La Dysphasie Partie 1

La Dysphasie
Partie 1
1
La Dysphasie
La dysphasie
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Bibliographie utilisée
Bibliographie utilisée:
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angage et les dysphasies
développementales. M. Monfort et A. Juarez Sanchez. Ed. Ortho Editions.
Les dysphasies. C. Gérard et V. Brun. Ed. Masson.
Bilan neuropsychologique et démarches pédagogiques. Actes du 3ème colloque 13 et
14 juin 2002 Lyon. Ed. CNEFEI Suresnes.
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Ed. Masson.
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.M.Mazeau.Ed. Masson.
Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres. M. Pesenti
et X. Seron. Ed. Solal.
Mémoire et langage. Surdité, dysphasie, dyslexie. A. Dumont. Ed. Masson.
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enfant. Dysphasies:
aspects scientifiques, pédagogiques et vie quotidienne. N° 76/77. Actes du colloque
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AAD-France des 21 et 22 novembre 2003. Volume 16 Tome 1 et 2.
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Ed. Ortho Editions.
La rééducation et la scolarisation des enfants dysphasiques. Actes de la journée
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tiné aux enseignants.
F. Boidein et A. Taillant. CMP Linselles (59).
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issages
mathématiques des enfants dysphasiques. F. Duquesne. CNEFEI. Novembre 2001.
Mémoires CAPSAIS:
Mémoire Option C de Walter Marie Noëlle (Session 1998). Troubles du langage et
apprentissage du français.
Divers documents issus du net:
AAD Association Avenir Dysphasie
Site Internet : http://www.avenir-dysphasie.asso.fr/
4
Site Internet : http://www.avenir-dysphasie.asso.fr/
AAD Association Avenir Dysphasie
http://www.apf-moteurline.org/aspetsmedicaux/pathologies/tblesassocoes/aphasie.htm
Association des paralysés de France.
Nombreux liens, associations, codes de communications, etc…
http://scolaritepartenariat.chez.tiscali.fr/
Intégration scolaire et partenariat (documents, reflexion, expériences, etc…)
http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/36_dyslexie.htm
Rapport Ringard A propos de l’
enfant "dysphasique" l’
enfant "dyslexique" Février 2000
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm
Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral
ou écrit.
http://calin.epplug.org/textoff/prestations_handicap_1993.html
Guide-barème applicable pour l'attribution de diverses prestations aux personnes handicapées
http://www.coridys.asso.fr/
Coordination des Intervenants auprès de personnes souffrant de dysfonctionnements
neuropsychologiques.
http://www.dysphasie.ch/
dysphasie.ch Réseau suisse pour la dysphasie
http://enfant.dysphasie.free.fr/
L'enfant et la dysphasie
5
http://www;bienlire.education.fr
AAD17. Approche de la dysphasie. Article du Dr G. Rousteau, Médecin phoniatre
AAD17. Rééducation orthophonique des enfants dysphasiques. Article de C. Guiumbail Orthoph.
http://www.dysphasie.be/
L'Association de Parents d'Enfants Aphasiques et Dysphasiques
http://www.csdufer.qc.ca/srcn/marie/dysphasie.htm
http://www.cenopfl.com/documentation/dysphasie.htm
Centre d'évaluation neuropsychologique et d'orientation pédagogique FL
http://delphi.phys.univ-tours.fr/aad-vdl/
AAD Val de Loire
http://www.aqea.qc.ca/
Association Québécoise pour les Enfants Audimuets et dysphasiques
http://www.dysphasie.lu/
Dysphasie.Lu Luxembourg
http://perso.wanadoo.fr/csda.alby/5_dysphasi.htm
le CSDA (Centre Spécialisé pour Déficients Auditifs)
http://perso.wanadoo.fr/jerome.grondin/dysphas1.htm
Site d'un orthophoniste avec de nombreux liens
http://www.doctissimo.fr/html/psychologie/mag_2002/mag0920/troubles_langage_niv2.htm
Beaucoup de liens sur le langage et ses troubles
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…
6
Divers documents professionnels:
Mme D. G. Neuro-pédiatre
Mme C. N. Neuro-psychologue
Mlle R. C. Ergothérapeute
Mme L. M. Psychomotricienne
Mme F. C. Educatrice Spécialisée
Mlle G. D. Orthophoniste
Mlle D. Perrine Orthophoniste
Mlle E. B. Orthophoniste
Mme D. H. Orthophoniste
Mlle L. E. Educatrice Spécialisée
Mr Hurtrez E. Instituteur spécialisé
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:
Jérémy, Derrick, Benoît, Jean-Baptiste, Jordan, Caroline, Méguy, Matthieu, Lionel,
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…
7
Hôpital Roger Salengro
Centre d'expertise des troubles des
apprentissages pour la région NPC
Responsable : Pr Louis VALLEE / Dr Françoise BOIDEIN
Rattachement : CHRU de Lille / GHICL Lille
Site : Hôpital Roger Salengro
Service : Service de neurologie pédiatrique
Adresse : 59037 LILLE Cedex
Secrétariat : Pr VALLEE - Dr BOIDEIN, Hôp. Roger SALENGRO
(CHRU)
Téléphone : 03.20.44.40.57
Fax : 03.20.44.53.93
E-mail : [email protected]
8
Un enfant présentant une
dysphasie
De manière générale,c’
es
tuntrouble spécifique du développement du
langage oral dont les manifestations peuvent être:
•Une incapacité à se concentrer sur le message oral ou à le comprendre s'il
est formulé rapidement.
•Une difficulté à exprimer oralement des concepts qui semblent compris.
•Une difficulté à parler la langue maternelle avec une structure
grammaticale adéquate.
•Une difficulté à suivre ou à avoir une conversation sur un sujet qui n'est pas
très familier.
•Une difficulté à raconter une histoire en respectant l'ordre des séquences.
•Une difficulté à suivre des indications données oralement ou par écrit.
9
La dysphasie: définitions
La dysphasie est un trouble spécifique du langage oral
( trouble spécifique des apprentissages).
Par trouble, il est convenu d’
entendre syndrome de désorganisation d’
une
fonction, liée à un défaut structurel dans l’
apparition, l’
installation d’
un ou de
plusieurs éléments constitutifs du langage.
Par exemple, on pourrait assurer qu’
il existe une véritable dysharmonie
chronologique entre les différentes compétences élémentaires nécessaires à
la genèse du langage.
Le trouble est par nature durable dans le temps, résistant pour partie aux
remédiations, divers dans ses formes et dans les signes associés, variable par
sa gravité et par les incapacités générées.
Il se distingue d’
un retard du langage par les délais de récupération, par les
conséquences occasionnées et souvent par l’
inexistence de signe associé.
10
La dysphasie doit être inscrite dans l’
ensemble des perturbations développementales
qui gênent l’
enfant dans sa construction d’
un être social et affectif. La particularité
de la dysphasie tient au fait que les obstacles majeurs qui s’
opposent à cette
construction résident dans la qualité de l’
équipement linguistique qui empêche le
langage de jouer ses rôles de médiateur privilégié de la relation et de support de la
pensée.
