Apprentissage de la lecture

Apprentissage de la lecture
Principes, applications, outils
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Pour trouver ce diaporama
et les outils cités :
Aller sur :
Espace ASH  Enseignants ASH Espace réservé
 Animations pédagogiques …
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Principales sources :
Apprendre à lire à l’école : Roland Goigoux et
Sylvie Cèbe – RETZ
Lector et Lectrix : Goigoux et Cèbe - RETZ
Programmes de l’école primaire de 2002 et 2008
Apprendre à lire : Observatoire National de la
lecture – ODILE JACOB
Outils proposés par le laboratoire Cognisciences
Diaporama fluence (Marie-Françoise Devaux)
Tests (ROC, BALE, ELFE …)
Expérience personnelle de maître E
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Plan
Places relatives de la reconnaissance des mots
et de la compréhension dans l’apprentissage.
La reconnaissance des mots
La compréhension
Evaluer les compétences en lecture
Ressources
Difficultés et pistes de remédiation
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Deux conceptions de
l’apprentissage :
 Les méthodes qui privilégient l’accès par le sens :
 L’entrée dans la lecture se fait par des textes complexes, ayant des
qualités littéraires (albums, littérature de jeunesse …) ou vécues
(textes produits par les élèves).
 Les mots connus globalement sont découpés en syllabes qui sont
ensuite réutilisées. C’est ce qu’on appelle l’approche analytique ou
descendante : mot  syllabe  phonème  graphème
 Les méthodes à entrée ou dominante syllabique pour lesquelles
l’accès au sens est la conséquence du déchiffrage.
 L’apprentissage commence par la mémorisation des correspondances
phonographiques, puis la maîtrise de la combinatoire. C’est ce qu’on
appelle l’approche synthétique ou ascendante : graphème
phonème  syllabe  mot
 L’élève commence par lire des syllabes, des mots isolés ou des phrases
très simples, parfois appauvries en sens (cf. certains manuels à entrée
syllabique).
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L’état des recherches :
Les recherches des trente dernières années ont permis
d’identifier les différentes compétences mises en jeu
par la lecture.
 Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en
même temps deux activités très différentes :
 celle qui conduit à identifier les mots écrits
 celle qui conduit à en comprendre la signification
 Seules l’identification et la reconnaissance des mots
sont spécifiques de la lecture.
 L’activité de compréhension en lecture est de même
nature que celle qui porte sur le langage oral.
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LA PERFORMANCE DE LECTURE
Gough & Tunmer 1986
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de ce qui est écrit
Compréhension orale
sémantique /syntaxique
Connaissance du monde
L= R C
Identification
des mots isolés
Cette diapo et la suivante sont extraites du diaporama « Présentation fluence »
Marie-Françoise Devaux - Cogni-Sciences – Grenoble (Voir en totalité sur l’Espace ASH)
Laboratoire Cogni-Sciences
Lecture de texte
La lecture de texte requiert de multiples activités
cognitives et doit privilégier la compréhension.
Lecteur précaire
Normo-lecteur
Répartition de la Charge attentionnelle
Autre analyse : proche mais
pas identique …
Les difficultés éprouvées par les lecteurs peu efficaces peuvent avoir plusieurs origines :
 Les déficits des traitements de « bas niveau », notamment l’insuffisante
automatisation des procédures d’identification des mots (le décodage) ;
 Les déficits généraux des capacités de compréhension du langage : ces déficits, non
spécifiques à la lecture puisqu’ils affectent également la compréhension du langage
oral, peuvent dépendre de dysfonctionnements cognitifs généraux (mémoire,
attention, raisonnement, etc.) ;
 Les déficits spécifiques au traitement du texte écrit : ils peuvent être liés à
d’insuffisantes compétences linguistiques (lexique ou syntaxe de l’écrit) et
textuelles (relatives aux enchaînements entre les éléments du texte) ;
 L’insuffisance des connaissances du lecteur par rapport au contenu du discours ou
du texte (on parle aussi de connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles) ;
 La mauvaise régulation de l’activité de lecture (compétences stratégiques de
contrôle de la compréhension.).
Source : article de Goigoux et Cèbe, Enseigner la compréhension
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Conséquences :
 L’apprentissage systématique du déchiffrage est
indispensable.
