances en morphologie ont
augmenté pour les tâches de manipulation de bases, ont également amélioré leurs
performances en vocabulaire réceptif. De plus, l’enfant dysphasique 3 augmente
également son vocabulaire expressif. L’évolution de l’enfant dysphasique 2 en
vocabulaire expressif n’est en revanche pas mesurable. Ces évolutions parallèles
en morphologie dérivationnelle pour la manipulation de bases et en vocabulaire
nous questionnent sur l’impact de l’entraînement.
En conclusion, pour les enfants dysphasiques, notre entraînement morphologique ne
semble pas avoir un impact homogène sur les aptitudes en manipulation de bases et
d’affixes et sur tous les versants du vocabulaire (expressif et réceptif). Ceci ne nous
permet donc pas de valider notre cinquième hypothèse.
Nous n’avons pas relevé de similarité dans les progressions des enfants en fonction de
leur type de dysphasie. Il ne nous a donc pas semblé pertinent de préciser de nouveau le
type de dysphasie de chaque enfant lors de la présentation de nos résultats puisque nous
ne pouvions pas mettre en lien l’évolution des enfants avec leur type de dysphasie.
4.
Validation de l’hypothèse générale
Suite à notre étude, nous pouvons conclure que les enfants dysphasiques ont des capacités
altérées en morphologie dérivationnelle ce qui valide notre première hypothèse générale.
De plus, un entraînement morphologique hebdomadaire de 4 mois ne semble pas assez
efficace. Il ne permet pas une amélioration systématique des performances en
morphologique dérivationnelle des enfants dysphasiques ainsi qu’une diminution du
déficit lexical. En effet, en plus de l’augmentation des performances en morphologie, une
augmentation en vocabulaire sur le versant réceptif (dans le cas d’un manque du mot
persistant) ou sur les deux versants aurait pu poser la question d’une augmentation du
stock lexical. Par ailleurs, une augmentation du vocabulaire uniquement sur le versant
expressif (en plus de l’augmentation en morphologie) aurait pu laisser supposer une
64
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
diminution du trouble d’évocation lexicale. Or, nous n’observons ce type d’évolution
chez aucun des enfants dysphasiques puisqu’en premier lieu, ils n’augmentent pas de
façon homogène leurs capacités en morphologie.
Notre deuxième hypothèse générale ne peut donc être validée et nous nous posons la
question de l’impact que pourrait avoir un entraînement plus adapté. Ce point sera plus
développé lors de l’ouverture de notre sujet de mémoire.
II.
LIMITES DE NOTRE ETUDE
1.
Population
D’une part, le nombre d’enfants composant notre population nous a posé quelques
problèmes pour l’analyse des résultats. L’échantillon était trop restreint pour faire une
analyse statistique significative des résultats. L’entraînement étant individuel et
hebdomadaire, il ne nous était cependant pas possible de prendre en charge plus
d’enfants.
D’autre part, l’idéal aurait été d’inclure plus de critères pour sélectionner la population
d’enfants dysphasiques, notamment au sujet de leur diagnostic. Bien que ces enfants
présentent des profils très hétérogènes, il aurait été intéressant de pouvoir les apparier sur
leurs performances obtenues en bilan orthophonique ou encore sur leurs troubles associés.
Néanmoins la réalité clinique ne nous a pas permis d’avoir des critères si précis puisqu’il
a déjà été difficile de trouver 5 enfants dysphasiques de même âge et de même niveau
scolaire.
Enfin, pour mesurer l’évolution des enfants dysphasiques en morphologie et en lexique, et
pour s’assurer que cette dernière n’était pas seulement naturelle mais également due à
notre entraînement, nous aurions souhaité inclure une population contrôle. Cela dit,
trouver une population d’enfants dysphasiques contrôles a posé plusieurs problèmes :
• Tout d’abord, proposer un entraînement morphologique à certains enfants et pas
à d’autres alors que tous sont affectés par la même pathologie, paraissait délicat
sur le plan éthique.
• De plus, il aurait fallu trouver des enfants dysphasiques contrôles à apparier avec
les enfants dysphasiques entraînés en contrôlant de nombreuses variables : l’âge,
le niveau scolaire, le type de dysphasie et le type de rééducation orthophonique
65
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
suivie. Ces critères paraissaient difficiles à satisfaire, d’autant qu’il n’est pas
possible d’apparier deux enfants dysphasiques, les troubles n’étant jamais tout à
fait similaires d’un enfant à l’autre.
Nous avons donc analysé les résultats des enfants dysphasiques sans comparaison avec
une population d’enfants dysphasiques contrôles, ce qui n’a pas été aisé.
2.
Matériel
2.1.
Tests existants
Notre population étant appariée sur le niveau scolaire et non sur l’âge, trouver des tests de
langage adaptés a été difficile. Nous avons sélectionné l’EVIP (vocabulaire réceptif) et le
TVAP (vocabulaire réceptif et expressif). L’utilisation de ce dernier a été plus difficile.
Pour le TVAP, certains résultats ont été difficilement exploitables. D’une part, certains
enfants dysphasiques ont obtenus des scores en-dessous du seuil minimum de 5 ans et
demi ce qui ne permettait pas de calculer leur âge de développement ainsi que leur
éventuelle évolution. Nous avons donc utilisé leur évolution en score brut et non pas en
âge de développement afin de voir s’ils avaient amélioré leurs résultats. De plus, certains
enfants tout-venant ont obtenu des scores qui les ont placés au dessus des étalonnages dès
le pré test. L’analyse de leur évolution a donc également été difficile.
D’autre part, un autre problème est apparu avec les enfants tout-venant. Les deux tests de
vocabulaire en réception ont révélé un écart important entre leurs résultats : les résultats
de l’EVIP sont nettement supérieurs à ceux du TVAP désignation autant chez les enfants
entraînés (27 mois de plus pour l’EVIP) que contrôles (16 mois de plus pour l’EVIP). On
observe cependant une augmentation similaire en mois pour les deux tests. Ceci montre
donc une certaine limite des tests et de leurs étalonnages.
2.2.
Tests et entraînement créés
2.2.1. Choix des exercices
Créer une batterie d’épreuves de conscience morphologique ainsi qu’un entraînement à la
morphologie dérivationnelle n’a pas été aisé.
66
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
Les données théoriques sur la conscience morphologique et plus particulièrement sur la
création d’un matériel morphologique étaient peu nombreuses et concernaient souvent des
populations d’enfants plus âgés. Les exemples d’exercices et d’items proposés étaient en
général trop difficiles pour notre population et il nous a donc fallu chercher de nouvelles
formes d’exercices plus adaptées.
Après avoir créé les premières épreuves de la batterie d’évaluation de la conscience
morphologique, nous avons recherché des exercices pour l’entraînement qui ne soient pas
trop proches de ces épreuves. En effet, il fallait que les enfants soient sensibilisés à la
morphologie sans pour autant qu’il y ait un effet d’apprentissage des épreuves.
2.2.2. Difficultés pour le choix des items des tests
Il était important que les items travaillés soient suffisamment fréquents pour que la
population en connaisse le sens et puisse les manipuler aisément. Or, trouver des items à
la fois fréquents et dérivables était parfois compliqué. Bien que nous ayons tenté de
respecter au mieux ces critères, certains mots restaient parfois inconnus des enfants
dysphasiques. La manipulation de ces mots était donc plus difficile ce qui a pu freiner
leurs acquisitions.
De plus, l’élaboration de l’épreuve 6 et de la séance 8 nous a amenées à créer des nonmots. Nous avons essayé de varier les sons de ces non-mots sans former de pseudo-mots
(groupe de syllabes phonétiquement proche d’un mot existant). Il n’est cependant pas
toujours aisé d’envisager toutes les ressemblances et analogies possibles avec des mots
existants. Nous nous sommes rendues compte lors de notre analyse, que certains nonmots créés étaient en fait des pseudo-mots. Par exemple, « loncer » est phonologiquement
trop proche du verbe « lancer » pour être considéré comme un non-mot ; il fait partie des
pseudo-mots. Ainsi, certains critères n’ont pas été totalement respectés. Nous n’observons
cependant pas de différence notable entre les résultats pour les non-mots et pour les
pseudo-mots. Bien que ceci ne remette pas en cause nos résultats, il serait judicieux de
retravailler ces items lors d’une nouvelle utilisation de ce matériel morphologique.