Certains chercheurs parlent de déviance linguistique : le sujet ne parle pas moins, ni
comme un sujet plus jeune ; il parle différemment. Du fait des délais normaux de mise
en place des fonctions linguistiques chez l’
enfant, le diagnostic de ces troubles n’
est
pas possible avant l’
âge de 3-4 ans. Il n’
existe pas encore de consensus sur la physiopathologie des différentes dysphasies, leurs étiologies, les limites de leurs définitions
( une dizaine ). [ Une cinquantaine pour la dyslexie ].
Rem: Du côté des psychanalystes, on assure que les difficultés d'apprentissage
scolaire ne sont que les symptômes de troubles affectifs. Bruno BETTELHEIM
insistait sur des exemples du "refus d'apprendre" d'origine psychologique : défi à
l'autorité, culpabilité de dépasser ses parents, résistance à leurs exigences.
( Rapport J-Ch. RINGARD, Inspecteur d’
Académie, Directeur des Services
Départementaux de l’
Education Nationale de la Loire-Atlantique ( Février 2000 ).
11
On distingue essentiellement des dysphasies d’
expression (le trouble prédomine
sur les voies de "sortie"), et des dysphasies de réception (le trouble prédomine
sur les voies de la compréhension, les voies d’
"entrée" du message linguistique).
Les dysphasies d'expression se traduisent par des difficultés qui touchent les trois
grandes fonctions expressives :
- la recherche et la récupération des mots en mémoire (indisponibilité ponctuelle
des mots) ;
- l’
organisation automatique des mots en phrase (parler "style télégraphique",
réduction linguistique) ;
- la mise en sons des mots, la programmation puis la réalisation des différents sons
nécessaires à la production sonore de l’
énoncé (suite séquentielle des sons du
langage rendant inintelligible la parole de l’
enfant).
La compréhension linguistique est préservée, et l’
enfant cherche à
établir la communication par tous les moyens possibles (gestes
naturels, regards, démonstrations, attitudes, mimiques, dessins,…).
12
Les dysphasies de réception sont plus rares mais aussi beaucoup plus
graves.
Elles touchent les capacités de décodage des sons à valeur
linguistique et compromettent donc la compréhension du langage et la
constitution même de la langue : par voie de conséquence, ces enfants sont
généralement sans expression orale.
( Rapport J-Ch. RINGARD, Inspecteur d’
Académie, Directeur des Services
Départementaux de l’
Education Nationale de la Loire-Atlantique ( Février 2000 ).
13
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langage oral.
La dysphasie est un trouble structurel, inné et durable de
l'apprentissage et du développement du langage oral.
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performances verbales, significatif en regard des normes
établies pour l'âge. Cette condition n'est pas liée à un déficit
auditif, à une malformation des organes phonatoires, à une
insuffisance intellectuelle, à une lésion cérébrale acquise au
cours de l'enfance, à un trouble envahissant du développement,
à une carence grave affective ou éducative ( Gérard ).
14
La dysphasie est une anomalie du développement du langage
en lien avec un dysfonctionnement des structures cérébrales
spécifiquement mises en jeu lors du traitement de
l'information langagière. ( Mazeau ).
L'enfant dysphasique ne développe pas son langage de façon
normale. Si un retard se comble (au moins partiellement), une
dys
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tuntrouble structurel. Cela ne
signifie pas que les difficultés langagières seront immuables :
une évolution favorable est souvent la règle, mais le langage
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marque du trouble initial, occasionnant plus ou moins de gêne.
( Habib )
15
La dysphasie doit être inscrite dans l’
ensemble des perturbations
développementales qui gênent l’
enfant dans sa construction d’
un
être social et affectif.
La particularité de la dysphasie tient au fait que les obstacles
majeurs qui s’
opposent à cette construction résident dans la qualité
de l’
équipement linguistique qui empêche le langage de jouer ses
rôles de médiateur privilégié de la relation et de support de la
pensée.
Troubles durables de l'acquisition du langage parlé chez des
enfants normalement intelligents, sans déficit auditif et sans
trouble psychopathologique ( Cheminal ).
16
La dysphasie se manifeste par un retard extrême et durable du
développement de la langue maternelle; sans stimulation
communicative précoce et ciblée de même que sans aide
systématique à la construction du langage, l'enfant ne réussira ni
à communiquer oralement de façon satisfaisante ni à véhiculer
aisément ses pensées.
La dysphasie étant un trouble spécifique du langage parlé, elle
se distingue du handicap moteur-cérébral, intellectuel, des
troubles envahissants du développement comme l'autisme, des
psychoses, des troubles émotionnels et de conduite. En principe,
les organes de l'ouïe et de la vue, ainsi que de la motricité sont
intacts. Et le comportement communicatif et éducatif des
parents ne sont pas la cause primaire de la dysphasie.
( Nicolay ).
17
Les difficultés observées
- difficultés à distinguer les sons de la langue et la séquence des sons et des
mots émis par autrui,
- difficulté à se souvenir des sons et des mots, de sorte qu'on constate une
perte subite de certains mots, une structure syntaxique instable, une grammaire
incohérente,
- langage confus dû à l'adoption de mécanismes de compensation pour faire face
aux difficultés de communication,
- langage limité et acquis tardivement,
- compréhension du langage moindre qu'un enfant du même âge,
- incapable de trouver ses mots pour exprimer ses pensées et constate cette
difficulté,
- tendance à pointer les objets ( désignation ) au lieu de les nommer
( dénomination ),
- manifeste une confusion sémantique: il pourrait dire lit en voyant des draps,
- structure syntaxique primitive de ses phrases,
… /…
18
- donne aux mots des significations approximatives, ce qui entraîne le jargon et les
mots sans signification,
- éprouve de la difficulté à lire étant donné sa difficulté à décoder les symboles,
- à l'échelle WISC-R, son niveau intellectuel est dans la moyenne pour les
aptitudes non verbales, mais inférieur à la moyenne pour les aptitudes verbales (
avec écart QIV / QIP au moins de 20 ),
- présente presque toujours des difficultés de mémoire immédiate et de
compréhension des mots (définition),
- présente pratiquement toujours, sur le plan scolaire, une dyslexie importante
accompagnée d'une dysorthographie,
- présente une perturbation de l'organisation spatio-temporelle avec une mauvaise
intégration du schéma corporel (difficulté à reproduire les structures rythmiques
perçues à l'audition et à distinguer clairement la droite de la gauche),
- éprouve régulièrement des problèmes émotifs secondaires aux difficultés de
communication: il peut être réservé et timide, ou irritable et agressif.
Selon Pelsser (Manuel de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent - 1989,
Gaetan Morin Éditeur).
19
Au final:
L'enfant... ( de manière générale )
•necompr
endpasdescons
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20
La dysphasie ( développementale ) n’
est pas liée à:
- à une histoire médicale particulière,
- à un déficit sensoriel même si l'enfant présente d'apparentes
difficultés,
- un déficit intellectuel. L'enfant dysphasique peut ne pas
trouver ses mots d'une manière dramatique, mais être parfaitement
capable de résoudre une opération, ou de développer une lecture efficace.