 Les approches analytique et synthétique sont
complémentaires.
 La lecture et la production d’écrit sont à mener de front.
 Les bases de la compréhension future de textes écrits
complexes s’établissent
 lors d’activités culturelles et de langage
 qui doivent être menées parallèlement à l’apprentissage
du déchiffrage.
Sources : Rapport de l’Observatoire national de la lecture et travaux
de nombreux chercheurs : (Ramus, Spenger-Charolles, Valdois …)
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1 – La reconnaissance des mots,
au service de la compréhension.
Les deux voies de la lecture
Applications pratiques
Améliorer la fluence de lecture
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Les deux voies de la lecture
MODELE
Procédure orthographique
Mot écrit
Procédure phonologique
MATIN
Capacités nécessaires
Analyse visuelle
Analyse visuelle
Mémoire à long terme
Décodage
Recherche
dans tous les mots du
lexique orthographique
MATIN
Analyse graphémique
Analyse phonémique
Assemblage
Mémoire à court terme
m a t i n
/m/-/a/-/t/-/î/
/ma/ - /Tî/
/matî/
mot oral
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Applications :
Apprendre à reconnaître les mots c’est :
 Apprendre à décoder (voie de droite)
 Procédure habituelle de l’apprenti-lecteur
 Procédure exceptionnelle du lecteur confirmé confronté à un
mot nouveau
 Construire son lexique orthographique (voie de gauche)
 Par plusieurs rencontres avec les mots.
 Il faut que le mot soit décodé: la reconnaissance globale, même
réitérée, ne permet pas le stockage lexical orthographique.
 Le nombre dépend des lecteurs (moins de dix fois pour certains,
jusqu’à cinquante fois pour d’autres) et de la difficulté des mots.
 Pour certains lecteurs, ce stockage ne se fait pas naturellement .
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Le décodage :
Reconnaissance
visuelle des
lettres
matin
(forme écrite)
Analyse
graphémique
progressive.
/matî/
(forme orale)
Accès
au sens
Mot connu
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Connaissance des
correspondances
Conversion en
phonèmes
Assemblage
Combinatoire
Mémoire de
travail
Remarque 1 :
Chaque étape du processus met en jeu des
connaissances ou capacités différentes
A chaque étape peuvent se manifester des
difficultés spécifiques ou troubles :
Discrimination visuelle
Mémorisation des correspondances
Maîtrise de la combinatoire
Mémoire de travail
Compétences langagières
Ces différentes difficultés peuvent faire l’objet de
remédiations ou d’adaptations spécifiques.
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Remarque 2 :
Le décodage effectué de cette manière ne s’appuie
pas sur la conscience phonologique mais sur la
connaissance des correspondances: l’élève doit
associer la forme sonore à la forme graphique,
mais pas l’identifier parmi d’autres.
Il s’appuie en revanche sur la discrimination
visuelle.
Conséquence : la phonologie, comme la
compréhension, peut s’enseigner en même
temps que le décodage.
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L’encodage :
Reconnaissance
auditive
/matî/
(forme orale)
Analyse
phonémique
progressive
matin
(forme écrite)
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Connaissance des
correspondances
Conversion en
graphèmes
Écriture
Geste
graphique
Remarque 3 :
L’encodage s’appuie sur la reconnaissance des
sons dans les mots. La conscience phonologique
et même phonémique est donc indispensable
pour encoder.
Celle-ci est généralement un effet de
l’apprentissage explicite des correspondances
phonographiques :
L’unité sonore naturelle du langage est la syllabe.
C’est grâce à l’apprentissage de la lecture que l’élève
repère les phonèmes
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L’automatisation :
Le décodage et l’encodage réitérés sont
indispensables pour que l’élève mémorise la
forme orthographique des mots.
Cette mémorisation va permettre aux élèves
de passer à la reconnaissance orthographique,
encore appelée voie directe ou reconnaissance
lexicale.
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La reconnaissance orthographique
Reconnaissance
visuelle
matin
(forme écrite)
Mot connu
Analyse
visuelle du
mot
Accès
au sens
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Mémoire à long
terme
Recherche dans le
lexique
orthographique
/matî/
(forme orale)
Comment favoriser le
passage à la reconnaissance
orthographique ?
