Inspection de l`Education Nationale de Saint Gaudens

L’Inspecteur de l’Education Nationale,
Circonscription St-Gaudens HG13
à
Mesdames, Messieurs les enseignants
Saint-Gaudens, le 5 mai 2008
Inspection de
l’Education Nationale
de Saint Gaudens
Circonscription HG13
Dans sa pratique quotidienne de classe, l’enseignant est souvent confronté à des élèves
présentant d’importantes difficultés d’apprentissage dans le domaine du langage oral et
écrit. Dans certains cas, ces difficultés peuvent relever de ce qu’il convient d’appeler
troubles spécifiques du langage.
Les élèves porteurs de ces troubles méritent une prise en compte particulière, que ce soit
dans le repérage ou dans la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques adaptés à la
remédiation de leurs difficultés au sein de la classe et indépendamment des prises en
charge extérieures qui peuvent être organisées.
Dossier suivi par
Frédéric Lombardo
Téléphone
05.61.89.51.00
Télécopie
05.61.88.99.73
Mél.
ien-hg13.st-gaudens@actoulouse . fr
Ce principe réaffirmé par les instructions officielles n’est pas pour autant d’une mise en
œuvre toujours aisée pour l’enseignant confronté dans le quotidien de sa classe à ce type
de situation : le manque d’information ou de repères sur cette question peut rendre la
tâche complexe, voire dans certains cas conduire à l’ignorer faute de l’avoir clairement
appréhendée. En outre, quand des dispositifs pédagogiques de remédiation sont bien mis
en œuvre dans le cadre normal des activités de la classe ou de l’école, ces derniers
peuvent s’avérer insuffisants dans le cas d’ élèves porteurs de troubles spécifiques du
langage.
4 avenue du Maréchal
Foch
31800 Saint-Gaudens
De ce constat est née l’idée de répondre favorablement à la demande de quelques
collègues de la circonscription, enseignants de classe ordinaire et maîtres spécialisés,
option E, désireux de rechercher des pistes de réflexion et de soutien permettant
d’apporter des réponses au sein de la classe lors de la prise en charge de ces élèves.
Ces collègues volontaires, réunis dans un groupe de recherche-action dirigé par Madame
Claudine Gay, enseignante spécialisée du Centre Référent du Docteur Netter de l’Hôpital
de Tarbes et le concours de Monsieur Tissinier, C.P.A.I.E.N, se sont retrouvés
régulièrement au cours de l’année scolaire 2007-2008 pour élaborer le document qui vous
est présenté aujourd’hui.
Je souhaite que cet outil, fruit d’une réflexion et d’une pratique de terrain enrichi de l’apport
informatif et théorique indispensable à la compréhension des enjeux de la problématique
liée aux troubles « dys » puisse apporter à chacun de nos collègues dans le cadre de sa
classe l’éclairage et les aides utiles à l’accompagnement particulier nécessaire à ces
enfants .
En conclusion, je tiens tout particulièrement à remercier au nom de nos collègues auteurs
de ce document, Madame Claudine GAY pour l’expertise qu’elle a apportée au groupe
dans la conduite de cette recherche-action et son pilotage sans lequel la mise en synergie
du travail de chacun n’aurait pas été possible.
L’Inspecteur de l’Education Nationale
Frédéric Lombardo
SOMMAIRE
1- Les Instructions officielles
•
•
•
•
Le langage oral en maternelle
L’apprentissage de la lecture
Les troubles du langage
L’organisation des examens
2- Quelques références
• Autres textes, ressources Internet
• Bibliographie
• Associations
3- Le rôle des partenaires dans les troubles du langage
4- Retard ou trouble ?
5- Les différentes « dys »
6- Les champs à travailler
7- Repérage – remédiation : quelques outils
• Outils de repérage
• Outils de remédiation
• Fiche guide pour l’enseignant
-2-
Troubles du langage oral et écrit :
Aides pour la classe
La maîtrise de la langue orale et écrite constitue l’enjeu central de toute scolarité.
Dans la pratique quotidienne de la classe, les enseignants sont confrontés régulièrement aux
difficultés sévères et persistantes d’apprentissage des élèves dans le domaine de la langue orale
et écrite. Cependant, les dispositifs pédagogiques de remédiation mis en œuvre dans le cours
normal des activités de la classe ou de l’école peuvent s’avérer insuffisants car certains élèves
sont porteurs de troubles spécifiques du langage oral et écrit.
Devant ce constat, un groupe de recherche-action a été constitué par Monsieur Lombardo,
IEN de la circonscription de Saint-Gaudens. Ce groupe formé de maîtres de classe et
d’enseignants spécialisés option E a été piloté par Mme Claudine Gay, enseignante spécialisée
au Centre Référent de l’Hôpital de Tarbes (service du Docteur Netter) avec le concours de
Philippe Tissinier, conseiller pédagogique.
Ce groupe de travail réuni en 2007/2008 souhaite que ce document élaboré à partir d’une
problématique de terrain, apporte un soutien efficace aux enseignants dans leur classe au service
de l’apprentissage des élèves.
Les élèves porteurs de ces troubles nécessitent un accompagnement particulier, parfois tout
au long de leur scolarité. C’est pourquoi ce travail s’articule autour d’une partie théorique
(concepts relatifs aux troubles « dys ») et d’une partie pratique (outils d’accompagnement pour les
maîtres).