2.2.3. Limites de l’entraînement pour les enfants dysphasiques
Lors des séances de travail sur les affixes, nous nous sommes rendues compte que les
enfants dysphasiques étaient plus réceptifs au suffixe -eur qu’aux préfixes dé- et re-. Les
préfixes étant travaillés en parallèle et en opposition, il est possible que les enfants
67
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
dysphasiques aient eu trop d’informations à traiter simultanément, ce qui a perturbé la
bonne intégration de chaque préfixe. Il aurait donc été préférable de travailler séparément
chaque préfixe afin que les enfants dysphasiques ne risquent pas de les mélanger et
puissent mieux retenir les informations relatives à chacun.
III.
APPORTS DE NOTRE ETUDE
1.
Sur le plan personnel
Cette expérimentation nous a permis d’entrer en contact avec d’autres professionnels : les
institutrices des classes de CLISS et de CE1. Or, nous savons que les échanges
interprofessionnels sont très importants pour notre profession : ils nous permettent de
travailler dans l’intérêt de l’enfant.
De plus, travailler pendant 4 mois avec les mêmes enfants dans leur école a facilité notre
intégration au sein de l’établissement, permettant ainsi de bonnes relations avec eux et
une grande richesse des observations qualitatives. Par ailleurs, la mise en place de notre
expérimentation nous a permis de nous mettre en situation de rééducation. Ceci est très
formateur pour de futures orthophonistes.
Enfin, le fait de proposer notre expérimentation à une population variée nous a permis
d’observer l’évolution de chaque groupe d’enfants en parallèle. Il était en effet intéressant
de noter les différences entre les acquisitions d’un enfant tout-venant et celles d’un enfant
atteint d’un trouble du langage. Ceci nous à montrer l’importance d’adapter notre
approche à des enfants atteints d’une pathologie.
2.
Sur le plan théorique
Le sujet de notre mémoire a été encore peu abordé. C’est pourquoi nos recherches sur le
lien entre la morphologie dérivationnelle et le vocabulaire chez les enfants dysphasiques
apportent certaines informations qui pourront être exploitées. Les données théoriques ne
nous permettaient pas de savoir quelles étaient les capacités des enfants dysphasiques en
morphologie dérivationnelle. Leurs aptitudes en morphologie flexionnelle étant altérées,
il était intéressant de voir s’il en était de même en dérivation. Nos résultats vont dans ce
sens. Nous pouvons donc penser que les enfants dysphasiques ont des aptitudes altérées
sur tous les versants de la morphologie.
68
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
IV.
OUVERTURE
1.
Pistes d’amélioration de l’expérimentation
L’idéal serait de remettre en place une expérimentation semblable à la nôtre, uniquement
avec des enfants dysphasiques (les hypothèses avec les enfants tout-venant ayant été
validées) et en modifiant certains paramètres.
D’une part, une population plus importante permettrait une analyse significative des
résultats. D‘autre part, il faudrait proposer un entraînement sur une durée plus longue (12
à 18 mois) avec une fréquence des séances plus élevée (2 séances hebdomadaires). Le
rapprochement des séances pourrait peut-être permettre aux enfants dysphasiques
d’assimiler plus facilement les règles morphologiques. Enfin, comme nous l’avons
expliqué plus haut, il est nécessaire que les affixes soient travaillés un par un et ce sur
plusieurs séances. Le travail de plusieurs paramètres à la fois semble en effet perturber les
enfants dysphasiques et aller à l’encontre de leur progression.
2.
Pistes d’utilisation du matériel créé
Notre expérimentation nous a amenées à créer des épreuves de conscience morphologique
et à mettre en place un entraînement à la morphologie dérivationnelle.
D’une part, il pourrait être intéressant d’utiliser les épreuves que nous avons élaborées
afin de les améliorer et de les étalonner sur une population d’enfants tout-venant plus
importante. Cela pourrait ainsi permettre d’évaluer les capacités morphologiques
d’enfants en comparant leurs résultats à une norme établie et d’approfondir les bilans
orthophoniques.
D’autre part, le fait qu’un entraînement à la morphologie dérivationnelle puisse, en
augmentant les capacités en morphologie, améliorer les performances en vocabulaire
réceptif chez les enfants tout-venant pourrait être une aide dans d’autres types de
rééducations en orthophonie. En effet, cela pourrait être un support pour les rééducations
de retard de langage oral ou de langage écrit.
69
CONCLUSION
CONCLUSION
Durant notre étude, nous avons observé les capacités en morphologie dérivationnelle des
enfants dysphasiques, ainsi que le lien qu’elles pouvaient avoir avec leur lexique. Pour
cela nous avons proposé un entraînement morphologique hebdomadaire de 10 séances à
une population d’enfants dysphasiques. Nous avons également effectué cet entraînement
auprès d’une population d’enfants tout-venant afin de vérifier sa validité.
Notre entraînement morphologique s’est avéré efficace auprès des enfants tout-venant. En
effet, l’amélioration des performances en morphologie et en vocabulaire réceptif est plus
importante chez les enfants tout-venant entraînés que chez les enfants contrôles.
Pour les enfants dysphasiques, notre expérimentation a permis d’une part de mettre en
évidence que leur niveau en morphologie dérivationnelle était inférieur aux enfants toutvenant. D’autre part, l’amélioration des performances morphologiques n’est pas
systématique pour tous les enfants dysphasiques. Nous avons pu observer que, suite à
l’entraînement, les performances de ces enfants portaient surtout sur ce qui avait été
travaillé. Ceci montre donc que, contrairement aux enfants tout-venant entraînés, les
enfants dysphasiques n’ont pas généralisé leurs acquisitions. Un travail explicite avec ces
derniers semble donc avoir un intérêt.
De plus, les résultats ne permettent pas de dire que l’entraînement morphologique a eu un
impact sur les performances lexicales des enfants dysphasiques. Il semblerait qu’un
entraînement morphologique de 10 séances soit trop court pour des enfants dysphasiques.
Il serait donc intéressant de proposer ce type de travail sur une plus longue période afin de
déterminer s’il peut avoir un impact sur la morphologie ainsi que le vocabulaire des
enfants dysphasiques.
70
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74
ANNEXES
ANNEXE I
ANNEXE I : COMPOSITION DE LA POPULATION
ENFANTS DYSPHASIQUES
Comportement
Troubles associés
verbal
Trouble d’attention
Dysphasie
Trouble de la
expressive
mémoire
Trouble d'attention,
Dysphasie
mémoire auditive
expressive
déficitaire
Sujet
Date de
naissance
Scolarisation
Comportement durant
l’entraînement
Enfant agréable et participant.
Fait des efforts pour
comprendre.
Peur de l’échec, plus de
difficultés d’attention face aux
exercices complexes.
Enfant très introverti et qui
montrait une certaine
impatience durant les séances.
B.
11/04/1997
CLIS
J.
21/12/1997
CLIS
C.
02/08/1997
CLIS
Dysphasie
mixte
RAS
A.
17/09/1997
CLIS
Dysphasie
mixte
Hyperactivité
Mémoire auditive
très déficitaire
Participant et volontaire.
M.
22/08/1997
CLIS
Dysphasie
réceptive
impulsivité
Difficulté à accepter l’échec,
démotivation lorsqu’il éprouve
de la difficulté dans une tâche.
Tableau : Récapitulatif de la population d’enfants dysphasiques
ENFANTS TOUT-VENANT ENTRAINES
Comportement
Scolarisation
Troubles associés
verbal
Sujet
Date de
naissance
K.
08/01/2000
CE1e 1
RAS
RAS
O.
26/03/2000
CE1e 2
RAS
RAS
G.
29/05/2000
CE1e 3
RAS
RAS
L.
16/06/2000
CE1e 4
RAS
RAS
A.
28/08/2000
CE1e 5
RAS
RAS
Comportement durant
l’entraînement
Enfant très consciencieux,
sérieux et appliqué.
Enfant volontaire et très
agréable.
Compréhension rapide, avide
d’apprentissages.
Enfant très timide mais
néanmoins participant et
volontaire.
Enfant timide mais participant.
Tableau : Récapitulatif de la population d’enfants tout-venant entraînés
Sujet
C.
V.
M.
Lo.
Lu.
ENFANTS TOUT-VENANT CONTROLES
Date de
Comportement
Scolarisation
naissance
verbal
04/07/2000
CE1c 1
RAS
07/09/2000
CE1c 2
RAS
11/10/2000
CE1c 3
RAS
07/02/2001
CE1c 4
RAS
18/02/2001
CE1c 5
RAS
Troubles
associés
RAS
RAS
RAS
RAS
RAS
Tableau : Récapitulatif de la population dysphasique d’enfants tout-venant contrôles
76
ANNEXE II
ANNEXE II :BATTERIE D’EPREUVES MORPHOLOGIQUES
Les chiffres figurant après les mots correspondent à leur fréquence par rapport à la classe
de CE1.