Il est normalement intelligent mais présente un déficit circonscrit au
domaine langagier,
- à un trouble du comportement même si les enfants
dysphasiques peuvent paraître agités, peu attentifs, instables,
agressifs…preuve d'un réel mal-être relationnel à une situation d'échec qui
s'installe.
- à un trouble de la relation. Les enfants dysphasiques cherchent
le plus souvent à communiquer par tous les moyens à leur disposition
(gestes, mimiques, etc…).
21
Des confusions à éviter
Le retard simple de langage: ( trouble fonctionnel).
Ils
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acquisition de langage
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accentueront un retour vers la normale. Les carences langagières, le multilinguisme, les
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entpas une bonne insertion
scolaire.
Le retard simple de parole:
( trouble fonctionnel).
Ce retard concerne la production phonologique du mot.
Des altérations de phonèmes prédominent, souvent dans le sens de la simplification:
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Là aussi, il faut veiller à ce que les enfants qui persistent dans ces altérations
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22
Le trouble articulatoire: ( trouble fonctionnel)
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iculation, et ceci quelque
soit la position du phonème dans le mot et de manière constante.
Une rééducation orthophonique et/ou au besoin une opération chirurgicale de certains
organes phonatoires corrigent en général cette déficience.
Le trouble spécifique du langage oral:
( trouble structurel )
Il se définit comme un décalage par rapport à une courbe de développement normal du
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Des marqueurs de déviance sont
bien définis (cf diapo suivante).
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e,ni trouble affectif. ni
troubles de la personnalité.
De plus, le trouble est durable et ne se résorbe pas.
Ladys
phas
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23
Les origines de la dysphasie
On estime à 7% environ des enfants de 3 ans et demi, la fréquence des
troubles spécifiques du développement du langage oral. La grande
majorité guérit avant ou autour de 6 ans et constitue ce qui est appelé en
France un retard de langage. Une plus petite partie (environ 1% des
enfants) ne guérit pas dans ces délais et constitue les dysphasies de
développement ( C. Billard ).
* [soit 7000 nouveaux enfants d'âge scolaire chaque année].
L’
étiologie des dysphasies reste mystérieuse et poly factorielle, même si les
particularités du cerveau de la personne dysphasique et les facteurs
génétiques sont actuellement étudiés.
La dysphasie serait trois fois plus répandue chez les garçons.
24
Des marqueurs de déviance
Un marqueur de déviance de la dysphasie est un indicateur qui relève de cette
pathologie sans être un retard de langage.
Autre déf: Ensemble de traits constants dans les comportements des enfants
dysphasiques et qui témoignent de la défaillance de structures
cérébrales responsables de la manipulation du code verbal.
Marqueurs selon CLASHEN (1989) et DELTOUR (1992)
-
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Dissociation automatico-volontaire.
Hypospontanéité.
Trouble de la compréhension verbale.
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oubl
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( Des troubles associées seront décrits plus loin. Il en existe mais ne sont pas
spécifiques et uniques à la dysphasie, mais peuvent varier en fonction de la dysphasie
25
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Inversement, on comprend ses mots mais pas ses intentions.
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explications. Il
éprouve des difficultés à utiliser le langage comme acte de communication interindividuelle.
C’
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ndépendant
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onformelle du code
pour transmettre une information adaptée à un contexte précis, autrement dit une
difficulté à transférer une information précise en dehors des problèmes
d’
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l
i
gi
bi
l
i
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é.
Parfois, les informations données ne sont pas pertinentes.
Des phrases peuvent être correctement prononcées mais sans aucun rapport avec
la conversation.
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é.
26
Quelques exemples:
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écol
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amaî
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edonneuncour
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nqs
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:
- Jean, avec quoi sent-on?
- Avec le nez
- Avec quoi voit-on?
- Avec les yeux.
- Avec quoi goûte-t-on?
- Avec du pain et de la confiture.
Jeanes
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nv
i
t
échezuncopai
n.C’
es
tl
’
heur
edugoût
er
:
- Tu préfères de la confiture ou du chocolat?
- Oui
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sj
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aipasas
s
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ar
gent
.
Quelle planète se trouve juste après Mars?
- Avril.
27
Tr
oubl
edel
’
encodages
ynt
axi
que
Il réside dans la difficulté à associer des mots alors que la conscience de la
syntaxe peut être correcte.
Il peut y avoir omission ou substitution des prépositions, des pronoms, des mots
fonctionnels ( Je vais en vacances à la montagne en voiture = vais à vacances sur
montagne avec la voiture) , des articles et souvent une absence de flexions
adjectivales ( marques du masculin/féminin, singulier/pluriel) et verbales ( utilisation
r
égul
i
èr
edel
’
i
nfi
ni
t
i
f:Jeanv
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écol
e=Jeanpar
t
i
ràl
’
école).
Encons
équence,l
’
expr
es
s
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ones
t«télégraphiée » ou basée sur des phrases
minimales, bien que la compréhension reste relativement accessibl
eàl
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i
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l
ocut
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Deser
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t
ers
url
’
or
dr
edesmot
setl
achr
onol
ogi
e du discours :
trouble de la concaténation = traitement séquentiel de la parole et/ou des idées.
Not
amments
il
’
enfants
’
engagedansunr
éci
tét
offé.L’
i
nt
er
l
ocuteur perdra alors le
fi
ldel
’
hi
s
t
oi
r
e.
L’
enfantpr
és
ent
epl
usdel
exi
quequedes
ynt
axe.Lesphr
as
esl
ongues ( > 4 ou 5
mots) posent problème en expression.
La voix passive est inaccessible.
28
Au final:
Il peut exister un agrammatisme:
Défaut de construction grammaticale des phrases (diminution ou
disparition des mots de liaison, utilisation incorrecte des accords, des temps,
verbes employés le plus souvent à l’
infinitif) aboutissant à un style télégraphique par
la tendance générale à la juxtaposition des mots et à la réduction de leur nombre.
Le langage est ainsi réduit à des mots-phrases, mais garde cependant un contenu
informatif pour l’
interlocuteur. L’
agrammatisme existe à l’
oral comme à l’
écrit.
ou une dyssyntaxie:
Production linguistique pathologique caractérisée par une déstructuration
de la construction de la phrase (qui n’
obéissent plus aux règles de la syntaxe), la
perte des rapports grammaticaux entre les mots, l’
emploi des mots de liaisons
morphosyntaxiques pour d’
autres, altérant le contenu informatif du message jusqu’
à
le rendre complètement incompréhensible pour l’
interlocuteur. L’
aspect surabondant
des productions (logorrhée) distingue la dyssyntaxie de l’
agrammatisme.
Les enfants ont donc de la difficulté à exprimer leurs idées.