Pour certains élèves, il faut multiplier les
occasions de rencontrer les mots. Sinon, ils
restent bloqués dans un décodage coûteux qui
ne leur permet pas un accès aisé au sens.
Les chercheurs ont développé le concept de
lecture fluente. C’est « une lecture précise,
assez rapide, réalisée sans effort et avec une
prosodie adaptée qui permet de centrer son
attention sur la compréhension »
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La fluence concourt à la
compréhension :
Les facteurs qui expliquent les différences de niveau
de compréhension en lecture sont la fluence de
lecture, le vocabulaire et les compétences verbales.
(Cognisciences)
Les différences de fluence en lecture (précision et
vitesse) sont particulièrement importantes, surtout
pour expliquer les différences à la fin du CE2.
La connaissance du vocabulaire et les compétences
de raisonnement verbales deviennent plus
importantes au collège quand les textes deviennent
plus complexes.
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Des ressources pour
travailler la fluence :
Niveau CP/CE1 : sur le site Instit 90, des textes
progressifs et des démarches.
http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_216.html
Pour le cycle 3 : une démarche proposée par
le laboratoire Cognisciences est adaptée et
développée séance par séance dans le
diaporama « Présentation fluence » précité.
Niveau CP/CE1/CE2 ou CM1/CM2 : Editions La
Cigale, deux outils d’entraînement.
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2 - La compréhension
Synthèse des dernières recherches
Les principales difficultés de compréhension
Hypothèses et pistes
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Rappel :
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de ce qui est écrit
Compréhension orale
sémantique /syntaxique
Connaissance du monde
L= R C
Identification
des mots
Laboratoire Cogni-Sciences
Synthèse des recherches
récentes :
Idées générales :
 Différencier l’apprentissage de la compréhension à
l’oral et la compréhension écrite.
 Passer de l’évaluation de la compréhension à son
enseignement !
Aux débuts de l’apprentissage de la lecture (cycle 2) et
tant que l’élève n’a pas une lecture fluide :
 Travailler oralement la compréhension pour les textes
complexes.
 Travailler la compréhension écrite sur des textes adaptés
au niveau de lecture et de connaissance des élèves.
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Pour travailler la
compréhension à l’oral
 La pratique de la reformulation et du résumé sont plus
efficaces pour faire évoluer la compréhension d’un
texte que les questions. (Giasson, Goigoux et Cèbe,
Fayol …)
 Il est nécessaire de s’interroger sur les obstacles
prévisibles à la compréhension avant l’étude du texte
et de chercher à les lever. Exemple : On parle
d’animaux, de lieux non connus des élèves fournir
des photos.
 Il y a neuf types de traitement des informations, tous
praticables à l’oral : reformuler, résumer, questionner,
anticiper, interpréter, clarifier, inférer
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Si l’élève a une lecture fluide
La compréhension va s’appuyer sur :
 Les compétences linguistiques (lexique et syntaxe) qui vont
notamment se développer par l’étude du vocabulaire et de la
grammaire.
 Les compétences textuelles (repérage et mise en relation des
différents éléments du texte, étude des anaphores …)
 Les compétences encyclopédiques (connaissance du monde,
culture…) qui vont notamment se développer en littérature et
culture humaniste
 Les compétences stratégiques : l’élève apprend à réguler et
contrôler sa propre activité de lecture
 Pour assurer la bonne compréhension d’un texte, il est utile
d’apporter les éléments manquants avant et durant sa lecture.
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Principes didactiques :
 Rendre les élèves capables de réguler leur lecture
 Inciter à construire une représentation mentale
 Inviter à suppléer les blancs du texte
 Conduire à s’interroger sur les pensées des
personnages
 Faire rappeler et reformuler pour apprendre à
mémoriser
 Réduire la complexité
 Apprendre à ajuster les stratégies de lecture au but visé
 Planifier un enseignement explicite
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3 - Evaluer les compétences
en lecture :
Outils d’évaluation :
 Evaluations nationales (avec investigations éventuelles :
observation, entretien d’explicitation, évaluations spécifiques
TSL ou adaptées…)
 Evaluations départementales (début CP et mi CP)
 Evaluations spécifiques à certaines difficultés de lecture:
 Troubles du langage : ROC (CM2/6°) ,
Reperdys (CM1 à 6°)
 Fluence : ELFE (du CE1 au collège)
BALE (CE1 au CM2),
 Evaluations CLIS, IME et ULIS pour élève peu ou non lecteur
(voir espace ASH 67)
 Médial : compétences préalables, comportement de lecteur
(CP/CE1)
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L’observation de l’élève :
Lors des apprentissages :
Exemple : en séance de lecture collective, l’élève ne
regarde pas sa feuille  il n’a pas compris qu’on
apprend à lire en écoutant et en regardant!