1.
Epreuve 1 : Repérer la base dans un mot dérivé
Consigne : « Dans … (nous lisons le mot) trouve le plus petit mot que tu connais ».
Exemples : maisonnette = maison (1595,16) ; laitier = lait (261,02)
Cotation : L’enfant obtient 1 point par réponse juste. (épreuve sur 10 points).
Items : Défaire(faire (6148,04)) Grandir (grand (1447,10)) Fillette (fille (432,43)) Terrier
(terre (569,25)) Jardinier (jardin (1107,45)) Dentiste (dent (366,95)) Allonger (long
(317,35)) Pommier (pomme (742,03)) Tristesse (triste (129,37)) Chanteur (chant (64,01))
2.
Epreuve 2 : Famille de mots à catégoriser
Consigne : « Voici plusieurs mots. Lequel n’est pas de la même famille ? ».
Exemples : glace (191,94) -glaçon-glisser ; écorce-école(452,35)-écolier
Cotation : 1 point par réponse juste (épreuve sur 6 points).
Items : ami (659,47) -amande-amitié ; laver (79,36) -lavage-lavande ; écraser-écrit (25)
–écriture ;
fleur(727,09)-fleuriste-fleuve-fleurir ;
habit(120,92)-habiter-habiller-
déshabiller ; douze-doucement-doux (6,60)-douceur
3.
Epreuve 3 : Choix du dérivé le plus approprié parmi
les mots
Consigne : « Je vais te dire des phrases. Finis ma phrase en choisissant le mot qui va le
mieux. »
Cotation : L’enfant obtient 1 point par réponse juste (épreuve sur 5 points).
Items :
• Quelqu'un qui a peur est : peurable, peureux (28,91), peurier
• L’arbre qui donne des cerises est un : ceriseur, ceriseraie, cerisier (12,28)
• Cet aliment peut être mangé, il est : mangeur, mangeoir, mangeable (manger :
1234,96)
• L’homme qui court est un : coureur (24,68), courage, couraire
77
ANNEXE II
• Quand tu dessines de façon rapide, tu dessines : rapidement (76,61), rapidable,
rapidité
4.
Epreuve 4 : Production de mots dérivés
Consigne : « Je te dis un mot. Donne-moi le plus grand nombre possible de mots de la
même famille »
Cotation : L’enfant obtient 1 point par dérivé trouvé.
Items :
• Grand (194,13 ) (grandir, agrandir, agrandissement, grandement, grandesse,
grandet, grandeur, grandiose, grandissant, grandissement, , ragrandir, regrandir)
• Roue (78,66) (enrouler, dérouler, roulette, roulement, rotatif, rotative, rotation,
rotule, rouage, rouleau, rouler, roulotte)
• Chant (94,31) (chanter, chanteur, chanteuse, chanson, chantonner, rechanter,
chantage…)
5.
Epreuve 5 : Dérivation de bases avec des affixes
non travaillés
Consigne : Je te dis une phrase et tu dois la finir avec un mot de la même famille que
celui de l’étiquette.
Exemples : Quand il y a un petit enfant qui n’est pas supportable on dit qu’il est…
insupportable (24,72) ; Quand je parle de façon gentille, je parle…gentiment (16,37)
Cotation : L’enfant obtient 1 point par réponse juste (épreuve sur 10 points).
• 1) Une visite que l’on n’a pas attendue, c’est une visite inattendue (7,82)
• 2) Quand on joue de façon tranquille, on joue tranquillement (61,93)
• 3) J’ai acheté une voiture que l’on peut décapoter, c’est une voiture décapotable
(0,34)
• 4) Une personne qui n’est pas connue, est pour toi une personne inconnue (6,67)
• 5) Quand on cambriole, on fait un cambriolage(0,25)
• 6) Quand on écoute de façon attentive, on écoute attentivement(51,61)
• 7) Une punition qui n’est pas juste est une punition injuste (0,25)
• 8) Un ordinateur que l’on peut porter, c’est un ordinateur portable(0,34)
• 9) Quand on pilote un avion, on fait du pilotage(0,22)
• 10) Quand une maison n’est pas habitée, on dit qu’elle est inhabitée (0,2)
78
ANNEXE II
6.
Epreuve 6 : Dérivation de pseudo-mots
Consigne : Maintenant on fait pareil : tu finis ma phrase, mais on va parler en
extraterrestre.
Exemples : A ton avis, le mot qui veut dire tager encore une fois c’est… retager ; Quand
on mile on fait du …milage.
Cotation : L’enfant obtient 1 point par réponse juste (épreuve sur 12 points).
• 1) refazer : A ton avis, le mot qui veut dire fazer encore une fois c’est…
• 2) nofable : Quelque chose que je peux nofer c’est quelque chose qui est
• 3) guleur : Celui qui gule c’est un…
• 4) déloncer : Le contraire/l’inverse de loncer ça va être…
• 5) zimpage : Quand on zimpe on fait du…
• 6) vimbement : Si je te dis que tu dois faire quelque chose de façon vimbe, tu va
le faire…
• 7) déssumer : Le contraire/l’inverse de sumer ça va être…
• 8) dojeur : Celui qui doje c’est un…
• 9) tavage : Quand on tave on fait du…
• 10) quirement : Si je te dis que tu dois faire quelque chose de façon quire, tu vas
le faire…
• 11) remouner : A ton avis, le mot qui veut dire mouner encore un fois c’est…
• 12) roncable : Quelque chose que je peux ronquer c’est quelque chose qui est…
7.
Epreuve 7 : Famille morphologique
Consigne : Je te donne ces étiquettes avec des mots et tu dois me faire deux familles.
Pourquoi tu as fait cette famille ? C’est la famille de quoi ?
Cotation : L’enfant obtient un point lorsqu’il a regroupé les deux familles d’une série
correctement (épreuve sur 2 points).
• Maladresse (0,36)-maladroit (14,13)-maladroitement (0,17) ; Malade (133,29)maladie (34,80)-maladif
• colorier (89,50)-décolorer-coloriage (2,40) ; décoller (41,88)-colle (56,92)collage (1,84)
79
ANNEXE III
ANNEXE III : RESULTATS A L’ESSAI DE L’EPREUVE 3
AUPRES D’UNE POPULATION D’ENFANTS TOUTVENANT DE FIN DE CP
Pourcentage de réussite
Moyenne des
pourcentages de réussite
PROPOSITION AVEC 1 NON-
PROPOSITION AVEC 2
MOT
NON-MOTS
Item 1
Item 2
Item3
Item 4
Enoncé5
33,33%
66,66%
50%
100%
100%
49,99%
100%
Tableau : Résultats à l’essai de l’épreuve 3 de conscience morphologique auprès d’une population
d’enfants tout-venant de fin de CP
80
ANNEXE IV
ANNEXE IV : ENTRAINEMENT DE LA SENSIBILITE
MORPHOLOGIQUE
1.
Repérage de la base (2 séances)
1.1.
Séance 1
Consigne : « Je te donne des mots et tu vas les mettre ensemble pour former des
familles.»
•
Chercher (1019,12): recherche-rechercher-chercheur
•
Place (512,16): déplacer-replacer-placer-déplacement
•
Groupe (412,08) : grouper-groupement-regrouper
•
Marque (64,33) : marquer-marqueur-remarquer-remarquable
1.2.
Séance 2
Consigne : « Voici trois mots (ex : colle, fin et lent) je te dis d’autres mots et tu les mets
dans la bonne famille. »
•
Colle (56,92): collage-recoller-décoller-coller
•
Fin (583,99): finir-final-finalement-infini
•
Lent (29,31) : lentement-lenteur-ralentir-ralentissement
•
Son (531,70): sonner-sonnette-sonnerie-sonore
•
Coupe (23,22) : couper-coupant-découper-coupure-découpage
•
Utile (37,80): inutil-utiliser-utilisable-réutiliser-utilisateur
2.
Travail sur les affixes : segmentation et
concaténation (6 séances)
2.1.
Séance 3 : segmentation avec re- et dé-
Procédure pour re- : Présentation des exemples : 4
images : prendre-reprendre et
dessiner-redessiner. Description de l’image avec explication de l’affixe re-=encore une
fois. Entourer le re- sur l’étiquette du mot écrit. Présentation des autres étiquettes avec le
mot écrit. Puis on propose à l’enfant de couper le mot sur l’étiquette (base d’un côté et
81
ANNEXE IV
re- de l’autre) et de le définir. On illustre avec les images et on souligne ou entoure le re
de la même couleur sur chaque étiquette.