1 – Les instructions officielles
B.O. Hors Série n°8 du 21/10/1999 : Les langages : priorité de l’école maternelle
B.O. n°2 du 12/01/2006 : Mise en œuvre des programmes de l’école primaire : apprendre
à lire.
Encart B.O. n°6 du 07/02/2002 : Mise en œuvre du plan d’action pour les enfants atteints
d’un trouble spécifique du langage oral et écrit.
Circulaire n° 2003-100 du 25/06/2003 : Organisation des examens et concours pour les
élèves en situation de handicap.
2 – Quelques références
Autres textes, ressources Internet :
Rapport Ringard : A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique. (Février
2000)
Rapport Veber-Ringard : Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du
langage. (Mars 2001)
Se reporter au site www.education.gouv.fr/discours/2001/dyslexie.htm
3
Prévenir l’illettrisme :
-
répondre à des besoins éducatifs particuliers n°1
apprendre à lire avec un trouble spécifique du langage n°2
Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir (documents d’accompagnement des
programmes)
www.education.fr
www.education.gouv.fr
www.education.gouv.fr/handiscol/
www.bienlire.education.fr
www.grenoble.iufm/recherch/cognisciences/
www.alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/index.htm
Se reporter au document : « troubles du langage oral et écrit, comment les prendre en
compte à l’école ? » www.cognisciences.com
Bibliographie :
Bénédicte de Boysson-Bardies
Comment la parole vient aux enfants (Odile Jacob)
Chauveau Gérard
Comprendre l’enfant apprenti-lecteur (Retz)
Couté Bernard
La lecture au Cycle 2 (Retz)
Gomberg Jean-Emile
Enseigner la lecture au Cycle 2 (Nathan)
Ouzoulias André
L’apprenti lecteur en difficulté ( Retz)
Docteur Christine Ergaud
Les troubles spécifiques du langage oral et écrit : les comprendre, les prévenir et les
dépister, accompagner l’élève. (CNDP – Lyon)
Associations :
Association
Adresses
Téléphone / courriel
APEDYS France (Association de
parents d’enfants dyslexiques)
Siège social :
3 impasse de la Pente
95280 Jouy le Moutier
Tél. : 05.56.95.74.58
http://www.apedys.com
[email protected]
APEDYS 31
Présidente : Michèle CHARNAY
26 rue du Val d’Aran
31170 Tournefeuille
Tél./ Fax : 05.61.06.68.23
[email protected]
CORIDYS
Siège social :
44 rue Poussin
75016 Paris
Tél. : 01.40.71.62.02
[email protected]
4
3 – Le rôle des partenaires dans les troubles du langage
La circulaire ministérielle n°2002-024 du 31 janvie r 2002 définit le rôle des partenaires dans
le repérage, le dépistage et la prise en charge de ces enfants :
-
le repérage incombe aux enseignants qui se doivent d’identifier au sein du groupe
classe, les enfants en difficulté de langage ;
-
le dépistage systématique revient aux services médicaux (de PMI pour les enfants de
3/4 ans, de santé scolaire dès 5 ans). Ce dépistage repose sur une formation spécifique
et l’utilisation d’outils validés et étalonnés pour identifier les enfants en difficultés
langagières ;
-
le diagnostic est une démarche pluridisciplinaire comprenant au minimum un bilan de
langage, un examen médical et un examen psychologique.
Extrait de « Troubles du langage oral et écrit, comment les prendre en compte à l’école ? » - Inspection Haute Savoie
4 - Retard ou trouble ?
Tout enfant qui « parle mal » doit avoir une évaluation de son langage, mais « mal parler »
n’est pas synonyme de trouble.
On entend par retard un décalage chronologique dans l’acquisition d’une fonction, décalage
par rapport à des normes attendues pour l’âge.
Le retard sous-entend rattrapage et évolution vers la normalisation.
Le retard de parole se situe au niveau du mot qui va être déformé : l’enfant prononce bien les
phonèmes isolément, mais déforme les mots au point que son langage peut être parfois peu
intelligible.
Un retard de parole à trois ans et demi, à fortiori plus tard, doit donner lieu à un bilan
orthophonique.
Le retard de langage est une altération portant sur la structure de la phrase. Dans le pire des
cas, l’enfant n’est pas ou peu intelligible. Ce retard peu s’accompagner d’un retard de parole.
Le retard de langage « simple » doit par définition s’amender avec l’âge (il ne persiste pas après 6
ans).
Le trouble se définit comme la non installation ou la désorganisation d’une fonction. Dans le
cadre développemental, la mise en place de cette fonction est perturbée.
Le trouble spécifique du langage signifie que l’origine est développementale et relève de la
non mise en réseau des neurones dévolus au traitement du langage, sans cause neurologique, ni
psychoaffective ou psychiatrique, sans anomalie sensorielle (surdité notamment) et sans carence
majeure de stimulation environnementale.
Dans le cadre d’un trouble spécifique du langage, le trouble est en rapport avec une configuration
cérébrale particulière au niveau des zones du langage.
Extrait de « Troubles du langage oral et écrit, comment les prendre en compte à l’école ? » - Inspection Haute Savoie
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5 - Les différentes « dys »
Dyscalculie La dyscalculie est un dysfonctionnement dans les domaines de l’organisation
spatiale, et/ou de la logique, et/ou de la construction des nombres, et/ou des
opérations sur ces nombres, et/ou des difficultés de structuration du raisonnement,
et/ou de l’utilisation des outils logiques mathématiques.