Conséquence : cet élève n’apprend que quand c’est
son tour de lire.
Lors des évaluations : noter ce que l’élève dit ou
fait exactement. Cela permet de proposer des
remédiations ou des adaptations plus efficaces.
Exemple :
la
ri
fo
ta
ma
du
la
ri
to
ta
na
bu
Hypothèse : cet élève a déjà des compétences phonographiques, mais il semble
confondre les lettres graphiquement proches. A vérifier.
L’entretien d’explicitation
Exemples :
Comment fait-on pour apprendre à lire ?
On est sage, on écoute …
Moi, de tout façon, je ne saurai jamais lire …
Çà ne sert à rien …
Si l’élève n’a pas répondu à des questions écrites :
Lire le texte pour lui, lui poser les questions et lui
permettre d’y répondre à l’oral
Cela permet de repérer des élèves dyslexiques ou
dysgraphiques
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Remédier, adapter :
La remédiation : l’élève a déjà bénéficié d’un
l’enseignement de la lecture en classe. Il
manifeste des difficultés à tirer partie de cet
enseignement et a besoin d’aide pour progresser.
L’adaptation : l’élève a des difficultés spécifiques
pour apprendre à lire du fait d’un handicap ou
d’un trouble. Il faut mettre en œuvre des
stratégies pour pallier ces difficultés.
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Exemples :
Remédiations :
Adaptations :
 Aider à la mémorisation
des
correspondances
phonographiques par des
jeux de systématisation.
 Fournir un aide-mémoire
pour pallier les difficultés
de mémorisation des
CPG.
 Entraîner à la lecture
fluente pour améliorer la
compréhension du texte.
 Lire le texte à l’élève ou
utiliser une synthèse de
parole pour pallier un
trouble du langage écrit.
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Ressources :
Pour l’entrée dans la lecture
Pour travailler la compréhension
Pour des idées d’adaptations
Pour des remédiations
Difficultés pour apprendre à reconnaître les mots
Difficultés pour apprendre à comprendre
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Quels outils pour apprendre
à lire ?
Pour choisir un manuel avec des critères
précis:
http://onl.inrp.fr/ONL/travauxthematiques/manuelsdelectureaucp/
Pour un essai d’analyse des outils supplétifs à
un manuel (entrée dans la lecture,
correspondances, phonologie …) : diaporama
CG site ASH.
Quels que soient les outils choisis, il faut les
aménager et les compléter.
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Pour enseigner la
compréhension :
 Niveau Cycle 2 :
 Enseigner la compréhension – Cèbe, Goigoux et Thomazet
 Compréhension au cycle 2 – recueil réalisé par un groupe
départemental lecture
(ces deux articles sont sur le site ASH)
 Catégo – Goigoux, Cèbe et Paour – HATIER
 Sur Instit 90 http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_57.html
 Niveau Cycle 3 :
 Comprendre des textes écrits et Lire des récits longs – Patrick
Joole – RETZ
 Lector et Lectrix – Goigoux et Cèbe – RETZ
 La compréhension en lecture – Jocelyne Giasson – Gaétan Morin
(tous empruntables à l’ASH …)
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Pour des idées d’adaptations :
Pour les TSL : espace ASH 67  Troubles
spécifiques des apprentissages  dyslexie 
aménagements
pédagogiques
(plusieurs
documents)
Pour les TCC :
Projets motivants  Cf intervention de Meriem
Beikbaghban
Mise en situation de réussite (outils adaptés et aides)
Evaluation des progrès (et non des difficultés)
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Difficultés d’apprentissage
de l’identification des mots :










L’élève X :
ne mémorise pas les correspondances
ne comprend pas la combinatoire
ne réussit pas à compacter plusieurs syllabes pour former un mot
a une conscience phonologique insuffisante
ne maîtrise pas la langue orale
ne mémorise pas la forme orthographique des mots
en encodage, confond les graphies
ne suit pas en lecture collective
oublie ce qu’il a appris
ne peut pas mobiliser ses compétences dans une situation
complexe
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 Pourquoi ?