Re- : Valeur réitérative : Relever (186,50) ; Recommencer (85,04) ; Repartir (49,64) ;
Reconstruire (1,02) ; Redire (0,34).
Procédure pour dé-: Présentation des exemples : 4 images : froisser-défroisser et plierdéplier Description de l’image avec explication de l’affixe dé-…=faire le contraire.
Entourer le dé sur l’étiquette du mot écrit. Présentation des autres étiquettes avec le mot
écrit. Puis on propose à l’enfant de couper le mot sur l’étiquette (base d’un côté et dé de
l’autre) et de le définir. On illustre avec les images et on souligne ou entoure le dé de la
même couleur sur chaque étiquette.
Dé- : Valeur privative : Déformer (5 ,86); Déchausser (4,12); Démaquiller (1,84);
Dénouer (0,70); Démasquer (0,36).
2.2.
Séance 4 : concaténation avec re- et dé-
Procédure : Présentation à l’enfant de la base en vérifiant qu’il connaît le sens. On lui
donne les affixes dé- et re- et on lui réexplique leur sens. Puis on lui donne une définition
avec l’image et il doit créer lui-même le mot.
Ordre des définitions :
• 1 Comment on dit coller encore une fois ? Tu vois ici on colle le papier (image
coller), là on…
• 2-Qu’est ce que c’est l’inverse/le contraire de boucher ? Tu vois, ici on veut
ouvrir la bouteille, alors pour enlever le bouchon on va la…
• 3-Comment on dit coiffer encore une fois ? Tu vois ici elle s’était coiffée le
matin, mais comme elle est sortie et qu’il y avait du vent, elle doit se…
• 4-Qu’est ce que c’est l’inverse/le contraire de boutonner ? Tu vois ici elle veut
enlever son manteau donc elle doit le…
• 5-Qu’est ce que c’est l’inverse/le contraire de gonfler ? Tu vois ici le ballon
est…
• 6-Comment on dit boucher encore une fois ? Tu vois ici elle avait ouvert la
bouteille et pour la refermer elle doit la…
• 7- Qu’est ce que c’est l’inverse/le contraire de coller ? Tu vois ici on…
82
ANNEXE IV
• 8-Comment on dit gonfler encore une fois ? Tu vois tout à l’heure le ballon était
dégonflé, là il faut qu’elle le…
• 9-Comment on dit boutonner encore une fois ? Tu vois ici elle veut remettre son
manteau donc elle doit le…
• 10-Qu’est ce que c’est l’inverse/le contraire de coiffer ? Tu vois ici ses cheveux
sont…
Re- : Valeur réitérative ; Re+coller (coller = 142,11) ; Re+boucher (boucher = 27,05) ;
Re+coiffer (0,29) ; Re+boutonner (boutonner = 0,23) ; Re+gonfler (0,21)
Dé- : Valeur privative ; Dé+coller
(41,88) ; Dé+boucher
(8,39) ; Dé+boutonner
(boutonner =0,23) ; Dé+gonfler (0,23); Dé+coiffer (0,21).
2.3.
Séance 5 : rappel de la signification de dé- et re-
Consigne : « On va voir que des mots qui commencent par re, mais il y en a qui ne
veulent pas dire « faire quelque chose encore une fois » et tu vas m’aider à les trouver. »
•
Remettre 279,42 Recevoir 172,78 Relire 76,07
•
Refuser 55,60 Refermer 49,17 Redescendre 23,64
•
Revoir 21,14 Retomber 14,14 Reculer 49,62
•
Redonner 1,96 Repérer 41,21 Recoucher 1,95 Relaver 0,39
•
Retravailler 0,2 Renifler 17,43 Regretter 9,59 Reparler 0,19
Consigne : « On va voir que des mots qui commencent par dé, mais il y en a qui ne
veulent pas dire « faire quelque chose encore une fois » et tu vas m’aider à les trouver. »
2.4.
•
Déranger 40,78 Délier 0,70 Décider 353,88
•
Dévorer 123,71 Démouler 0,39 Démêler 0,36
•
Décharger 0,23 Déclarer 82,46 Déplumer 0,23
•
Décorer 55,24 Décoder 0,20 Déclasser Désirer 25,46
•
Décongeler Déplaire Dévisser Déchirer 35,19
Séance 6 : segmentation et concaténation avec le suffixe eur (celui qui…)
Procédure: « Un joueur c’est quelqu’un qui… ».
Faire remarquer que « joue » est
présent dans le mot .Faire pareil pour les quatre autres. Faire repérer le –eur (« Qu’est ce
83
ANNEXE IV
qu’on retrouve à la fin de tous ces mots ? »). Explication du suffixe -eur = celui qui fait
quelque chose.
Segmentation : Joueur (125,12) ; Coiffeur (35,13) ; Nageur (14,09) ; Menteur (13,22) ;
Plongeur (5,27)
Procédure : Rappel du suffixe-eur. Montrer l’image et dire la phrase à compléter. « Tu
vois, ici le monsieur…, c’est un… ».
Concaténation : Pêch+eur (79,35); Jongl+eur (8,56); Camp+eur (2,53); Contrôl+eur
(1,84); Ski+eur (0,43)
2.5.
Séance 7 : jeu de cartes avec dé- et re-
Procédure : Présenter chaque mot aux enfants en leur demandant de trouver la base et
d’entourer les préfixes dé- en vert et re- en bleu puis de souligner chaque base identique
de la même couleur. (Il faut 8 couleurs : vert, bleu, rouge, jaune, orange, violet, rose,
marron.)
Règle du jeu : il y a une carte sur la table. On a chacun 3 cartes en main. On a le droit de
poser une carte sur celle de la table si on a un mot ayant le même petit mot dedans (base)
ou commençant pareil. Si on ne peut pas jouer, on pioche et on joue la carte pioché si on
peut. Items du jeu : Dé- et re- coudre ; Dé- et re- planter ; Dé- et re- brancher ; Dé- et remonter ; Dé- et re- geler ; Dé- et re- croiser
2.6.
Séance 8 : jeux avec le suffixe –eur
Procédure avec des mots : On propose 10 images à l’enfant en lui demandant ce que la
personne fait sur l’image ou ce que représente l’image.
• Voleur (112,49) Là (image du voleur) qu’est ce qu’il fait ? Donc c’est un…
• Visiteur (15,88) Ici c’est un… Que fait-il ?
• Boxer (10,93) Là qu’est ce qu’il fait ? Donc c’est un…
• Conteur (3,89) Ici c’est un… Que fait-il ?
• Déménageur (3,72) Là qu’est ce qu’il fait ? Donc c’est un…
• Travailleur (1,82) Ici c’est un… Que fait-il ?
• Tueur (0,21) Là qu’est ce qu’il fait ? Donc c’est un…
• Arracheur (0,17) Ici c’est un… Que fait-il ?
• Moqueur Là qu’est ce qu’il fait ? Donc c’est un…
• Blagueur Ici c’est un… Que fait-il ?
84
ANNEXE IV
Procédure avec des non mots : On propose 10 phrases avec des non-mots (5 avec des
non-mots dont les dérivés sont bisyllabiques et 5 avec des non-mots dont les dérivés sont
trisyllabiques) et l’enfant doit le dérivé de la même manière que les mots en –eur.
Consigne : Maintenant on va parler avec des mots qui n’existent pas, un peu comme les
martiens.
Non-mots :lucheur; tromeur; doupeur; flapeur; nijeur; paloneur; suriteur; bedaileur;
contuleur; visoureur
1 syllabe (base) et 2 syllabes (dérivé)
• 1) A ton avis une quelqu’un qui luche c’est un…
• 2) Un tromeur c’est quelqu’un qui…
• 3) Quelqu’un qui doupe c’est un…
• 4) Un flapeur c’est quelqu’un qui…
• 5) Quelqu’un qui nige c’est un…
2 syllabes (base) et 3 syllabes (dérivé)
• 6) Un paloneur c’est quelqu’un qui…
• 7) Quelqu’un qui surite c’est un…
• 8) Un bedailleur c’est quelqu’un qui…
• 9) Quelqu’un qui contule c’est un…
• Un visoureur c’est quelqu’un qui…
3.
Travail de dérivation (2 séances)
3.1.
Séance 9 : choix du mot approprié en contexte
Consigne : Je te dis des phrases et tu me dis quel mot va le mieux à la fin.