On peut rencontrer différentes sortes de dyscalculies liées :
-
Dyspraxie
au traitement numérique – langagier
au traitement opératoire procédural
aux faits numériques (calcul mental, tables …)
à des difficultés dyspraxiques
à un trouble déficitaire de l’attention
Les praxies sont des fonctions cognitives complexes qui permettent la gestion de
tous les gestes volontaires, finalisés.
La dyspraxie se manifeste lors d’acquisition de gestes complexes ou lors
d’apprentissage de tâches motrices nouvelles ou inhabituelles ainsi qu’au niveau de
séquences de gestes.
L’enfant paraît incapable de planifier, d’organiser et de coordonner des actions
nouvelles en séquences.
En quoi ce trouble se différencie-t-il d’un retard moteur ?
-
la motricité (commande analytique des différents muscles) n’est qu’une
composante de l’activité gestuelle
-
tous les gestes finalisés (mettre une cuillère à la bouche, se coiffer, tracer
des lettres, jouer au tennis, s’habiller, tricoter…) supposent une gestion
complexe de nombreux mouvements élémentaires, de modulations
posturales, de régulations temporelles et spatiales qui doivent se
coordonner et qui sont spécifiques à chaque geste, à chaque activité
-
alors que les commandes motrices des muscles, permettant les
mouvements, sont en place très précocement dans le développement et
pour l’essentiel, dans le contrôle génétique, les gestes sont le fruit d’un
apprentissage
-
sous l’effet de la répétition, de l’entraînement, des essais/erreurs
successifs, se construisent peu à peu des schémas, inscrits cérébralement,
sortes de cartes toutes prêtes contenant l’ensemble des instructions pour
planifier, pré-programmer chacun des gestes
-
ce sont les praxies qui permettent à partir de la simple évocation du projet
du geste, une réalisation gestuelle automatisée harmonieuse et efficace.
Si en raison de lésions ou de dysfonctionnements cérébraux, la constitution de
telles cartes ne se fait que partiellement ou de façon défectueuse, l’enfant ou le
jeune devra pallier cette absence de planification globale par une succession de
mouvements séquentiels, la mise en œuvre de stratégies volontaires,
contrôlées consciemment qui aboutiront à une réalisation lente, malhabile,
disharmonieuse et cognitivement très coûteuse.
6
Dysgraphie La dysgraphie est une déficience dans l’acquisition ou l’exécution de l’écriture.
Elle est liée à des troubles fonctionnels.
Cette déficience trouve ses origines à des niveaux divers : soit psychomoteur, soit
affectif, soit social, voire cognitif lorsqu’elle découle de désordres du langage et de
l’orthographe.
Les difficultés graphiques qui apparaissent sont souvent dues à une contraction
musculaire exagérée ("la crampe infantile"), liée à des perturbations d'origine
émotionnelle. L'écriture est penchée, ne respecte pas les lignes et devient illisible.
La dysgraphie s'associe souvent à d'autres difficultés : désordre de l'organisation
motrice (dyspraxie mineure, les gestes sont patauds, imprécis), désordre spatiotemporel (difficultés dans l'organisation séquentielle du geste et de l'espace,
troubles de la connaissance, de la représentation et de l'utilisation du corps surtout
dans son orientation spatiale), perturbation du langage et de la lecture (dyslexie
dysorthographie), troubles affectifs (anxiété, inhibition, apparition de conduite
phobique ou obsessionnelle face à l'écriture).
Dysphasie
La dysphasie se définit comme un trouble sévère et durable de l’acquisition du
langage oral chez un enfant indemne de troubles neurologiques, sensoriels ou
psychiatriques.
Elle se manifeste par un retard de langage et des altérations déviantes des
composantes phonologiques (sons des mots), syntaxiques (structure des
phrases), sémantiques (sens donné aux mots et aux phrases) ou pragmatiques
(utilisation du langage selon le contexte).
Centre référent de l’hôpital de Tarbes
Dyslexie - Dysorthographie
La dyslexie est un trouble structurel de la mise en place des mécanismes d’analyse et de
reconnaissance des mots écrits, empêchant ou gênant de façon très importante et durable
l’apprentissage et l’automatisation de la lecture et de l’orthographe (dysorthographie).
L’enfant porteur d’un tel trouble doit être reconnu comme un élève à part entière.
Ses difficultés dans la manipulation de l’écrit affectent les apprentissages dans toutes les
disciplines.
Elles se traduisent par :
- des difficultés d’apprentissage et
d’automatisation de la lecture
-
lecture lente
non respect de la ponctuation
difficultés de compréhension
des confusions visuelles
des confusions auditives
des omissions
des inversions de lettres dans une
syllabe
des difficultés pour lire les sons
complexes…
- des difficultés d’apprentissage de
l’écrit
-
-
les mêmes erreurs qu’en lecture se
retrouvent
les productions écrites peuvent contenir
de nombreuses fautes d’usage, de
grammaire, de conjugaison
en dictée, l’écriture est lente et
s’accompagne parfois d’une dysgraphie
la syntaxe utilisée dans les rédactions
est souvent réduite à des phrases
simples et le vocabulaire est pauvre…
7
- La dyslexie-dysorthographie peut parfois être associée à des troubles :
de l’acquisition du langage oral
de la mémoire de travail
de l’organisation spatiale et temporelle
psychomoteurs et de l’attention
psychoaffectifs
-
Les différentes formes de dyslexie
•
•
Dyslexie d’adressage :
- lecture lente et syllabique
- difficultés à constituer un « dictionnaire visuel »
mental, à mémoriser la forme écrite du mot
- difficultés à lire les mots irréguliers (monsieur,
femme, orchestre…)
Dyslexie d’assemblage ou phonologique :
difficultés à maîtriser la procédure d’assemblage,
à procéder à l’analyse phonologique des mots
ajouts, omissions, substitutions entre lettres ou
mots graphiquement proches, mauvaise
discrimination des sons proches
dyslexie mixte
les 2 voies de lecture sont atteintes, c’est la forme la plus fréquente.