X ne mémorise pas les
correspondances
phonographiques :
 Il n’a pas de projet de lecteur (immaturité, pas de culture de
l’écrit, déficience, démotivation …)
 Il a des difficultés de mémorisation ou d’évocation (déficience,
trouble de l’attention …)
 Il fait des confusions visuelles et/ou auditives (TSL)
 Pistes :
 Développer le projet de lecteur (méthodes habituelles)
 Passer par des projets d’écriture (cf. intervention)
 Utiliser un support qui soit motivant en soi
• Planète des alphas
• Clé des sons, jeux variés …
 Utiliser des aide-mémoire (sous-main, cartes posées sur la table,
stratégies pour lever la confusion …)
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Supports motivants et
stratégies :
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X ne comprend pas la
combinatoire :
Situation : X a mémorisé m et a, mais ne sais pas
lire « ma »
Pourquoi ?
Déficit phonologique ou de compréhension …
Pistes :
Passer par l’encodage : faire écrire « ma » en
décomposant les sons « ma … mmm aaa », faire
immédiatement relire ce qui a été écrit, puis
structurer « tu vois, mm …a, ça fait ma ».
Demander de montrer la syllabe qui fait « ma » parmi
d’autres, la faire analyser, puis relire, etc.
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Montre moi :
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X a un déficit de conscience
phonologique :
 Pourquoi ?
 Déficit relié à un trouble (TSL …) à une surdité non
diagnostiquée …
 Autre cause
 Pistes :
 La conscience phonologique sert surtout pour l’encodage. Elle
est indispensable pour apprendre à lire avec une méthode
analytique, mais pas avec une méthode d’assemblage.
 Ne pas attendre que l’élève ait fait des progrès pour apprendre
à lire, mais faire travailler l’élève là où il en est (segmentation en
mots, en syllabes …).
 Apprendre les correspondances avec des outils facilitant.
 Utiliser une méthode gestuelle (type Borel Maisonny) pour aider
à décomposer les mots en sons.
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X ne réussit pas à compacter
plusieurs syllabes pour
former un mot
Pourquoi ?
Surcharge cognitive
Déficit en mémoire de travail
Pistes :
Automatiser la lecture des syllabes, pour que le
déchiffrage soit moins coûteux.
Répéter le début pour le garder en mémoire :
p..i..pi..pir..pira..pirat..pirate. (trouvé par une
élève).
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Méthode gestuelle :
Pourquoi ?
Elle fait le lien entre les différentes aspects de la
lettre (sonore, visuel, graphique)
Elle permet d’analyser les mots et de lever les
confusions sonores ou visuelles
Où trouver des outils ?
http://membres.multimania.fr/isabellebreil/Bor
elMaisonny.htm
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Aide-mémoire Borel :
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X ne maîtrise pas bien le
langage oral :
Pourquoi ?
Le français n’est pas sa langue maternelle
Il est dysphasique (Trouble Spécifique du Langage
Oral)
Sa déficience le conduit à un accès réduit au langage
Conséquences :
L’accès au sens va demander d’importantes
adaptations !
On ne pourra pas s’appuyer sur le sens pour en
déduire le fonctionnement de l’écrit.
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Piste 1 :
Enseigner les correspondances et la
combinatoire d’une manière systématique, en
s’appuyant sur la mémorisation et non sur le
sens.
L’utilisation de mots repères avec image est
un plus.
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Piste 2 : les mots
Appuyer la lecture de mots sur des images : cela
permet à la fois d’apprendre à lire et de
mémoriser le vocabulaire.
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Piste 3 : les phrases : Exemple
d’utilisation de pictogrammes
petite
poule
rousse coupe
La
maïs
du
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Piste 4 : Un texte
 Construire le sens non verbal grâce aux images séquentielles.