• Retrouvé (818,20) : Jean avait perdu son ballon, heureusement, sa maman l’a :
trouvation- retrouvé.
• Cassable (casser = 151,89) : Attention ce verre peut se casser facilement. Il est :
cassable-cassoir.
• Planter (122,90) : Elle a acheté des plantes pour son jardin. Cet après-midi, elle
va les : planter-plantement
85
ANNEXE IV
• Chasseur (121,51) : Mon grand-père va à la chasse tous les dimanches. C’est un
vrai : chassement-chasseur
• Rapidement (76,61) : Tu dois être le plus rapide pour gagner la course, il faut
donc courir : rapidement-rapidité.
• Voyageur (50,19) : Ils font de nombreux voyages. Ce sont de vrais : voyagervoyageurs.
• Revoir (21,14) : J’ai déjà vu ce film, mais j’ai très envie de le : revoir-voyant.
• Dérouler (18,43) : Jean a enroulé le tapis pour le mettre dans sa voiture. Une
fois rentré chez lui il va pouvoir mettre le tapis dans le salon et le roulementdérouler.
• Education (8,35) : Cette petite fille a été mal éduquée, elle a reçu une mauvaise
éducable-éduquement-éducation
• Plongeoir (5,93) : Cette fille est courageuse. Elle plonge du grand : plongeageplongeoir-plongeur.
• Bricoleur (1,84) : J’aime beaucoup bricoler. Quand je serai grand, je serai :
bricolage-bricolation-bricoleur
• Fortement (1,37) : Tu ne pousses pas la porte assez fort, pousse plus : fortement
-force -fortable.
• Relaver (0,39) : Maman m’avait lavé mon pantalon mais comme je suis tombé
dans la boue, elle devra le lavable-relaver-lavement.
• Transformable (0,34) : J’ai acheté une maison de poupée qu’on peut
transformer, elle est : transformable -transformation-transformateur.
• Décharger (0,23) : Avant de partir, papa a chargé les bagages dans le coffre de
la voiture. En arrivant, il les a : chargement-décharger-chargeur.
• Débloquer (0,21) : La serrure est bloquée. J’appelle mon Papa pour qu’il vienne
la : rebloquer-blocage-débloquer.
3.2.
Séance 10
Production de mots dérivés en contexte
Consigne : Je te dis une phrase et tu la finis.
• Revenir (395,84) : Si tu aimes venir ici pendant l’été, aux prochaines vacances,
tu pourras…
• Jetable (jeter = 220,40) : Quand il sera fini je pourrai jeter cet appareil photo.
C’est un appareil photo…
86
ANNEXE IV
• Doucement (196,32) : Quand on parle de façon plus douce on parle…
• Déranger (40,78) : Ma chambre n’est pas bien rangée, elle est…
• Danseur (21,94) : Son métier est de danser, c’est un…
• Gentiment (16,37) : Je trouve que tu n’es pas gentil avec ton copain, tu devrais
lui parler de façon plus gentille. Tu vas donc lui parler plus…
• Repeindre (3,36) : La peinture des murs de la maison est tout abîmée. Il va
falloir… les murs.
• Tricheur (2,71) : L’autre joueur gagne en trichant, c’est un…
• Débrancher (0,72) : Maman fait du repassage : elle a branché le fer à repasser.
Quand elle aura fini, il faudra qu’elle le…
• Poissonnerie (0,20) : Maman achète son poisson à la…
Jeu de société récapitulatif
Procédure : Plateau de jeu avec plusieurs cases : case dé, re, eur, ?, bonus (avance d’une
case, passe ton tour…). Deux tas de cartes : la pioche avec des bases (15) et les cartes ?
avec des dérivés(6).
Règle du jeu : A chaque tour, le joueur lance le dé (de 1 à 3) et avance du nombre de
cases indiquées. Ensuite il pioche une carte en fonction de la case sur laquelle il se trouve.
S’il est sur une case dé-, re- ou –eur, il prend une carte dans la pioche. S’il est sur une
case « ? » il prend une carte « ? ». Dans le premier cas, le joueur doit dériver la base
piochée avec l’affixe de sa case si c’est possible. Dans le second cas, il doit retrouver la
base du dérivé pioché. Si le joueur gagne il avance d’1 case sinon il reste à sa place.
Cases spéciales : dé= le joueur rejoue ; stop= le joueur passe son tour
Dérivés : Inutile ; Coupant ; Sonnette ; Lentement ; Finalement ; Collage
Bases : Cherche ; Placer ; Grouper ; Marque ; Ronfle ; Former ; Chausse ; Maquille ;
Nouer ; Masquer ; Colle ; Boucher ; Boutonner ; Gonfle ; Coiffe.
87
ANNEXE V
ANNEXE V : FREQUENCE DES ITEMS DE
L’EXPERIMENTATION
FREQUENCE MINIMUM
FREQUENCE MAXIMUM
6365,23
6,60
133,29
0,20
Séance 1
1019,12
64,33
Séance 2
583,99
23,22
Séance 3
186,50
0,34
Séance 4
142,11
0,21
Séance 5
353,88
0,19
Séance 6
125,12
0,43
Séance 7
334,43
19,65
Séance 8
112,49
0,17
Séance 9
818,20
0,21
Séance 10
395,84
0,20
Epreuves 1 à 4 de
conscience
morphologique
Epreuves 5 à 7 de
conscience
morphologique
Tableau : Fréquence des items des tests et de l’entraînement sur la base de données Manulex (2004) du
niveau CE1
88
ANNEXE VI
ANNEXE VI : EXTRAIT DE L’ENTRAINEMENT A LA
SENSIBILITE MORPHOLOGIQUE
1.
Séances de manipulation de bases : étiquettes des
mots à rassembler en familles
chercher
rechercher
place
déplacement
recherche
chercheur
replacer
placer
2.
Séances de manipulation d’affixes
2.1.
Segmentation de préfixes : étiquettes de mots à séparer en
entourant la base à l’aide de l’image
démasquer
2.2.
redessiner
Concaténation de préfixes : étiquettes de mots à
assembler correctement avec le préfixe à l’aide de l’image
re
dé
gonfler
coller
89
ANNEXE VI
3.
Séance récapitulative : plateau de jeu de société et
cartes de la pioche
Départ
dé-
re-
?
re-
dé-
-eur
-eur
?
Passe ton
tour
-eur
dé-
Arrivée
re-
?