Ces troubles se rencontrent à des degrés divers qu’il importe de préciser.
La prise en charge de la dyslexie-dysorthographie
passe par la reconnaissance des difficultés spécifiques
Rééducation orthophonique
Adaptations et aménagements
pédagogiques
dont la conduite dépendra de la typologie du trouble
et des difficultés + ou – sévères rencontrées par
l’élève (le suivi peut être long et nécessiter
plusieurs séances/semaines)
6 - Les champs à travailler
Maîtrise de la langue : lecture
Difficultés possibles
-
l’élève ne réussit pas à automatiser sa lecture : lenteur, hésitations, reprises…
balayage défectueux du texte : sauts de lettres, syllabes, mots ou de lignes, retours en
arrière…
erreurs de décodage.
difficulté fréquente à repérer ses erreurs.
énergie excessive utilisée pour le décodage au détriment du sens.
difficulté à mettre en place la compréhension, donc le contenu de l’information.
Pistes d’action - suggestions
Eviter de faire lire à haute voix.
8
Aider à la compréhension des textes et énoncés :
-
accompagner la lecture (décodage, sens)
utiliser des livres et des textes typographiquement adéquats, laisser lire avec le doigt,
autoriser un cache mobile ou un curseur
baliser les textes par des codes de couleur soulignant ou surlignant des points essentiels
d’analyse ou de données, éviter les documents trop chargés
renforcer l’utilisation des éléments de repères et structures type plans, sommaires, index,
titres, sous-titres, typographie, ponctuation…
Entraînements spécifiques :
•
•
•
•
-
phonologie : dictée de syllabes, mots à trous syllabiques à compléter, jeux de
suppressions de lettres ou syllabes, dictée de non-mots suivis de décomposition en
syllabes, puis en phonèmes, travail sur supports de poésie (rimes, attaques…)
lexicaux : répertoire image/mot, exercices sur familles de mots préfixes, suffixes,
lettres muettes, phrases à trous avec suggestion de mots orthographiquement
voisins…
visuo-attentionnels : exercices d’encodages, de repérage d’intrus ou de différences,
différenciation de textes presque semblables, jeux adaptés visuo-attentionnels
associer des gestes (Borel-Maisonny) ou une image cible du phonème (« serpent »
pour « s », « Zorro » pour « z »
ne pas donner de textes trop longs à lire seul
Grande section de
maternelle
• se garder de limiter
l’approche de la langue et
de la lecture à des exercices
techniques
• enrichir le langage oral
• préparer le travail de
compréhension des histoires
ou des textes
• développer la
conscience phonologique
• entraîner à discriminer
des formes proches
CP – CE1
Cycle 3
• les élèves qui ont des
difficultés particulières ne
doivent être privés d’aucune
des activités de la classe
• ils peuvent avoir besoin de
temps plus longs pour assimiler
les correspondances entre l’oral
et l’écrit
• il leur faut beaucoup
d’entraînements et d’exercices
• travailler sur les textes en
lecture partagée
• continuer à travailler la
conscience phonologique
• entraîner à des stratégies de
copie
• limiter la quantité d’écrit mais
maintenir les exigences de
qualité
• poursuivre le travail sur la
maîtrise du code pour
entraîner l’identification des
mots
• proposer des supports
assez aérés et autoriser des
systèmes de cache pour
faciliter le suivi de la ligne
• permettre la subvocalisation
si nécessaire
• préparer la lecture de textes
longs
Si on peut repérer des facteurs de suspicion en Grande Section, le diagnostic de dyslexie ne peut être posé qu’en fin de
CP avec un bilan orthophonique.
Les mesures pédagogiques doivent être mises en place dès le repérage des difficultés.
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Compréhension et application des consignes
Pistes d’action - suggestions
-
oraliser les consignes écrites.
faire verbaliser ce qui est compris (consigne, tâche).
privilégier les consignes simples (courtes et précises).
pour les consignes complexes :
•
•
-
ordonner les tâches sous forme de phrases courtes et simples
graduer progressivement les difficultés
mettre en relief les mots clés.
Compréhension des textes et énoncés mathématiques
Pistes d’action - suggestions
-
ne pas donner de texte trop long à lire ou apporter une aide.
proposer des lectures courtes, suivies d’explications ou d’échanges oraux.
aider l’élève à accéder à une représentation mentale de ce qu’il lit.
s’il ne comprend pas à cause de ses difficultés de lecture, vérifier à l’oral s’il a ou non
compris l’histoire ou utiliser des QCM.
apprendre à repérer les indicateurs de temps, les articulations (connecteurs logiques) et
les personnages (substituts)…
Observation réfléchie de la langue française et connaissance du code
Difficultés possibles
-
les règles d’orthographe et de grammaire sont difficiles à mémoriser et à appliquer.
les cas particuliers, les irrégularités et les exceptions entraînent des confusions.
le vocabulaire abstrait pose problème.
en conjugaison, les difficultés viennent souvent d’un problème d’orientation dans le
temps.
en vocabulaire, la confusion des sons occasionne des confusions de sens.