 Apporter le vocabulaire nécessaire avant la lecture pour que
l’acte de déchiffrer soit relié à la compréhension .
 Les images séquentielles permettent de construire un sens
non verbal, puis d’apporter le vocabulaire oral. Quand ces
bases sont posées, le déchiffrage peut prendre sens.
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X ne mémorise pas la forme
orthographique des mots
Principe : après un certain nombre de
lecture/déchiffrage (par assemblage), l’élève
mémorise la forme orthographique et
reconnaît le mot d’un coup d’œil.
Pourquoi X n’y arrive-t-il pas?
Conséquence d’une forme de dyslexie
Difficultés de mémorisation …
Pistes : augmenter les occasions de rencontrer
le mot, travailler la mémorisation.
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Piste 1 : mémoriser
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Piste 2 : Travailler la fluence :
Une lecture fluente est « Précise, assez rapide,
réalisée sans effort et avec une prosodie
adaptée qui permet de centrer son attention sur
la compréhension. »
Une expérimentation a été menée par le
laboratoire « Cognisciences » pour mesurer l’effet
d’un entraînement systématique de la fluence. Le
diaporama est téléchargeable librement sur le
site. La démarche pédagogique y est expliquée.
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La démarche pédagogique
utilisée par les chercheurs :
 Organisation :
 Les séances d’entraînement se déroulent par groupe de 2 élèves
sur ½ heure.
 Il est important qu’elles soient faites à un rythme soutenu et
régulier, à savoir 3 fois par semaine, pendant 8 semaines.
 Méthode d’entraînement:
 Un même texte de 200 mots environ est travaillé pendant une
semaine à raison de 3 séances avec « l’entraîneur ».
 Ce texte ne doit pas poser de problèmes de compréhension et
ceux-ci doivent être explicités.
 Pour la totalité de l’entraînement, 8 textes ont été sélectionnés.
 À chaque lecture, on compte le nombre de mots correctement
lus par minute (MCLM )
 L’élève suit sa progression en vitesse de lecture sur un graphique
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Fluence CP/CE1

Pourquoi ?


Objectif et public


L'entraînement Fluence CP/CE a été conçu et expérimenté par le laboratoire Cogni-Sciences dans le cadre du programme
P.A.R.L.E.R. Les chercheurs ont observé que la méthode de la lecture de textes répétée et à haute voix améliorait de manière
significative la compréhension et la vitesse de lecture des élèves, et ce quel que soit l’indicateur auquel on se réfère, MCLM
(Mots Correctement Lus par Minute) ou Alouette (épreuve standardisée d’évaluation du niveau de lecture).
En classe, les séances de fluence sont intégrées dans l'apprentissage de la lecture. Au CP, les élèves doivent commencer à
maîtriser le décodage et la combinatoire pour pouvoir prendre part à ces activités. Au CE1, elles sont organisées dès le début de
l'année scolaire et concernent tous les élèves.
Démarche



L’entraînement consiste en des lectures répétées et chronométrées de textes adaptés au niveau des élèves, jusqu’à l’obtention
d’un seuil de vitesse déterminé avec un nombre réduit d’erreurs d’identification de mots. Après chaque lecture, l’enseignant
aide l’élève en corrigeant oralement ses erreurs et en les lui explicitant pour améliorer la précision de sa prochaine lecture. Au
fur et à mesure des séances, l'observation de ses scores va permettre à chaque élève de prendre conscience de sa progression.
Ses performances vont accroître sa motivation. Organisation
Les séances se déroulent en petit groupe de 3 à 4 élèves dans le cadre d'un atelier décroché, organisé dans un coin calme pour
favoriser les échanges. Elles sont régulières et intensives et durent de 20 à 30 mn pour automatiser les acquisitions.
L’entraînement s'arrête lorsque le niveau attendu de fluence (nombre de mots correctement lus par minute) est atteint par
l'élève. Matériel
Le matériel est prêt à l’emploi avec un recueil de textes progressifs et variés (littéraires, documentaires, journalistiques) à
imprimer à partir du CD-Rom inclus ou à photocopier à partir du guide pédagogique. Pour chaque texte sont fournis le décompte
de mots par ligne, le vocabulaire et les mots difficiles à décoder. Des outils d'évaluation étalonnés sur des populations
importantes permettent de mesurer et de faire observer les progrès aux élèves.