29
Dissociation automatico-volontaire
Lafor
mul
at
i
ond’
uns
onoul
apr
oduct
i
ondemot
ss
ontcor
r
ect
esen situation
spontanée, mais incorrecte en situation dirigée ou sur commande.
Normalement, ce qui est volontaire devrait être plus performant que ce qui est
aut
omat
i
que.Lar
épét
i
t
i
onfav
or
i
s
el
’
aut
omat
i
que.Ladi
s
s
oci
at
i
on automaticov
ol
ont
ai
r
ees
tanor
mal
equandl
’
enfantes
ti
ncapabl
eder
epr
odui
re même par
automatisme.
Ilpeuts
’
yas
s
oci
erdesdi
ffi
cul
t
ésauni
v
eaudespr
axi
esor
o-faciales: ce sont alors
les enchaînements de mouvements qui posent problème, alors que la programmation
del
ami
s
eenfor
medesmot
ses
tt
r
èsbi
enconçue.L’
enfantconnaît très bien le
motàdi
r
e(s
’
i
ll
econnaî
t)
,i
lenconnaî
tl
esphonèmes
,mai
s il ne parvient pas à le
restituer dans un format normal.
L’
enfantpeutpr
odui
r
edesmot
si
ni
nt
el
l
i
gi
bl
ess
ousfor
mesdecomplexifications et
non de simplifications, ce qui explique la réduction verbale, sachantqu’
i
lv
apr
odui
r
e
« faux ».
[Lesél
èv
esv
ontenr
écr
éat
i
on]= Lesv
el
è…él
e…v
onl
èév
es
…
30
L’
hypos
pont
anéi
t
é
C’
es
tl
adi
ffi
cul
t
éàl
’
i
nci
t
at
i
onv
er
bal
equii
ndui
tl
ar
éduct
i
on des productions
langagières.
Il y a une difficulté à programmer une séquence de mots en phrases.
L’
enfantar
ar
ementl
’
i
ni
t
i
at
i
v
edel
apar
ol
e,par
l
et
r
èspeuetseulement en réponse
à des sollicitations.
Les réponses aux questions posées seront « à minima » ou stéréotypées du type
« je sais pas ». Les réponses sont « économes ».
C’
es
tunmar
queurdi
ffi
ci
l
eàquant
i
fi
erdansl
ames
ur
eoùl
at
i
mi
di
t
é,l
’
i
nt
r
ov
er
s
i
on
del
’
enfantpeuv
enti
nfl
uers
urs
ondi
s
cour
s
.
31
Trouble de la compréhension verbale
La compréhension verbale est pratiquement toujours altérée chez les
enfants dysphasiques, mais à des degrés divers.
Quelques situations de compréhension verbale:
- compréhension dans des situations de la vie quotidienne,
- compr
éhens
i
ondansl
’
échange,
- compréhension des sons de la langue,
- compréhension lexicale,
- compréhension morpho-syntaxique,
- compr
éhens
i
ond’
unr
éci
tor
al
i
s
é,
- et
c.
…
32
Lacompr
éhens
i
onpeutn’
êt
r
equepeuper
t
ur
bée:mais elle ne doit pas être négligée.
Cer
t
ai
nsenfant
sdys
phas
i
quesontpr
i
sl
’
habi
t
udedecomprendre par le contexte. Leur
niveau de compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, à un problème de
mémoire immédiate, à des difficultés conceptuelles.
Un enfant peut bien comprendre une phrase de ce type:
[L’
i
ns
t
i
t
ut
eurdi
s
put
el
’
él
èv
edontl
afi
chees
tdéchi
r
ée.)
]
Le mot « dont »n’
a pasàêt
r
edécodés
émant
i
quementets
ynt
axi
quementpourcomprendre
l
aphr
as
e.Iln’
ya pasd’
ambi
guï
t
édansl
acompr
éhens
i
ondel
aphr
as
e.L’
accèsaus
ens des
termes instituteur, fiche, élève et déchirée suffisent à eux-mêmes. Le mot outil et
fonctionnel « dont » est inutile.
La compréhension peut être compromise par la longueur des énoncés.
Elle peut également être compromise de:
- parundéfi
ci
tdut
r
ai
t
ementdel
’
i
nfor
mat
i
onaudi
t
i
v
edansl
ames
ur
eoùl
’
enfant
éprouve des difficultés à découper, à segmenter la chaîne parlée en séquences.
- ou par une discrimination auditive chutée : certains enfants dysphasiques
éprouvent de la difficulté à différencier certains sons proches. Par exemple, ils
"n'entendent" pas la différence entre pain et bain. Pensez au logo dix- fa –scie qui veut
illustrer un trouble de perception auditive.
33
Quelques indicateurs qui peuvent mettre en évidence un trouble de la
compréhension:
- Les écholalies: phénomènes liés à la répétition "rigide" de mots, de
phrases, de "blocs". Elles peuvent être immédiates ou différées (l'enfant a
mémorisé un "tout" et le reproduit plus tard dans un autre contexte significatif).
Elles peuvent contenir certaines variations d'intonation ou de mots (par ex. à la
question "Est-ce que tu veux aller jouer dehors?", l'enfant répond "jouer
dehors!"),
-l
’
ut
i
l
i
s
at
i
ondeges
t
esetdemi
mespours
efai
r
ecompr
endr
e,
- le travail en imitation des autres,
34
Remarque:
On utilise trois types de stratégies pour comprendre une phrase:
- la pragmatique qui est la combinaison logique la plus probable à partir
du sens des mots et en fonction de la situation.
-l
apos
i
t
i
onnel
l
eoùl
’
or
dr
edesmot
snousdonnes
ouv
entdesi
ndications
parexempl
eencequiconcer
nel
’
agentoul
’
obj
etdel
’
act
i
on.
- la morpho-syntaxique qui tient compte de tous les traits qui indiquent
la relation entre les mots ou modifient une partie de leur sens.
[L’
i
nt
er
v
ent
i
ondansl
est
r
oubl
esgr
av
esdel
’
acqui
s
i
t
i
ondul
angage et les
dysphasies développementales. Marc Monfort –Adoracion Juarez Sanchez.
page91 Ed. Ortho Editions ]
(Un enfant dysphasique utilise le lexique et la première stratégie).
35
Tr
oubl
edel
’
év
ocat
i
onl
exi
cal
e.
C’
es
tl
adi
ffi
cul
t
éàpr
odui
r
es
ouss
abonnefor
meunl
abell
exi
cal existant,
bi
enquedansl
es
t
ockdemot
sconnusdel
’
enfant
.
Ladi
ffi
cul
t
éd’
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al
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et
r
oubl
ed’
év
ocat
i
onl
exi
cal
er
és
i
dedans la distinction
ent
r
epauv
r
et
édul
exi
queact
i
fetdi
ffi
cul
t
éd’
accèsaul
exi
que.
Manque du mot: impossibilité ou difficulté marquée à aller "récupérer" des mots
connus. C'est comme avoir un mot sur le bout de la langue.
Lexique: c'est le vocabulaire que l'on possède. On parle de lexique réceptif ou
passif pour les mots que l'enfant comprend et expressif ou actif pour ceux qu'il
exprime.