Pistes d’action - suggestions
-
-
-
privilégier l’apprentissage des règles sous forme de schémas, dessins, codes, couleurs
s’assurer que l’élève comprend les termes catégoriels : adverbe, adjectif…
favoriser les formes affirmatives plutôt que négatives : définir par ce que c’est plutôt que
par ce que ce n’est pas.
dresser un tableau à 3 colonnes : passé/présent/futur.
inscrire dans ce tableau tous les temps et placer quelques exemples (quand l’élève veut
écrire, ce tableau sert de référence, de fiche mémoire, s’il en a besoin).
partir du concret avant de passer à l’abstrait, retourner constamment vers les points déjà
acquis, vérifier que le lien entre les notions est acquis, relier les nouvelles expériences
aux anciennes.
favoriser les exercices à trous (pour réduire la quantité à transcrire).
pour les exercices d’entraînement, préférer la photocopie à la copie.
10
-
-
créer un outil pour rappel d’erreurs les plus fréquentes ou de règles ou de stratégies (par
exemple, une phrase type pour le COD, une phrase type pour les CC… l’élève pourra se
servir de cet outil lorsqu’il aura une phrase à analyser).
donner des outils facilitateurs (fiches ou cahier aide-mémoire sur vocabulaire, tables de
conjugaison, dictionnaire ou fiches de vocabulaire par famille et couleurs, ordinateurs…)
avec entraînement à leur utilisation.
Copie
Difficultés possibles
-
l’écriture est irrégulière et raturée.
la copie est une des difficultés les plus caractéristiques de l’élève dyslexiquedysorthographique.
de prime abord, c’est un exercice qui semble très simple, or la copie est souvent
effectuée lettre par lettre.
Pistes d’action - suggestions
-
-
préférer la copie avec le texte à côté de l’élève, à la copie avec le texte au tableau.
insister sur la tenue du crayon et sur le geste graphique, expliquer le trajet des lettres ou
des enchaînements inadéquats (exemple : en GS et CP, insister pour que l’enfant fasse
les « a » et les « o » à l’endroit ; en GS l’écriture du prénom en lettres cursives doit se
faire avec un modèle indiquant les points d’attaque du crayon (point) et le sens d’écriture
(flèches).
ne pas souligner les fautes, les corriger de la même couleur que celle utilisée par l’élève.
fractionner le texte, accentuer les repères visuels (souligner, surligner, espacer les
paragraphes et les retraits…).
L’usage de l’ordinateur devrait être, dans la mesure du possible, étendu au travail de classe :
-
-
l’usage de l’écran, avec des lettres qui viennent former des mots facilite la perception
visuelle séquentielle, obligation d’aller dans le bon sens, c’est un guidage.
l’attention est plus vive, canalisée par le logiciel.
l’élève est actif ou a le sentiment d’être plus actif que lorsqu’on lui donne des exercices à
écrire.
les logiciels utilisés doivent proposer des exercices correspondant aux besoins, avec des
difficultés « surmontables », si les tâches sont trop difficiles, l’élève se décourage, si trop
faciles, il perd son temps.
l’usage de l’informatique permet d’aller à son rythme, il ne juge pas et donne le droit de
se tromper et de recommencer autant de fois que nécessaire.
Orthographe – dictée
Difficultés possibles
-
-
les dictées sont toujours pénalisantes pour les élèves dyslexiques (confusion des sons,
difficultés à analyser et transcrire les sons de la chaîne parlée, à former des images
stables des mots, les règles de grammaire et de conjugaison ne sont pas appliquées).
erreurs et difficultés de lecture + d’autres spécifiques à l’encodage (dysorthographie).
lenteurs, ratures, surcharges, graphisme maladroit.
difficulté dans l’auto-repérage des fautes.
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Pistes d’action – suggestions d’aide
-
préférer les dictées courtes à trous, à objectifs.
ne sanctionner l’orthographe qu’en dictée ou en exercice d’orthographe (sur la règle
concernée, non sur les autres mots).
proposer en parallèle une notation positive (points par mot bien orthographié ou par
difficulté surmontée).
construire des stratégies de relecture et de corrections.
ne pas laisser corriger seul ou sans outils (autocorrection à proscrire).
éviter le recours systématique au dictionnaire : lui préférer un répertoire personnel,
simple constitué progressivement.
vérifier la bonne compréhension des règles.
rechercher avec l’élève le pourquoi de ses fautes d’orthographe.
Production d’écrit
Difficultés possibles
-
l’élève peut avoir des compétences à l’oral (idées, imagination…), mais le passage à
l’écrit (faire un plan, rédiger…) lui pose problème.
Pistes d’action - suggestion
-
encourager à produire des petits textes personnels en assurant qu’il ne sera pas tenu
compte des fautes d’orthographe.
privilégier le fond à la forme.
ne pas compter les fautes, ne pas les souligner, éventuellement réécrire la production de
l’élève.
aider à construire des plans pour l’expression écrite.
autoriser le recours au dictionnaire, au répertoire personnel…
permettre à l’élève de dessiner, de schématiser son récit avant de l’écrire.
permettre à l’élève d’enregistrer sur dictaphone avant d’écrire.
favoriser l’usage de l’ordinateur.
utiliser une grille de relecture pour permettre la réécriture des textes.
apprendre à repérer les indicateurs de temps, les connecteurs logiques pour structurer le
récit.
l’usage du crayon à papier et de la gomme peut éviter des ratures fréquentes.