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X confond les lettres en
copie et en encodage
 Pourquoi ?
 Confusions phonologiques ou visuelles liées à une dyslexie
ou à un autre trouble : l’élève transforme le mot de
départ car il ne peut pas le visualiser ou pas se le dicter.
 Correspondances mal mémorisées.
 Pistes :
 L’aide mémoire et les stratégies (voir diapo sur la
mémorisation des correspondances)
 L’épellation : entraîner l’élève à prélever le nombre de
lettres du mot dont il peut se souvenir et à se les dicter
(pour la copie). Pour la dictée, apprendre la suite des
lettres.
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X ne suit pas en lecture
collective :
 Pourquoi ?
 Il croit qu’on apprend à lire en écoutant ou seulement quand c’est son tour de lire.
 Il n’arrive pas à poser ses yeux au bon endroit sur la feuille
•
•
parce qu’il n’a pas compris son fonctionnement
parce que son regard fonctionne mal
 Il n’est pas motivé pour apprendre
 Le niveau est trop élevé, il ne peut pas se repérer…
 Pistes :
 Avoir un entretien d’explicitation sur comment on apprend à lire.
 S’entraîner à suivre le déroulement de la page avec le doigt, sans lire.
 Lire sur un support commun : tableau, vidéoprojecteur, étiquettes … (attention aux élèves qui
voient mal).
 Avoir les élèves sous les yeux ( disposition en U) et leur demander de poser le doigt là où on
en est.
 Utiliser des règles et des caches pour isoler l’endroit où porter le regard.
 Expliciter la méthodologie : celui qui lit à voix haute utilise ses yeux et sa bouche, les autres
utilisent leurs yeux et leurs oreilles. Accompagner de gestes.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X oublie ce qu’il a appris
 Pourquoi ?
 Manque de motivation ou refus inconscient d’apprendre à lire.
 X lit globalement, il n’a pas compris les mécanismes du
déchiffrage et oublie au fur et à mesure les mots appris…
 Difficultés de mémorisation à long terme liées ou non à une
déficience.
 Pistes :
 Travailler le projet de lecteur, utiliser des motivations
extrinsèques (support, jeu, projet ...)
 Vérifier les représentations de l’apprentissage
 Dans le cas d’une déficience, utiliser les aide mémoire à long
terme et valoriser la compétence de savoir les utiliser, puisque
c’est celle que l’élève a réussi à atteindre.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X ne peut utiliser ses
compétences dans une
situation complexe
Hypothèse : X sait lire de lettres ou des
syllabes mais n’arrive pas pour autant à lire
des phrases, à comprendre ce qu’il lit …
Pourquoi ? Surcharge cognitive :
c’est trop tôt dans l’apprentissage,
X est porteur d’un trouble,
X est déficient.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Les pistes :
Chercher des moyens d’alléger la charge cognitive :
Si on est en début d’apprentissage, il faut
travailler la systématisation du déchiffrage
En cas de trouble ou de déficience :
Utiliser les aides mémoire (sous-main, mots repères
…) mais ça ne suffira sans doute pas pour permettre
l’accès au sens
Organiser plusieurs lectures successives du support
pour améliorer la fluence et l’accès au sens
Dissocier déchiffrage et accès au sens en travaillant la
compréhension à l’oral
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Exemples de difficultés
rencontrées en compréhension :
X est capable de répondre correctement à une
question de compréhension à l’oral, mais
n’écrit rien ou n’importe quoi
X répond par un mot isolé
X ne trouve pas une information dans un texte
ou est très lent
X ne maîtrise pas la langue orale
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X comprend et répond à
l’oral seulement
Pourquoi ?
Attention : les élèves qui ne répondent rien ou
mal à l’écrit n’ont pas obligatoirement des
« difficultés de compréhension ». Il faut les tester à
l’oral.