36
Remarque: Un vocabulaire restreint mais accessible est lié à la sous-utilisation du
l
angageetàl
adi
ffi
cul
t
éconcept
uel
l
e:i
ln’
yapasmanquedumot.
Lemanquedumot
:i
ls
emani
fes
t
epardescondui
t
esd’
appr
ocheoud’
év
i
t
ement
sde
s
i
t
uat
i
ondecommuni
cat
i
onv
er
bal
e:l
’
enfantut
i
l
i
s
eal
or
sdesparaphasies (émettre
un mot ou un son pour un autre) sémantiques ( front pour tête) ou morphologiques
( roule pour route) ou des approximations (sécateur = truc pour couper).
Les enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en situationdi
r
i
géequ’
en
s
pont
anée.Mai
si
l
speuv
entaus
s
il
’
év
oquernor
mal
ementdansdessituations
informelles. Ils peuvent être en constante recherche des mots et de la structure de
leurs phrases.
Lemanquedumotv
agênerénor
mémentl
acommuni
cat
i
onav
ecl
’
ut
i
lisation de mots
s
anss
i
gni
fi
cat
i
on(unt
r
uc,unechos
e,…),dephr
as
esav
or
t
ées(i
la… euh…)
,de
pér
i
phr
as
es(ouci
r
conl
ocut
i
on:façond’
expr
i
merunenot
i
onparun ensemble de
pl
us
i
eur
smot
ss
ynonymed’
unmotuni
que)(l
afemel
l
educochonpour truie).
37
Les troubles associés
La dysphasie est un trouble spécifique mais, pour certains, elle peut
enpl
uss
'
accompagnerdedi
ffi
cul
t
ésdansd’
aut
r
esdomai
nes
.
En rouge, ces troubles sont toujours observés.
Troubles cognitifs:
- d'abstraction : l'enfant a de la difficulté à dégager d'un ensemble
d'éléments ceux qui sont essentiels pour l'intégration d'un concept abstrait.
- de généralisation : difficulté à appliquer à d'autres situations des
notions apprises dans un contexte donné. L'apprentissage demeure lié au contexte
de présentation. Difficulté de transfert.
- d'anticipation : difficulté à prévoir les événements et leur conséquences
et d'en tenir compte dans leurs actions (observation de la vie quotidienne, imaginer
la fin d'une histoire).
38
Troubles de la notion du temps :
- Difficulté à comprendre et à utiliser les notions temporelles (avant,
après, moments de la journée, demain, hier) et à se détacher du moment présent.
- Difficulté à suivre en ordre les différentes étapes d'une activité, à
planifier et à organiser en séquence une tâche, à sauvegarder l'ordre chronologique
dans le rappel d'un événement, d'une histoire.
- Difficulté à saisir la continuité des phénomènes cycliques.
Ces troubles sont souvent les plus persistants chez l'enfant dysphasique, d'où
l'importance d'avoir en classe un tableau très visuel de l'horaire ou des étapes de
l'accomplissement d'une tâche.
39
Troubles de la perception auditive:
Se traduisant plus particulièrement par une difficulté de discrimination auditive
liée à la durée du signal sonore, par une difficulté de mémorisation et de maintien
de la séquence des signaux sonores.
Troubles praxiques :
Difficulté à effectuer un ou des mouvements volontaires ou sur ordre alors que
ces mêmes mouvements peuvent être effectués aux cours d'activités spontanées ou
automatiques.
- dyspraxie verbale : associée à la réalisation des sons du langage.
- dyspraxie de construction : reproduction graphique ou concrète au
moyen de divers matériaux.
- dyspraxie idéomotrice : mimer un geste symbolique ou expressif.
- dyspraxie vestimentaire : associer à l'habillage
40
Troubles de la motricité fine et/ou globale:
Difficulté à exécuter des mouvements fins (découper, écrire etc.) et/ou des
mouvements plus grossiers (sauter, marcher, etc.). Certains enfants ont des
difficultés d'équilibre.
Troubles de la parole :
- Articulation : difficulté à réaliser certains sons du langage.
- Phonation : problème de voix.
- Fluidité : bégaiement - bredouillement.
- Résonance : voix postérieure, nasillarde.
- Prosodie : variation dans l'intonation, trop ou pas assez.
Troubles de la perception visuelle :
Difficulté à discriminer des éléments d'informations visuelles présentés rapidement
ou s'ils sont mêlés à un trop grand volume d'éléments.
41
Troubles de la structuration spatiale :
Difficulté à s'orienter et à s'organiser dans l'espace. (conscience corporelle,
intégration gauche/droite).
Troubles du comportement :
- rigidité : résistance aux changements, difficulté à modifier ses
habitudes, ses façons de faire; à intégrer la nouveauté et à modifier son
comportement en conséquence; entraîne des situations difficiles à gérer, des
maladresses sociales, peu d'adaptation à autrui.
- hyper ou hypo activité : multiplication des activités ou passivité.
- réactions catastrophiques : réactions démesurées par rapport à des
difficultés de compréhension et d'adaptation à la situation. Il est important de
prévenir l'enfant de la relativité des choses.
- impulsivité : agit sans prendre le temps d'analyser par tâtonnement, sans
stratégie d'une fois à l'autre. Difficulté à s'auto-corriger.
42
Troubles d'apprentissage :
- Difficulté d'attention/concentration : attention sélective (difficulté à
centrer son attention sur les éléments importants d'une tâche).
- Se laisse facilement distraire par les bruits compétitifs.
- Durée d'attention trop courte.
- Variation dans la performance : un jour travaille bien, le lendemain c'est
horrible.
- Instabilité des acquisitions : On pense qu'il a acquis une notion, mais ce
n'est pas le cas. Ce qui rend difficile les évaluations.
- Des difficultés d'apprentissage ressortent de façon importante et
persistante dans la lecture (du fait des exigences particulières de
l’
écrit en matière de syntaxe et de phonologie):
- Difficulté de décodage.
- Compréhension affectée par le vocabulaire restreint.
- Difficulté avec les structures de phrases complexes au niveau
du sens et de la syntaxe.
- Difficulté à situer l'ordre temporel dans un texte.
43
L'écrit :
- Les problèmes moteurs peuvent interférer sur le graphisme.
- Choix des mots limités.
- Structure de phrases simples.
Les mathématiques :
- Difficulté à généraliser les concepts car ils ne font pas partie
de son langage (comparaison - grandeur - spatialité).
- Compréhension de problèmes écrits.
Outre la rééducation visant à l’
amélioration des capacités
communicationnelles, des stratégies spécifiques d’
apprentissage de la
lecture / écriture doivent être mises en œuvre, sous peine d’
aboutir à
un "illettrisme" (illettrisme structurel d’
origine linguistique).
44
Prévention - Repérage
Dépistage - Diagnostic
Circ. n° 2002-024 du 31-1-2002
MISE EN ΠUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS
D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT.