-eur
dé-
re-
inutile
coupant
placer
sonnette
lentement
marque
finalement
collage
former
cherche
maquille
chausse
grouper
masquer
nouer
ronfle
boucher
coiffe
colle
boutonner
90
gonfle
ANNEXE VII
ANNEXE VII : RESULTATS DU PRE TEST
SUJET
AGE
REEL
TVAP DEFINITION
TVAP DESIGNATION
Age de
EVIP
ALOUETTE
Age de
Age de
développement
développement
(en mois)
(en mois)
47
84
100
80
39
66
72
Pas évalué
En
Score
mois
brut
Expressif 1
125
23
66
Expressif 2
117
16
66
Mixte 1
121
23
78
47
84
90
92
Mixte 2
120
13
<66
33
<66
69
78
Réceptif
121
29
<66
42
72
81
103
CE1 e 1
92
40
99
39
66
98
104
CE1 e 2
90
30
78
37
<66
85
90
CE1 e 3
88
43
>102
47
84
111
102
CE1 e 4
87
34
87
52
93
108
101
CE1 e 5
84
37
93
44
78
126
95
CE1 c 1
86
36
90
49
87
98
104
CE1 c 2
84
30
78
43
75
97
93
CE1 c 3
83
35
90
48
84
101
96
CE1 c 4
80
15
<66
45
78
91
93
CE1 c 5
79
21
<66
46
81
99
99
développement
(en mois)
Score
brut
Age de lecture
(en mois)
Tableau : Résultats au pré-test pour les épreuves de vocabulaire et de lecture pour tous les enfants
SUJET
AGE REEL
En mois
MORPHO
Ex 1 /10
Ex 2 /6
Ex 3 /5
Ex 4
Expressif 1
125
8
4
4
2
Expressif 2
117
6
3
4
3
Mixte 1
121
8
6
5
4
Mixte 2
120
4
3
2
1
Réceptif
121
8
4
4
3
CE1 e 1
92
7
6
5
6
CE1 e 2
90
8
5
5
3
CE1 e 3
88
9
5
5
2
CE1 e 4
87
8
6
5
4
CE1 e 5
84
8
5
5
4
CE1 c 1
86
8
6
5
3
CE1 c 2
84
6
5
5
3
CE1 c 3
83
7
4
5
5
CE1 c 4
80
10
4
5
2
CE1 c 5
79
8
6
5
3
Tableau : Résultats au pré-test pour les épreuves de morphologie pour tous les enfants
91
ANNEXE VIII
ANNEXE VIII : MATRICE DE CORRELATIONS ENTRE LES
EPREUVES DU PRE-TEST POUR LES ENFANTS TOUTVENANT
CORRELATIONS SIGNIFICATIVES MARQUEES A P<,05000 N=10
âge
tvap1déf
tvap1dés
evip1
alouette1
Somme morpho1 à
4
âge
tvap1déf
tvap1dés
evip1
alouette1
1,00
0,75*
-0,36
-0,00
0,34
0,75*
1,00
0,05
0,51
0,52
-0,36
0,05
1,00
0,40
0,44
-0,00
0,51
0,40
1,00
0,29
0,34
0,52
0,44
0,29
1,00
Somme
morpho1
à4
0,40
0,28
0,07
0,22
0,66*
0,40
0,28
0,07
0,22
0,66*
1,00
Tableau : Matrice de corrélations entre les épreuves du pré-test pour les 10 enfants tout-venant
92
ANNEXE IX
ANNEXE IX : RESULTATS DE POST TEST
SUJET
Expressif 1
Expressif 2
Mixte 1
Mixte 2
Réceptif
CE1 e 1
CE1 e 2
CE1 e 3
CE1 e 4
CE1 e 5
CE1 c 1
CE1 c 2
CE1 c 3
CE1 c 4
CE1 c 5
AGE
TVAP DEFINITION
REEL
TVAP DESIGNATION
EVIP
En
Score
Age de développement
Score
Age de développement
Age de développement
mois
brut
(en mois)
brut
(en mois)
(en mois)
128
22
66
46
81
83
121
18
78
43
75
82
125
29
75
52
93
103
123
16
<66
33
<66
92
125
28
<66
39
66
74
96
45
>102
50
90
140
93
32
84
49
87
99
91
44
>102
51
90
133
91
34
87
52
93
128
88
35
90
52
93
123
90
43
>102
49
87
131
88
26
72
49
87
84
87
34
87
52
93
118
83
16
<66
48
84
79
82
22
66
49
87
103
Tableau : Résultats au post-test pour les épreuves de vocabulaire et de lecture pour tous les enfants
SUJET
MORPHO
Ex 1 /10
Ex 2 /6
Ex 3 /5
Ex 4
Ex 5 /10
Ex 6 /12
Ex 7 /2
Expressif 1
8
6
5
5
4
1
1
Expressif 2
7
3
2
3
2
4
2
Mixte 1
9
6
5
3
2
1
2
Mixte 2
5
3
5
2
2
2
0
Réceptif
7
5
5
2
6
8
1
CE1 e 1
8
6
5
5
10
11
2
CE1 e 2
9
6
5
5
7
6
1
CE1 e 3
9
6
5
8
6
7
2
CE1 e 4
8
6
5
6
6
9
2
CE1 e 5
8
6
5
7
8
9
2
CE1 c 1
8
6
5
5
8
5
2
CE1 c 2
9
6
5
4
7
2
1
CE1 c 3
7
6
5
5
6
3
1
CE1 c 4
8
6
5
3
6
1
2
CE1 c 5
7
6
5
4
7
4
2
Tableau : Résultats au post-test pour les épreuves de morphologie de tous les enfants
93
ANNEXE X
Moyenne des scores à l'épreuve 1
de manipulation de base
ANNEXE X : EVOLUTION EN MORPHOLOGIE DES
ENFANTS TOUT-VENANT POUR CHAQUE EPREUVE
10
9,5
9
8,4
8,5
CE1e
8
CE1c
8
7,5
7,8
7,8
Pré-test
Post-test
7
Moyenne des scores à l'épreuve 2
de manipulation de base
Figure : Evolution des moyennes des scores à l’épreuve 1 de morphologie pour les enfants tout-venant
6
6
5,5
5,4
5
5
CE1e
4,5
CE1c
4
3,5
3
Pré-test
Post-test
Figure: Evolution des moyennes des scores à l’épreuve 2 de morphologie pour les enfants tout-venant
MOYENNE DES SCORES AU PRE-TEST
MOYENNE DES SCORES AU POST-TEST
CE1 e
5
5
CE1 c
5
5
Moyenne des scores à l'épreuve 4
de manipulation d'affixes
Tableau : Moyenne des scores de l’épreuve 3 de morphologie pour les enfants tout-venant
7
6,5
6,2
6
5,5
CE1e
5
CE1c
4,5
4
4,2
3,8
3,5
3
3,2
Pré-test
Post-test
Figure : Evolution des moyennes des scores à l’épreuve 4 de morphologie pour les enfants tout-venant
94
TABLE DES ILLUSTRATIONS
TABLE DES ILLUSTRATIONS
1.
Liste des Tableaux
Tableau 1 : Caractéristiques de la population d’enfants dysphasiques .................................................. 31
Tableau 2 : Composition de la population ............................................................................................. 32
Tableau 3 : Résultats à l’essai des épreuves de conscience morphologique auprès d’enfants tout-venant
............................................................................................................................................................... 36
Tableau 4 : Moyenne des scores aux épreuves 1 à 4 de conscience morphologique du pré-test pour les
enfants tout venant et les enfants dysphasiques..................................................................................... 45
Tableau 5 : Moyenne des scores aux épreuves 5, 6 et 7 de conscience morphologique pour les enfants
tout-venant et comparaison des moyennes avec le test de Mann-Whitney............................................ 47
Tableau 6 : Moyenne des scores à l’épreuve 6 de conscience morphologique pour les enfants toutvenant en fonction du type d’affixe ....................................................................................................... 47
Tableau 7 : Moyenne des scores aux épreuves 5, 6 et 7 de conscience morphologique pour tous les
enfants.................................................................................................................................................... 52
Tableau 8 : Moyennes des résultats des enfants dysphasiques et tout-venant entraînés à l’épreuve 6 de
conscience morphologique en fonction du type d’affixe ......................................................................52
Tableau 9 : Résultats des enfants dysphasiques aux épreuves 5, 6, et 7 de conscience morphologique
............................................................................................................................................................... 53
Tableau 10 : Résultats en vocabulaire expressif pour l’enfant dysphasique 2....................................... 54
Tableau 11 : Résultats en vocabulaire (expressif et réceptif) pour l’enfant dysphasique 4 ................... 55
Tableau 12 : Récapitulatif des évolutions entre le pré-test et le post-test des enfants dysphasiques (Dp)
............................................................................................................................................................... 56
95
TABLE DES ILLUSTRATIONS
2.
Liste des Figures
Figure 1 : Comparaison de l’évolution des moyennes des scores totaux aux épreuves 1 à 4 de
conscience morphologique pour les enfants tout venant. ...................................................................... 46
Figure 2 : Evolution du vocabulaire réceptif (EVIP) chez les enfants tout-venant................................ 48
Figure 3 : Evolution du vocabulaire réceptif (TVAP désignation) chez les enfants tout-venant........... 49
Figure 4 : Evolution des performances au TVAP définition chez les enfants tout-venant .................... 50
Figure 5 : Courbes d’évolution entre le pré et post test aux épreuves 1 à 4 de conscience
morphologique pour tous les enfants ..................................................................................................... 51
Figure 6 : Evolution de la somme des scores aux épreuves 1 et 2 de manipulation de bases pour les
enfants dysphasiques ............................................................................................................................. 53
Figure 7 : Evolution de la somme des scores aux épreuves 3 et 4 de manipulation d’affixes pour les
enfants dysphasiques ............................................................................................................................. 53
Figure 8 : Résultats de l’enfants dysphasique 1 aux épreuves de vocabulaire et aux épreuves 1 à 4 de
conscience morphologique .................................................................................................................... 53
Figure 9 : Résultats de l’enfant dysphasique 2 aux épreuves de vocabulaire en réception et aux
épreuves 1 à 4 de conscience morphologique........................................................................................ 54
Figure 10 : Résultats de l’enfant dysphasique 3 aux épreuves de vocabulaire en réception et aux
épreuves 1 à 4 de conscience morphologique........................................................................................ 54
Figure 11 : Résultats de l’enfant dysphasique 4 à l’épreuve de vocabulaire en réception (EVIP) et aux
épreuves 1 à 4 de conscience morphologique........................................................................................ 55
Figure 12 : Résultats de l’enfant dysphasique 5 aux épreuves de vocabulaire et aux épreuves 1 à 4 de
conscience morphologique .................................................................................................................... 55
96
TABLE DES MATIERES
TABLE DES MATIERES
ORGANIGRAMMES ........................................................................................................................................... 2
1.