Quelques sites de l’Education Nationale pour information et documents téléchargeables :
www.eduscol.education.fr
www.banqoutils.education.gouv.fr
www.bienlire.education.fr
Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir
http://eduscol.education.fr/D0135/livret-classe-cp.pdf
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•
matériel pédagogique et de remédiation
Méthode BOREL-MAISONNY. Editions du Papyrus : méthode phonético-gestuelle
Mallettes d’entraînement phonologique – Editions La Cigale - BP 228 - 38014 GRENOBLE
Cedex 1
http://www.editions-cigale.com
Documents téléchargeables :
•
de l’oral à l’écrit (des informations sur les troubles du langage oral et écrit et de
nombreuses pistes d’action)
http://www.csportneuf.qc-ca/sed/Français/oral_ecrit.pdf
•
la conscience phonologique
le matériel phonologique :
http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/pdf/Materiel%20phono.pdf
exercices de conscience phonologique et d’activités métalinguistiques :
http://www.etab.ac-caen.fr/ecauge/Dossiers/consphon/conscience_phonologique.pdf
7 - Repérage – Remédiation : quelques outils
Il nous paraît important de préciser qu'un travail d'équipe est toujours nécessaire auprès d'un
élève porteur d'un trouble « dys », et que ce dernier doit être pris en compte par et dans le groupe
classe. Cette organisation pédagogique n'exclut pas une adaptation individualisée portant sur :
−
−
−
le rythme de programmation de l'année.
la diversification des entrées pour une même notion.
la pédagogie de contrat avec cahier de réussite.
Sa difficulté spécifique doit être perçue et traitée en besoin particulier.
Ces adaptations pédagogiques peuvent également profiter au plus grand nombre.
Outils de repérage :
Difficultés langagières (de 2 à 6 ans) : signes d'alerte
Enfant de 2 à 3 ans
Absence d’intérêt pour l’apprentissage de mots
Juxtaposition rare de 2 mots
Emission pauvre de voyelles
Inintelligibilité des mots
Préférence pour la communication par gestes
Imitations pauvres des sons isolés et des monosyllabes
Incompréhension des demandes simples
Persistance de l’écholalie
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Enfant de 3 à 4 ans
Communication rarement initiée
Répétition des questions en écholalie
Coq-à-l’âne
Inintelligibilité
Style télégraphique
Accès lexical difficile
Tendance à perdre les mots acquis
Répétition de mots simples et de bisyllabes impossibles
Incompréhension des consignes abstraites
Enfant de 4 à 5 ans
Récit d’expérience nul
Confusion des genres « un » « une » « les »
Inconscience des temps des verbes
Absence du « je »
Questions absentes
Utilisation de verbes à l’infinitif
Phrases très courtes et incorrectes
Incompréhension des prépositions spatiales
Incompréhension de l’abstraction
Préoccupation limitée envers l’interlocuteur
Conversation difficile
Acquisition pauvre des consonnes
Incompréhension des questions
Discours réduit
Mise à l’écart
Apprentissage lent
Oubli
Enfant de 5 à 6 ans
Utilisation de phrases brèves
Accès lexical très limité
Incapacité de définir un objet
Explications brèves
Incompréhension des histoires, des devinettes, du langage abstrait,
figuré ou des blagues
Confusion de mots semblables
Signes révélateurs de la dyslexie
Ronald D. Davis 1992
La plupart des dyslexiques manifeste une dizaine des signes et des comportements listés cidessous. Ces caractéristiques peuvent varier d'un jour à l'autre et même d'une minute à l'autre. Le
paradoxe des dyslexiques est la cohérence au sein de leurs incohérences.
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Comportement général
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Apparemment brillant, intelligence supérieure à la
moyenne, s'exprimant bien à l'oral, mais incapable
de lire, d'écrire ou d'orthographier au niveau de sa
classe.
Etiqueté paresseux, sot, peu soigneux, immature,
« manque de travail » ou « problème de
comportement ».
N'est pas suffisamment en difficulté pour justifier
d'une prise en charge.
Bon QI mais échoue aux évaluations en classe.
Réussit mieux à l'oral qu'à l'écrit.
Se croit bête. A peu d'estime de soi. Dissimule ses
faiblesses grâce à des stratégies de compensation
ingénieuses. Niveau de frustration et de stress élevé
face à la lecture et aux contrôles.
Doué pour les arts, le théâtre, la musique, les sports,
la mécanique, l'art du conte, le business, les affaires,
le design, la construction ou les métiers d'ingénieur.
Se disperse et rêve souvent. Se perd facilement et
n'a pas la notion du temps qui passe.
A du mal à soutenir son attention. Peut paraître
hyperactif ou absent.
Apprend plus facilement à travers la manipulation,
les démonstrations, l'expérimentation, l'observation
et les supports visuels.
Vision, lecture et orthographe.
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Se plaint de vertige, de mal de tête ou de mal de
ventre lorsqu'il lit.
Désorienté par les lettres, les chiffres, les mots, les
séquences ou les explications orales.
Lorsqu'il lit ou écrit, fait des répétitions, des
substitutions, des omissions, des additions, des
transpositions et des inversions de lettres, de
chiffres et/ou de mots.