Prévention:
Prévenir sans stigmatiser: En milieu scolaire, le repérage est rendu complexe par le
fait que, dans une première approche, les manifestations de ces troubles, sauf dans
les cas très sévères d'atteinte du langage oral, ne sont pas radicalement différentes
de celles qui peuvent se présenter chez nombre d'élèves.
L'identification des troubles spécifiques du langage n'est pas aisée parce que les
difficultés observées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale et écrite,
peuvent revêtir une pluralité de significations. C'est pourquoi l'école doit se garder
d'un double écueil, celui de la banalisation comme celui de la stigmatisation.
Repérage:
L’
enseignant de la classe et les membres du RASED repèrent les élèves présentant
des signes d'alerte.
45
Dépistage:
Le premier dépistage sera réalisé par le médecin de PMI, à l'occasion du bilan de 3-4
ans, sur la base des informations fournies par l'enseignant, la famille, les membres des
RASED.
Un second dépistage sera organisé dans les mêmes conditions, auprès des enfants de 56 ans, par le médecin de l'éducation nationale.
Diagnostic:
Ce diagnostic, pluridisciplinaire, s'appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et
psychologique afin d'éliminer tout déficit sensoriel, pathologie neurologique, trouble
cognitif non verbal, trouble envahissant du développement ou des carences importantes
dans l'environnement de l'enfant.
Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ( pédiatres,
neuro-pédiatres, psychologues, neuro-psychologues ) ou, pour les cas complexes, dans
des centres de référence hospitaliers dont la liste établie par la direction de
l'hospitalisation et de l'organisation des soins (DHOS) sera régulièrement publiée par le
Comité français d'éducation pour la santé (CFES).
La qualité du repérage, du dépistage et du diagnostic d'enfants porteurs d'un
trouble spécifique du langage, constitue une étape essentielle et déterminante pour
définir les meilleures conditions d'une prise en charge individualisée.
46
Au final
Pour permettre une rééducation intensive et précise, une dysphasie doit être
r
econnuel
epl
ust
ôtpos
s
i
bl
e.D’
aut
antpl
usquel
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ffi
cul
t
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l
ect
ur
es
ontquas
icons
t
ant
esetqu’
el
l
edev
r
aêt
r
eabor
déet
ôtet de manière
différenciée.
Les trois grandes étapes sont donc:
- dès 3-4 ans, reconnaître le trouble spécifique du langage oral et les
critères de gravité: inintelligibilité, agrammatisme et troubles de la compréhension;
- à partir de 5 ans: reconnaître un trouble persistant du langage oral pour
r
ééduqueretpr
épar
erl
’
appr
ent
i
s
s
agedel
al
ect
ur
e;
- après 6-7 ans, reconnaître la persistance de déviances dans le langage
or
aletl
eur
scons
équencess
url
al
ect
ur
eetl
’
or
t
hogr
aphe.
[ C. Billard ANAE n° 76/77 page 24 ].
47
Quelques repères
REPÈRES CHRONOLOGIQUES DU DÉVELOPPEMENT NORMAL DU LANGAGE
CHEZL’
ENFANT.MmeSOCKEEL,Or
t
hophoni
s
t
e.
•6moi
s
,l
’
enfantr
épèt
es
anss
el
as
s
erdess
yl
l
abesenchaî
ne,articule des sons de
toutes les langues du monde.
•9moi
s
,s
t
adedel
’
échol
al
i
e,i
lcompr
ends
amamanetpr
éfèr
el
a langue
maternelle.
•10 mois, premiers mots de deux syllabes apparaissent avec une forte charge
affective.
•12 mois, le mot "maman " exprime un sens.
•12-18 mois, il apprend le vocabulaire correspondant aux choses de son entourage.
•2 ans, il possède un vocabulaire de 20 mots et en comprend environ 300.
•2ans
,l
’
enfantaccèdeàl
apens
ées
ymbol
i
que,i
lfai
tdesphr
ases comprenant un
sujet, un verbe et un complément.
•3ans
,l
’
enfants
eper
çoi
tcommeuneper
s
onnedouéedej
ugement
, il comprend le
" ou ", " pourquoi ", " comment ".
•4 ans, la phrase se complexifie et comprend deux compléments.
•5 ans, le langage est mieux maîtrisé.
48
Vers 3 mois:
L’
enfantes
tcapabl
edecat
égor
i
s
erdess
onsendépi
tdes
v
ar
i
at
i
ons d’
i
nt
onat
i
on.
Vers 5 mois:
Il reconnaît une syllabe dans des énoncés différents.
Vers 9 mois:
Il détecte des frontières de syntagmes (groupe nominal, verbal
,…)
.
Vers 11 mois: - Un enfant est capable de détecter les frontières des mots
(segmentation).
- Il réorganise des catégories perceptives en fonction de la
structure phonologique de la langue maternelle.
De 18 à 24 mois: Ilaccèdeàl
acompr
éhens
i
onder
el
at
i
onspui
sdel
’
or
dr
e
syntaxique des mots dans le contexte.
49
P.C. = PERCEPTION et COMPREHENSION
P.E. = PRODUCTION et EXPRESSION
Tabl
eaus
ynopt
i
ques
url
edév
el
oppementdul
angagedel
’
enfant
.Extraits.
Di
ct
i
onnai
r
ed’
or
t
hophoni
e.F.Br
i
n,C.Cour
r
i
er
,E.Leder
l
é,V.Massy
Ed. Ortho Editions
De 2 à 3 ans:
P.C.
comprend les locutions temporelles et spatiales: haut/bas, dedans/dehors,
avant/après
commence à comprendre la question: quand?
connaît quelques couleurs et les principales parties du corps
différencie: gros/petit/grand
oppose présent/passé/futur
obéit aux ordres complexes
50
P.E.
accroissement rapide du lexique
fait des phrases de 3 ou 4 mots avec verbes et adjectifs
l'ordre des mots, la structure de la phrase et l'arrangement grammatical suivant
progressivement le langage de l'entourage
production progressive de phrases avec des articles, pronoms, prépositions et
quelques adverbes
utilise toi, lui, moi ( puis « je » )
questionne beaucoup sur le lexique («< c'est quoi ça? »)
converse avec ses jouets
De 3 à 4 ans:
P.C.
connaît toutes les parties du corps
compréhension:
de substantifs abstraits et d'adjectifs de dimension
des notions grammaticales comparatives (plus grand que, etc.)
des questions: (où?, pourquoi?)
des termes relatifs à l'espace: devant/derrière, à côté, dessus/dessous
des termes relatifs au temps: hier, ce soir, bientôt, demain, quand +/-
P.E.
lexique de 400 à 900 mots
se nomme
utilise les pronoms: tu, il, elle, on
51
fait varier les temps
fautes grammaticales moins fréquentes
phrases de 6 mots et plus
coordonne des phrases avec "et"
raconte ce qu'il a fait
se libère de l'action, qui sous-tendait jusqu'alors le langage, ainsi que des
contraintes de l'espace et du temps
De 4 à 5 ans:
P.E.