Université Claude Bernard Lyon1................................................................................................... 2
1.1.
Secteur Santé : ............................................................................................................................ 2
1.2.
Secteur Sciences : ....................................................................................................................... 2
2.
Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE ....................... 4
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5
SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6
INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8
PARTIE THEORIQUE ........................................................................................................................................ 9
I.
LA DYSPHASIE .................................................................................................................................... 10
1.
Définition et déficits...................................................................................................................... 10
1.1.
Diagnostic................................................................................................................................. 10
1.1.1. Critères d’exclusion ............................................................................................................. 10
1.1.2. Critères positifs.................................................................................................................... 10
1.1.3. Critères évolutifs.................................................................................................................. 11
1.2.
Troubles spécifiques de la dysphasie........................................................................................ 11
1.2.1. Perception ............................................................................................................................ 12
1.2.2. Expression ........................................................................................................................... 12
1.3.
Facteurs associés ...................................................................................................................... 12
2.
Classification des dysphasies ........................................................................................................ 13
3.
Le trouble d’évocation lexicale ..................................................................................................... 14
3.1.
Définition.................................................................................................................................. 14
3.1.1. L’accès au lexique normal ................................................................................................... 14
3.1.2. Perturbation de l’accès au lexique ....................................................................................... 14
3.2.
Manifestation du trouble d’évocation lexicale.......................................................................... 14
3.3.
Origine du trouble..................................................................................................................... 15
II.
LA MORPHOLOGIE ............................................................................................................................. 16
1.
Définitions générales..................................................................................................................... 16
1.1.
Les morphèmes lexicaux .......................................................................................................... 16
1.2.
Les morphèmes grammaticaux ................................................................................................. 17
1.2.1. Les morphèmes grammaticaux libres .................................................................................. 17
1.2.2. Les morphèmes grammaticaux liés...................................................................................... 17
2.
L’acquisition et le développement des connaissances morphologiques ........................................ 19
2.1.
Définition de la conscience morphologique ............................................................................. 19
2.1.1. Niveau implicite................................................................................................................... 19
2.1.2. Niveau explicite ................................................................................................................... 20
2.2.
Développement des compétences morphologiques .................................................................. 20
2.3.
Lien morphologie – lecture....................................................................................................... 21
2.4.
Lien vocabulaire-morphologie ................................................................................................. 22
2.5.
Capacités morphologiques chez des enfants dysphasiques....................................................... 23
3.
Conclusion..................................................................................................................................... 24
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 25
I.
PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 26
II.
HYPOTHESES....................................................................................................................................... 26
1.
Hypothèses générales .................................................................................................................... 26
97
TABLE DES MATIERES
2.
2.1.
2.2.
2.3.
Hypothèses opérationnelles........................................................................................................... 26
Niveau morphologique des enfants dysphasiques .................................................................... 27
Effet de l’entraînement morphologique chez les enfants tout-venant....................................... 27
Effet de l’entraînement morphologique chez les enfants dysphasiques.................................... 27
PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 28
I.
PROTOCOLE EXPERIMENTAL ......................................................................................................... 29
1.
2.
3.
II.
Déroulement général ..................................................................................................................... 29
Déroulement des pré- et post-tests ................................................................................................ 29
Déroulement de l’entraînement ..................................................................................................... 30
POPULATION CONCERNEE .............................................................................................................. 30
1.
2.
3.
III.
Recherche de la population d’enfants dysphasiques ..................................................................... 30
Recherche de la population d’enfants tout-venant......................................................................... 30
Composition de la population........................................................................................................ 31
MATERIEL UTILISE ............................................................................................................................ 32
1.
Matériel des bilans ........................................................................................................................ 32
1.1.
Pré-test...................................................................................................................................... 32
1.1.1. Tests de vocabulaire............................................................................................................. 32
a.
EVIP (Echelle de vocabulaire en images Peabody, de L.M. Dunn, C.M. Theriault,
Whalen (1993) ................................................................................................................................... 32
b.
Le TVAP : Test de vocabulaire actif et passif de Deltour et Hupkens (1980)..................... 33
1.1.2. Test de lecture...................................................................................................................... 33
1.1.3. Batterie des épreuves de morphologie dérivationnelle ........................................................ 33
a.
Recherche des épreuves ....................................................................................................... 34
b.
Recherche des items et répartition dans les épreuves .......................................................... 35
c.
Mode de passation des épreuves .......................................................................................... 36
d.
Validation du matériel auprès d’une population d’enfants tout-venant de fin de CP........... 36
1.2.
Post-test .................................................................................................................................... 37
1.2.1. Construction des épreuves morphologiques supplémentaires.............................................. 37
a.
Epreuve 5 : manipulation implicite d’affixes....................................................................... 37
b.
Epreuve 6 : manipulation explicite d’affixes ....................................................................... 38
c.
Epreuve 7 : manipulation explicite de bases ........................................................................ 38
1.2.2. Mode de passation de l’épreuve........................................................................................... 39
2.
Matériel d’entraînement à la morphologie dérivationnelle............................................................ 39
2.1.
Prise en compte des troubles associés ...................................................................................... 39
2.2.
Progression des séances............................................................................................................ 39
2.2.1. Repérage d’une base : séances 1 et 2 ................................................................................... 40
2.2.2. Manipulation et reconnaissance des affixes : séances 3 à 10............................................... 40
a.
Entraînement à la manipulation de préfixes : séances 3 et 4................................................ 41
b.
Entraînement à la manipulation de suffixes : séances 5 à 8 ................................................. 41
c.
Généralisation des affixes : séances 9 et 10......................................................................... 42
2.2.3. Récapitulation des règles dérivationnelles : séance 10 ........................................................ 42
IV.
ANALYSE DES DONNEES.................................................................................................................. 43
1.
2.
Analyse quantitative ...................................................................................................................... 43
Analyse qualitative........................................................................................................................ 43
PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 44
I.
NIVEAU INITIAL DE LA POPULATION EN MORPHOLOGIE DERIVATIONNELLE................. 45
II.
EFFET DE L’ENTRAINEMENT SUR LES ENFANTS TOUT-VENANT.......................................... 46
1.
1.1.
Résultats aux épreuves de conscience morphologique.................................................................. 46
Résultats aux épreuves 1 à 4 de conscience morphologique .................................................... 46
98
TABLE DES MATIERES
1.2.
1.3.
Résultats aux épreuves supplémentaires 5, 6 et 7 de conscience morphologique..................... 47
Etude complémentaire du lien entre les variables morphologie et lecture................................ 48
2.
Résultats aux tests de vocabulaire ................................................................................................. 48
2.1.
Vocabulaire en réception .......................................................................................................... 48
2.1.1. EVIP .................................................................................................................................... 48
2.1.2. TVAP désignation ............................................................................................................... 49
2.2.
Vocabulaire en expression........................................................................................................ 50
III.
EFFET DE L’ENTRAINEMENT SUR LES ENFANTS DYSPHASIQUES ........................................ 51
1.
Performances en conscience morphologique ................................................................................ 51
1.1.
Comparaison de l’évolution entre les enfants dysphasiques et tout-venant.............................. 51
1.2.
Comparaison des performances morphologiques des enfants dysphasiques et tout-venant
pour les épreuves 5, 6 et 7 du post-test ................................................................................................... 52
1.3.
Performances des enfants dysphasiques à l’épreuve 6 de conscience morphologique ............. 52
1.4.
Performances morphologiques de chaque enfant dysphasique................................................. 52
1.4.1. Evolution des résultats aux épreuves 1, 2, 3 et 4 de conscience morphologique entre le
pré-test et le post-test ......................................................................................................................... 52
1.4.2. Résultats aux épreuves 5, 6 et 7 du post test de morphologie.............................................. 52
2.
Performances en vocabulaire et lien avec l’évolution en morphologie pour chaque enfant
dysphasique ................................................................................................................................................. 53
2.1.
Enfant dysphasique 1................................................................................................................ 53
2.2.
Enfant dysphasique 2................................................................................................................ 54
2.3.
Enfant dysphasique 3................................................................................................................ 54
2.4.
Enfant dysphasique 4................................................................................................................ 55
2.5.
Enfant dysphasique 5................................................................................................................ 55
3.
Récapitulatif de l’évolution en morphologie et en vocabulaire des enfants dysphasiques ............ 56
4.