Se plaint de ressentir ou de voir des mouvements
non existants lorsqu'il lit ou écrit.
Donne l'impression d'avoir des problèmes de vision
non confirmés par un bilan ophtalmologique.
Excellente vue et très observateur ou alors manque
de vision binoculaire et de vision périphérique.
Lit et relit en ayant du mal à comprendre.
Orthographe phonétique et incohérente.
Audition et langage.
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Hypersensibilité auditive. Entend des choses qui
n'ont pas été dites ou non perçues par les autres.
Facilement distrait par les bruits.
Difficulté à formuler ses pensées. S'exprime avec
des phrases télescopiques. Ne termine pas ses
phrases. Bégaie lorsqu'il est sous pression. A du mal
à prononcer les mots complexes, mélange les
phrases, les mots et les syllabes lorsqu'il parle.
Graphisme et motricité.
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A du mal à écrire ou à copier. Tenue du crayon
inhabituelle. Ecriture irrégulière ou illisible.
Maladroit, mal coordonné, peu habile aux jeux de
ballon ou aux sports d'équipe. Difficultés dans les
tâches de motricité fine ou grosse. Sujet au mal des
transports.
Peut être ambidextre et confond souvent la droite et
la gauche, au dessus et au dessous.
Maths et gestion du temps.
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A du mal à lire l'heure, à gérer son temps, à intégrer
l'information ou les tâches séquentielles, à être à
l'heure.
Pour compter, a encore besoin de ses doigts ou
d'autres « accessoires ». Connaît la réponse mais
ne sait pas la présenter par écrit.
Sait compter mais a du mal à compter les objets et
à compter l'argent.
Est bon en arithmétique mais en difficulté avec les
problèmes. Bloque au niveau de l'algèbre et des
niveaux mathématiques supérieurs.
Mémoire et cognition.
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Excellente mémoire à long terme pour les
expériences personnelles, les lieux et les visages.
Mémoire faible pour les séquences, les faits et les
informations qui n'ont pas été expérimentées
personnellement.
Pense essentiellement en images et en ressenti et
non en sons et en mots (peu de dialogue interne).
Comportement, santé, développement et personnalité.
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Extrêmement désordonné ou alors maniaque de
l'ordre.
Peut-être le « bouffon » de la classe, le fauteur de
trouble ou alors trop discret.
A été précoce ou, au contraire, en retard dans les
étapes de son développement (marcher à quatre
pattes, marcher, parler, faire ses lacets…).
Sujet aux otites, aux allergies.
Peut être un gros dormeur ou, au contraire, avoir le
sommeil léger. Enurésie.
Seuil de tolérance à la douleur particulièrement
élevé ou faible.
Un sens élevé de la justice. Très sensible.
Perfectionniste.
Les erreurs et les symptômes augmentent de façon
significative sous la pression de l'incertitude, du
temps, du stress ou de la fatigue.
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Repérage Orthographique Collectif
Cet outil destiné aux élèves de CM2, 6ème et 5ème permet de repérer les élèves en grandes difficultés
de lecture/orthographe. Il est disponible depuis le site www.cognisciences.com
Extrait(s)
Reperdys
Cet outil destiné aux élèves de CM1 et CM2 évalue les compétences en langage écrit à partir de
l’identification des mots, la copie de textes et l’orthographe. Il est disponible à partir du site
www.reperdys.com (extraits)
EXTRAITS
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Outils de remédiation :
Aides techniques pour la scolarisation d’élèves présentant des troubles du langage écrit
Outils d’aide aux préapprentissages
Nature des difficultés
Matériel proposé
Lexidéfi
(Jeu support plastifié)
La souris bleue
(loto sonore)
Médiations-remédiations
Enrichissement du vocabulaire
Jeu d’acquisition et d’évocation du lexique articulé autour de 3 activités :
•
•
•
La dénomination d’images et la découverte de mots nouveaux
La devinette (exercer l’évocation à partir de critères pertinents)
La fluence
Enrichissement du vocabulaire
Association collection d’objets sonores de l’univers quotidien/à plusieurs
modes de représentations (images, textes…)
Editeurs
Société Educaland
www.educaland.com
Société Audivimédia
www.audivimedia.fr
Retard
Jeux de langage
de
A l’aide d’un moteur de recherche
en sélectionnant l’expression
« jeux de langages »
(sites francophones)
langage
Pictop
(logiciel ouvert)
Création d’activités de lecture et d’écriture, à partir de combinaison de
mots et production de petits textes, par la synthèse vocale.
• Sélection d’étiquettes (lettres, syllabes, mots, phrases) venant
s’insérer dans un petit éditeur de texte
• Vocalisation de l’ensemble des sélections par la synthèse vocale
Raconte
(coffret de l’école des
loisirs)
Jeux d’histoires en images séquentielles.
www.cnefei.fr
ressources/production
Ecole des loisirs
www.ecoledesloisirs.fr/index.html
sélection par titre / catalogue /
auxiliaires pédagogiques / éditions
de l’école / diverses approches de
la lecture / images séquentielles
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Aides techniques et apprentissage de la langue écrite
Alphasmart
(appareil portable de
prise de notes)
Moins performant qu’un ordinateur portable, il est toutefois plus léger,
beaucoup plus robuste et moins cher.
Outil qui peut être intéressant pour la scolarisation d’élèves dyslexiques
au primaire.