comprend bien les questions: quand ?, comment?
comprend les termes: entre, au milieu, autour de
notion de nombre et de différence
obéit à des consignes impliquant des objets non présents
P.C.
utilise le passé et le futur, conjugue
emploie des relatives
accorde le nom et l'adjectif utilise des mots grossiers
joue avec les mots, en invente
questionne sans cesse
commence à adapter son discours à son interlocuteur
parle de son "imaginaire"
tous les sons de la langue sont acquis sauf la différence [s/z] et [ch/j]
52
De 5 à 6 ans:
P.E.
tout le langage est compris, même les principaux mots abstraits
comprend les phrases interrogatives avec inversion sujet/verbe
a les notions de manque et de différence
s'intéresse au sens des mots: ne demande plus: "qu'est-ce que c'es?" " mais" qu'estça que ça veut dire? "
discrimine des sons proches
souhaite apprendre à lire
P.C.
production de phrases complexes avec expansions et concordance des temps
utilise presque toutes les notions relatives à l'espace et au temps: demain, au milieu,
après, le dernier, etc.
conjugue les substantifs et les verbes irréguliers
dit ses noms et adresse ainsi que son âge
peut définir. expliquer des mots
raconte de façon claire et ordonnée
53
Après 6 ans:
.
P.E. en ce qui concerne le temps: apprentissage des saisons et mois de l'année, de la
date, des notions de durée (jusqu'à ce que, depuis), de l'heure
en ce qui concerne l'espace: apprentissage des termes à l'envers, l'un à côté de
l'autre, l'un devant l'autre, l'un derrière l'autre, à gauche de, à droite de, vertical,
horizontal, oblique.
P.C. formulation des questions avec emploi de la négation et inversion sujet/verbe
utilisation du pronom personnel en rappel du sujet
différenciations sémantiques dans des champs proches (comme tabouret/banc)
augmentation continue (tout au long de la vie) du stock lexical
54
Une échelle de dysphasie
Noter par
0:
1:
2:
3:
pas du tout ou jamais.
un petit peu ou parfois.
beaucoup ou souvent.
énormément ou toujours.
1.
2.
3.
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7.
articule mal
a tendance à se servir des gestes pour se faire comprendre
a tendance à répondre par oui ou non
cherche ses mots
a recours à des « interprètes »
répète un mot sans raison
inverse des syllabes
8.
parle par phrases courtes voire par mots isolés
…/…
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a du mal à raconter ses journées, un film
confond des mots, des sons
utilise les articles, les conjugaisons
au téléphone, on a du mal à le comprendre
répète mal
fait des phrases mal construites
évite de parler
a un vocabulaire pauvre
a un langage a lui
adumalàcompr
endr
ecequ’
onl
uidi
taut
él
éphone
v
aàl
’
es
s
ent
i
el
,l
or
s
qu’
i
les
s
ai
ed’
expr
i
merquel
quechos
e
a du mal à comprendre les phrases longues
a un langage qui reste « bébé »
a un langage qui rappelle celui des télégrammes
fait des contresens
parle trop vite
s
’
or
i
ent
emaldansl
’
es
pace
confond des propositions tel que sur / sous, devant / derrière
adumalàexpr
i
mercequ’
i
lpens
e
a du mal à se faire comprendre par ses camarades
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déforme les mots
peutdi
r
edeschos
escompl
i
quéess
anspr
obl
èmesal
or
squ’
i
lv
abuter
sur des choses simples
répond à côté des questions
dit un mot pour un autre
manque de contrôle quand il parle
n’
écout
epascequel
esaut
r
esdi
s
ent
compr
endmi
euxqu’
i
lnepar
l
e
per
dl
efi
ldecequ’
i
ldi
tl
or
s
qu’
i
lpar
l
e
a du mal à se faire comprendre par des personnes qui ne le connaisse pas
donnel
’
i
mpr
es
s
i
ond’
av
oi
rdel
aboui
l
l
i
edansl
abouche
s
efat
i
guev
i
t
el
or
s
qu’
i
ldoi
texpr
i
merquel
quechos
e
metdut
empsàor
gani
s
ers
ar
épons
el
or
s
qu’
onl
’
i
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er
r
oge
doi
ts
’
yr
epr
endr
eàpl
us
i
eur
sfoi
sl
or
s
qu’
i
lv
eutdi
r
equel
quechose.
Echelle de dysphasie de Gérard C.L. et Dugas M.
Ser
v
i
cedePs
ychopat
hol
ogi
edel
’
enfantetdel
’
adol
es
cent
.
Hôpital de R. Debré ( Paris 1988 ).
57
PERCEPTIO N
CO M PREH ENSIO N
Input
PRO DUCTIO N
Em ission verbale
O utput
Processus acousticophonétique
Processus articulatoire
Représentation phonétique
Représentation phonétique
Décodification
phonologique
Planification phonétique
Représentation phonologique
Représentation phonologique
A ccès au lexique
Codification
phonologique
Représentation morpho-lexical
Représentation m orpho-lexical
A nalyse syntaxique
Sélection lexicale
Représentation syntaxique
Représentation syntaxique
Interprétation
sémantique
Planification syntaxique
représentation sémantique
représentation sém antique
Interprétation
pragm atique
Planification sémantique
Représentation pragmatique
Représentation pragmatique
Intégration dans le
discours
Planification
pragmatique
Un modèle théorique
descriptif du
fonctionnement du
langage.
(Bélichon, Rivière et
Igoa 1992 )
Pour essayer de
comprendre où se situe
le trouble ou les
troubles qui peuvent
rendre compte de
l
’
ens
embl
edes
symptômes observés
chezl
’
enfantt
outau
long de son évolution.
[t
i
r
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ent
i
on
dans les troubles graves
del
’
acqui
s
i
t
i
ondu
langage et les
dysphasies
développementales.
Monfort et Juarez
Sanchez. Ortrho
Editions ].
Représentation du discours
58
Les différents types de
dysphasies
Mise en garde:
Les classifications qui suivent ne permettent pas de poser un diagnostic.
Cependant:
El
l
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ontàcompr
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mi
nercequies
tpr
és
er
v
é,cequi induira
les stratégies pédagogiques et rééducatives les plus pertinentes à chaque
élève.
59
Les 5 grands types de
dysphasies.
La dysphasie phonologico-syntaxique.
La dysphasie réceptive.
La dysphasie lexicale-syntaxique ( ou mnésique ).
La dysphasie de production phonologique.
La dysphasie sémantique-pragmatique.
60
La dysphasie phonologico-syntaxique.
Elle est la plus fréquente: 6 à 7 cas sur 10.
Le versant expressif est le plus touché et la compréhension est toujours
meilleure bien qu’
elle puisse être atteinte.
Elle se caractérise par:
- une hypospontanéité. On rencontre une réduction verbale massive avec des
réponses à minima, des réponses du type « peut-être », « je sais pas ».
- un trouble phonologique. Production de mots inintelligibles caractérisés par des
complexifications (leurs énoncés se complexifient).