Analyse qualitative de l’entraînement morphologique pour les enfants dysphasiques.................. 57
DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 58
I.
VALIDATION DES HYPOTHESES..................................................................................................... 59
1.
2.
Niveau en morphologie dérivationnelle des enfants dysphasiques ............................................... 59
Validation de l’entraînement morphologique auprès des enfants tout-venant............................... 59
2.1.
Effet de l’entraînement sur les enfants tout-venant .................................................................. 59
2.2.
Effet de l’entraînement sur les performances lexicales des enfants tout-venant....................... 60
3.
Effet de l’entraînement sur les enfants dysphasiques .................................................................... 61
3.1.
Performances en morphologie dérivationnelle ......................................................................... 61
3.1.1. Evolution morphologique de l’ensemble des enfants dysphasiques .................................... 61
3.1.2. Analyse de l’évolution au cas par cas des enfants dysphasiques ......................................... 63
3.2.
Effet de l’entraînement morphologique sur les performances lexicales des enfants
dysphasiques ........................................................................................................................................... 63
4.
Validation de l’hypothèse générale ............................................................................................... 64
II.
LIMITES DE NOTRE ETUDE .............................................................................................................. 65
1.
2.
III.
1.
2.
IV.
Population ..................................................................................................................................... 65
Matériel ......................................................................................................................................... 66
2.1.
Tests existants........................................................................................................................... 66
2.2.
Tests et entraînement créés....................................................................................................... 66
2.2.1. Choix des exercices ............................................................................................................. 66
2.2.2. Difficultés pour le choix des items des tests ........................................................................ 67
2.2.3. Limites de l’entraînement pour les enfants dysphasiques.................................................... 67
APPORTS DE NOTRE ETUDE ............................................................................................................ 68
Sur le plan personnel ..................................................................................................................... 68
Sur le plan théorique ..................................................................................................................... 68
OUVERTURE ........................................................................................................................................ 69
99
TABLE DES MATIERES
1.
2.
Pistes d’amélioration de l’expérimentation ................................................................................... 69
Pistes d’utilisation du matériel créé............................................................................................... 69
CONCLUSION.................................................................................................................................................... 70
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 71
ANNEXES ........................................................................................................................................................... 75
ANNEXE I : COMPOSITION DE LA POPULATION .................................................................................. 76
ANNEXE II :BATTERIE D’EPREUVES MORPHOLOGIQUES ................................................................. 77
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Epreuve 1 : Repérer la base dans un mot dérivé............................................................................ 77
Epreuve 2 : Famille de mots à catégoriser..................................................................................... 77
Epreuve 3 : Choix du dérivé le plus approprié parmi les mots...................................................... 77
Epreuve 4 : Production de mots dérivés ........................................................................................ 78
Epreuve 5 : Dérivation de bases avec des affixes non travaillés ................................................... 78
Epreuve 6 : Dérivation de pseudo-mots ........................................................................................ 79
Epreuve 7 : Famille morphologique .............................................................................................. 79
ANNEXE III : RESULTATS A L’ESSAI DE L’EPREUVE 3 AUPRES D’UNE POPULATION
D’ENFANTS TOUT-VENANT DE FIN DE CP............................................................................................. 80
ANNEXE IV : ENTRAINEMENT DE LA SENSIBILITE MORPHOLOGIQUE ......................................... 81
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
3.
3.1.
3.2.
Repérage de la base (2 séances) .................................................................................................... 81
Séance 1.................................................................................................................................... 81
Séance 2.................................................................................................................................... 81
Travail sur les affixes : segmentation et concaténation (6 séances) .............................................. 81
Séance 3 : segmentation avec re- et dé-.................................................................................... 81
Séance 4 : concaténation avec re- et dé- ................................................................................... 82
Séance 5 : rappel de la signification de dé- et re- ..................................................................... 83
Séance 6 : segmentation et concaténation avec le suffixe -eur (celui qui…)............................ 83
Séance 7 : jeu de cartes avec dé- et re- ..................................................................................... 84
Séance 8 : jeux avec le suffixe –eur.......................................................................................... 84
Travail de dérivation (2 séances)................................................................................................... 85
Séance 9 : choix du mot approprié en contexte ........................................................................ 85
Séance 10.................................................................................................................................. 86
ANNEXE V : FREQUENCE DES ITEMS DE L’EXPERIMENTATION ..................................................... 88
ANNEXE VI : EXTRAIT DE L’ENTRAINEMENT A LA SENSIBILITE MORPHOLOGIQUE................ 89
1.
2.
Séances de manipulation de bases : étiquettes des mots à rassembler en familles ........................ 89
Séances de manipulation d’affixes ................................................................................................ 89
2.1.
Segmentation de préfixes : étiquettes de mots à séparer en entourant la base à l’aide de
l’image .................................................................................................................................................. 89
2.2.
Concaténation de préfixes : étiquettes de mots à assembler correctement avec le préfixe à
l’aide de l’image ..................................................................................................................................... 89
3.
Séance récapitulative : plateau de jeu de société et cartes de la pioche......................................... 90
ANNEXE VII : RESULTATS DU PRE TEST................................................................................................ 91
ANNEXE VIII : MATRICE DE CORRELATIONS ENTRE LES EPREUVES DU PRE-TEST POUR
LES ENFANTS TOUT-VENANT................................................................................................................... 92
ANNEXE IX : RESULTATS DE POST TEST ............................................................................................... 93
ANNEXE X : EVOLUTION EN MORPHOLOGIE DES ENFANTS TOUT-VENANT POUR
CHAQUE EPREUVE ...................................................................................................................................... 94
100
TABLE DES MATIERES
TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 95
1.
Liste des Tableaux......................................................................................................................... 95
2.
Liste des Figures............................................................................................................................ 96
TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 97
101
Caroline Houitte de la Chesnais et Marie-Elsie Joubert
IMPACT D’UN ENTRAINEMENT MORPHOLOGIQUE SUR LE VOCABULAIRE
D’ENFANTS DYSPHASIQUES
102 Pages
Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2008
RESUME
La dysphasie est un trouble sévère du développement du langage oral. Cette pathologie
affecte les versants réceptif et expressif du langage et engendre de nombreuses difficultés
dans les acquisitions. Notre mémoire s’intéresse à un trouble particulier des enfants
dysphasiques : le déficit lexical. Nous avons voulu chercher des pistes ayant pour but de
minimiser ce déficit et pouvant, si elles sont efficaces, être utilisées en rééducation
orthophonique. Les données de la littérature nous ont permis de faire le lien entre le lexique et
la morphologie. En effet, de bonnes capacités morphologiques faciliteraient l’acquisition du
vocabulaire. Nous nous sommes intéressées à la morphologie dérivationnelle qui, en
décomposant un mot, permet d’accéder à son sens. Nous avons donc émis l’hypothèse qu’en
améliorant les capacités des enfants dysphasiques dans ce domaine, ces derniers pourraient
augmenter leurs performances lexicales. Nous avons mis en place un entraînement
hebdomadaire de 10 séances à la morphologie dérivationnelle pour 5 enfants dysphasiques de
niveau CE1. Afin de valider l’efficacité de notre entraînement, nous l’avons également
proposé à 5 enfants tout-venant de CE1. Le niveau morphologique et lexical des enfants
dysphasiques et tout-venant a été testé avant et après l’entraînement afin d’évaluer son
impact. Par ailleurs, nos recherches théoriques ne nous ont pas permis de savoir quelles
étaient les aptitudes des enfants dysphasiques en morphologie dérivationnelle. En comparant
leurs performances en morphologie à celles des enfants tout-venant, nous avons pu évaluer
leur niveau dans ce domaine. Les résultats indiquent que les enfants dysphasiques ont des
capacités morphologiques altérées. Ils révèlent également que l’entraînement proposé semble
avoir un impact sur les performances en morphologie et en vocabulaire réceptif pour les
enfants tout-venant. En revanche, l’évolution des enfants dysphasiques n’est pas systématique
ce qui pourrait être dû à la courte durée de notre entraînement. L’étude de l’effet d’un
entraînement sur une plus longue durée et avec un échantillon plus important pourrait être
intéressante pour approfondir notre étude.
MOTS-CLES
Dysphasie - Déficit lexical - Morphologie dérivationnelle – Conscience morphologique Entraînement morphologique – Vocabulaire
MEMBRES DU JURY
Gonzales Sybille, Morin Elodie, Thérond Béatrice
MAITRE DE MEMOIRE
Alix Seigneuric et Fanny Meunier
DATE DE SOUTENANCE
03 juillet 2008