Disponible chez tous les distributeurs de matériels spécifiques comme
Vocalisis
www.vocalisis.com/
Correction
http://fr.openoffice.org/
Dyslexie
OpenOffice
Word
(logiciels de
traitement de texte)
Lecture
Pictop
(logiciel)
Accompagnement de l’apprentissage de la lecture pour sélectionner,
combiner, écouter des étiquettes textuelles, syllabes, mots ou phrases.
Petit outil très simple d’usage qui offre de multiples possibilités
d’exercices construits sur mesure pour la classe et pour l’élève
dyslexique :
•
•
Production de logatomes, de mots ou de phrases écrits directement
au clavier, ou composés par sélection d’étiquettes à l’aide de la
souris, productions qui peuvent être vocalisées par une synthèse
vocale et imprimées et collées dans le cahier.
Exercices à trous, travail de lecture et de compréhension d’un texte,
puis d’écriture de quelques réponses.
www.cnefei.fr
sélection : ressources/production
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Textes choisis et saisis par l’enseignant.
Lectra
(logiciel ouvert)
Outil
Le logiciel permet de générer automatiquement toutes sortes
d’exercices : closure, reconstitution, mots outils, mots éclairs, phrase
mélangée, phrase incomplète, phrase sans espace, lecture rapide, mots
identiques, intrus, ordre alphabétique, mémory, quiz, texte mélangé,
texte à corriger.
Jeu éducatif et multimédia, à jouer seul ou en groupe, pour apprendre
l’orthographe et le vocabulaire.
Le lectron
d’entraînement
Environ 46 textes fermés, 7 jeux, exerçant les compétences du langage
écrit (pêche aux mots, dictée, aide aux règles, jeu du pendu…)
www.lectramini.com/index.php
Perso.wanadoo.fr/jean.hamez/lectr
on.html
à la
S’appuient sur des conceptions des pédagogies de la médiation et de la
remédiation et ont pour objectif l’appropriation du lire et de l’écrire
Organisés autour de 7 outils informatiques, ils s’appuient sur un
environnement informatique ouvert.
lecture
Les langagiciels
Les satellites : Tirecrit, Cesecrit, Corecrit, Nuages) exercices constitués
autour du noyau central : le Rédigeur dans lequel l’enseignant médiateur
entre les textes de son choix.
www.langagiciels.com/
Ou
www.cnefei.fr/RessourcesHome.ht
ml/Productions/
Dans le champ des mathématiques :
- Dispositif précédent + Algécrit et Rédigéo
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Conscience
phonologique
Jeux d’entraînement phonologique
(6/8 ans à 9/11 ans)
•
•
•
•
Play-On
(orthophoniste)
Jeu de différenciation de syllabes
Jeu de mémorisation de rimes
Jeu de répétition inattentive
Jeu de lecture soufflée
Règles
Cimis
www.cimis.fr/index.ph/fr/logiciels_g
_rip/scargouli
grammaticales
Enrichissement et approfondissement :
Scargouli
-
règles grammaticales pour améliorer la production d’écrit
analyse
orthographe d’usage, conjugaison, homonymes…
Production
d’écrits
(orthophoniste)
Audivimédia
http://perso.wanadoo.fr/audivimédi
a/play_on.htm
Plusieurs centaines d’exercices d’entraînement, approfondissement,
évaluation dès 8 ans jusqu’au collège
ou
Ceciaa
www.ceciaa.com/dyslexie/ENTRAI
NEMENT%20LECTURE/SCARGO
ULI.htm
Gerip
www.gerim.com
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Fiche guide pour l’enseignant :
Aides au quotidien dans la classe (troubles du langage oral et/ou écrit)
Dans le quotidien de la classe, l’enseignant prendra en compte le handicap de l’enfant en veillant à :
•
Ne lui donner qu’une seule information à la fois
•
Lui répéter les consignes
•
Lui laisser plus de temps pour réaliser le travail demandé
•
Lui lire les consignes écrites pour les maths
•
Lui éviter le plus possible la prise de notes
•
Noter différemment les dictées (par exemple : note sur 100 en déduisant les fautes) pour
permettre à l’enfant de visualiser ses progrès et, d’une manière générale, dissocier
l’évaluation de l’orthographe des autres dimensions du travail
•
Lui autoriser la sub-vocalisation (lecture à mi-voix ou avec mouvement des lèvres)
•
Privilégier l’oralité pour les évaluations
•
Ecrire sous sa dictée pour les rédactions (lorsque c’est possible)
•
Utiliser (chaque fois que c’est possible et éclairant, et s’il ne présente pas de difficulté dans le
domaine spatio-temporel) des schémas et des cartes
•
Permettre et utiliser le surlignage au feutre fluo pour repérer la prise d’indice sur les textes
(leçon à apprendre, compréhension…)
•
Lui faciliter le travail à la maison en lui fournissant des documents écrits (sorties
d’imprimantes, de préférence, de façon à éviter le plus possible la copie au tableau (lente,
lacunaire et génératrice d’erreurs) et conseiller à la famille de l’aider en lui lisant les consignes
et les textes à apprendre (résumés, poésies, etc)
•
Utiliser des polices de caractères bien lisibles (non fantaisistes, de préférence sans sérif, en
corps pas trop petit et en espaçant les caractères).
•
L’encourager encore plus que les autres et souligner toujours ses progrès.
(D’après un document de l’IUFM de Foix, Ariège)
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