Difficultés avec la langue écrite (dyslexie )
Avec le graphisme (dyspraxie)
Pistes :
Mettre en place des adaptations pour les élèves
dyslexiques ou dyspraxiques
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Exemples d’adaptation :
X a du mal à lire et à écrire :
Support agrandi, tuteur qui lit les consignes ou le
texte, dictée à l’adulte pour les réponses,
ordinateur …
X a des difficultés en graphisme :
Écriture à l’ordinateur, tutorat, dictée à l’adulte
De toute manière : encouragements car ces
élèves sont dégoutés de l’écrit et manquent
de confiance en eux.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X répond par un mot :
Pourquoi ?
Pour les raisons précédentes
X n’a pas de méthodologie de réponse à une question
écrite
Piste : proposer une méthodologie explicite, et
l’entraîner de manière systématique
Pour formuler ma réponse :
Je commence ma phrase avec des mots de la question
Je termine avec des mots du texte qui conviennent
Je vérifie l’orthographe, la majuscule et le point.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X ne trouve pas les
informations ou est très lent
 Pourquoi ?
 Les difficultés de déchiffrage sont trop importantes
 X ne peut pas se repérer dans un texte à la première
lecture et doit tout relire … et il en oublie ce qu’il cherche !
 Piste : entraînement à la lecture balayage :
 J’identifie le mot important de la question
 Je promène mes yeux sur le texte sans lire pour trouver un
mot qui commence pareil. Je lit seulement ces mots.
 On peut commencer à faire des courses aux mots : trouver
le plus vite possible les mots d’une liste
 C’est une stratégie de lecture adaptée à l’objectif.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Piste 2 : répondre en surlignant
 Poser les questions sur la
partie
gauche
du
document
pour
que
l’élève
en
prenne
connaissance avant de
lire.
 Permettre de répondre en
surlignant.
 Exemple :
 Surligne en bleu le nom du
héros
 Surligne en rouge le mot
qui dit son âge
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Tibili est un petit
garçon de six ans
qui rit du matin au
soir.
X ne comprend pas les
anaphores
 Pourquoi ?
 Sa maîtrise de la langue orale est insuffisante.
 Piste :
 Travailler les anaphores sur de très petits textes (deux ou
trois phrases) sous forme d’énigmes. (Qui est il, elle, ces
derniers … ?). En déduire les règles de fonctionnement
grammatical.
 Fabriquer des anaphores, par exemple en écrivant des
devinettes : « Elles sont dans le ciel, elles brillent la nuit. »
« Elle est dans le ciel, elle brille la nuit » …
 Représenter les personnages par des dessins pour
matérialiser les anaphores et permettre des manipulations

Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Représenter les personnages :
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X ne fait pas d’inférences :
Pourquoi ?
Sa maîtrise de la langue orale est insuffisante.
Pistes :
Travailler les inférences sur des extraits de texte.
Verbaliser les hypothèses et les classer en
probables, possibles et impossibles.
Outils chez Orthoéditions :
• Lectri : jeu de lecture
• 300 exercices d’inférences et de chaînes causales
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
X ne comprend pas la
structure de la langue :
Pourquoi ?
Déficience, trouble du langage …
La grammaire enseignée de manière classique ne
lui est pas accessible car les termes techniques
font obstacle à la compréhension.
Pistes :
Travailler la catégorisation des mots par nature
avec des couleurs.
Introduire les termes techniques seulement quand
la catégorisation est maîtrisée.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
La méthode des jetons
La phrase
Une majuscule
des mots
un point
Je mets un pion jaune pour chaque mot.
Il y a des phrases longues et des phrases courtes.
Enoncer des phrases de différentes longueurs
Faire répéter en alignant des jetons jaunes dans le sens de lecture.
Un jeton par mot
Le verbe
Je cherche le ou les
Le
répond à la question : que fait ?
Souvent il n'y en a qu'un.
Quelquefois il y en a plusieurs.
Quelquefois il y en a deux qui vont ensemble.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Méthode des jetons suite :
Chaque « nature » de mots est représentée
par une couleur et introduite progressivement
pour permettre l’analyse des phrases.
Au début , on remplace seulement le ou les
verbes, puis les noms, les déterminants, etc.
Les mots non connus restent représentés par
des jetons jaunes.
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
Grammaire à partir de la
méthode des jetons
 Permettre à l’élève une
visualisation des natures et fonctions
Claire Goulet CPC ASH 67 2010/2011
grammaticales.