- parfois une dissociation automatico-volontaire. Lorsque, par exemple, la
formulation d'un son est incorrecte en situation dirigée, mais est correcte en
spontanée.
61
- des troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont caractérisés par des difficultés à
produire des sons verbaux, mais aussi à produire des gestes et leurs enchaînements.
-un trouble de l'encodage syntaxique. Il réside dans la difficulté à associer des
mots alors qu'ils ont une bonne conscience de la syntaxe. Ces enfants sont très
souvent "agrammatiques" (style télégraphique). L’
agrammatisme évolue vers une
dyssyntaxie avec les rééducations.
- un vocabulaire restreint mais accessible (réduction lexicale). Il est lié à la sousutilisation du langage et à leur difficulté conceptuelle. Il n’
y a pas de manque du
mot.
- une compréhension peu perturbée. Elle ne doit pas être négligée. En effet, ces
enfants ont pris l'habitude de comprendre beaucoup par le contexte. Leur niveau de
compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, un problème de mémoire
verbale immédiate, des difficultés conceptuelles.
- une bonne "pragmatique" du langage. Le langage est informatif. Ce qu'ils disent à
minima n'est pas déviant. Ils pallient par la mimique gestuelle ou faciale.
62
EVOLUTION :
Ils restent inintelligibles jusqu'à l'âge d'au moins 7/8 ans.
Les difficultés massives sur le plan scolaire restent longtemps perturbés.
L'apprentissage du langage écrit peut aider à la production
du langage oral.
Leur expression écrite reste limitée.
On constate des difficultés à comprendre le langage élaboré (les publicités,
les jeux de mots, les titres de journaux, les notions abstraites).
63
La dysphasie réceptive.
Les difficultés se situent principalement au niveau du décodage.
Cette dysphasie est considérée comme très sévère.
- Trouble d’
identification des bruits familiers. Les enfants ont d’
énormes
difficultés à saisir les traits distinctifs des sons. La discrimination phonétique est
échouée massivement. (Ex: assourdissement, confusion, etc.…). L’
information reçue
est très mal traitée. L’
enfant a du mal à segmenter, opposer, construire un système
phonétique correctement utilisable.
-Trouble phonologique. Petits, ils sont inintelligibles. Ils ont du mal à différencier
certains sons : ils n'ont pas d'images auditives claires et précises.
Ce trouble peut être améliorée par la répétition s’
ils prennent conscience du
son.
- Trouble de l'expression syntaxique. Leur langage devient dyssyntaxique en
situation dirigée.
64
- Manque du mot. Ces enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en
situation dirigée qu'en spontanée.
-Trouble majeur de la compréhension.
- Leur langage est peu informatif. Leur discours est incohérent et redondant.
EVOLUTION :
Les enfants utilisent des compensations (gestes, pictos, mimiques, etc.…).
Le déficit au niveau du vocabulaire persiste.
Les enfants sont rivés au concret et l’
abstrait est complètement inaccessible.
Le langage écrit reste longtemps non-fonctionnel.
65
La dysphasie lexicale-syntaxique
( ou mnésique ).
C’
est un trouble de la fonction de rappel et de la fixation, lié à
une atteinte du contrôle sémantique.
Les versants expressif et réceptif sont alors touchés.
- Manque du mot. Ces enfants sont en permanence à la recherche de leurs mots et
de la structure de leurs phrases.
- Pas d'hypospontanéité. L’
expression orale est fluente et intelligible, mais limitée
par la constante recherche du mot et de la mise en encodage syntaxique.
- Informativité. Le discours est alors rendu peu informatif.
66
- Pas de trouble phonologique.
- Pas de troubles oro-faciaux.
-Trouble de la compréhension. Il est dépendant de la longueur des énoncés.
EVOLUTION :
Ces enfants apprennent à lire mais restent gênés par leur problème de mémorisation
et par leurs difficultés à trouver leurs mots.
Le trouble du rappel verbal, associé fréquemment à un trouble de la mémoire
visuelle, entraîne des difficultés importantes dans l’
apprentissage de la lecture.
L’
utilisation de méthodes globales est impérative dans un premier temps,
renforcées par des supports imagées. Le recours aux syllabes sémantisées est une
alternative vers la lecture alphabétique.
67
La dysphasie de production
phonologique.
Les difficultés sont essentiellement expressives.
- Pas de réduction verbale. Après stimulation, ce sont des enfants qui parlent
normalement. Le langage est fluent.
- Défaut d'intelligibilité. Le trouble phonologique est aggravé par la répétition.
- Troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont variables. les difficultés se situent au
niveau de l'enchaînement des gestes.
- Troubles de l'encodage syntaxique. Les productions sont de type dyssyntaxique.
- Manque du mot. Il se manifeste par des conduites d'approche ou des "évitements"
de situation de communication verbale.
68
- Bonne compréhension verbale.
- Le langage est informatif.
- Trouble de la concaténation. Ce sont des difficultés au niveau des enchaînements
des tâches séquentielles notamment dans l’
organisation du récit.
- Troubles associés. ils peuvent rencontrer des difficultés graphiques et des troubles
visuo-constructifs.
EVOLUTION :
Ces enfants ont une grande conscience de leur trouble. La communication orale et
écrite s'améliore sur le plan verbal (la phonologie est meilleure, mais la difficulté à
trouver leur mot persiste ; ils ont moins de difficultés dans les notions abstraites) et
sur le plan écrit, on note une dysorthographie plus ou moins importante.
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La dysphasie sémantique-pragmatique.
C’
est une dysphasie dont le diagnostic est rarement posé.
On l’
appelle également « Syndrome sémantique pragmatique ».
Ce sont des enfants repérés pour leurs difficultés dans les aspects sociaux de la
communication. Écholalies, jargon, néologismes sont fréquents.
Les enfants ont conscience de de l’
inefficacité de leur communication alors qu’
il en
ont le projet.
« Ils donnent l’
impression de ne pas mettre en cohérence fond et forme » [C.L.
Gérard, les dysphasies Ed. Masson page 13.
Le discours restera marqué par par l’
utilisation d’
un vocabulaire inadéquat et de
formules plaquées (Cocktail Party Syndrome).
Ces enfants peuvent développer une hyperlexie mais souvent n’
apprennent pas à lire.
70
Synthèse
Syndromes
Marqueurs
hypospontanéité
Phonologique
syntaxique
Production
Phonologique
Oui
Non
Dissociation automaticovolontaire
Tr
o
u
bl
ed
el
’
e
n
codage
syntaxique
Oui
Manque du mot
Non
Trouble de la
compréhension
Oui
Plus ou moins
Tr
o
u
bl
ed
el
’
i
n
f
o
r
ma
t
i
v
i
t
é Non
Plus ou moins
Oui
Oui
Non
Non
Réceptive Lexicale
Syntaxique
Non
Non
Sémantique
pragmatique
Non
Non
Non
Non
Oui
Oui
Non
Oui
Oui très fort
Non
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui fort
71
Fin
de la partie 1
72