La valorisation et le questionnement, en référence à la
publicité
Mémoire de Master 2 Le SUFCO l’IFCEES de Montpellier Domaine : Sciences Humaines et Sociales Mention : Sciences de l’Education Spécialité : Responsable d’Evaluation, de Formation et d’Encadrement (REFE) Formation continue professionnelle en partenariat entre l’IFCEES et l’Université Paul Valéry-Montpellier 3 La valorisation et le questionnement, en référence à la réglementation, des pratiques des aides-soignants et des pratiques des infirmiers Soutenu par : Annie Cestier Sous la direction de Franck GATTO Maître de Conférences en Sciences de l’Education, HDR, Directeur du département des Sciences de l’Education de l’Université Paul Valéry Montpellier 3 et de Marie-Christine MORET Cadre de Santé formateur à Avignon. Année Universitaire 2012-2013 Je remercie Franck Gatto, Maître de Conférences en sciences de l’éducation, HDR, Université Montpellier 3 pour la qualité de son enseignement, le partage des savoirs. Je remercie Sophie Vincent pour la qualité de son accompagnement, son écoute, sa disponibilité et son soutien. Je remercie Eric Pastor pour nous avoir accueillis. Je remercie Dominique Parent pour toutes les attentions qu’elle nous a apportées. Je remercie Marie-Christine Moret pour avoir accepté la direction de mon mémoire et avoir su me guider lorsque c’était nécessaire. Je remercie Carmen Blond, Directrice du GIPES Avignon et Pays de Vaucluse, et mon employeur, le Centre Hospitalier d’Avignon, pour m’avoir permis d’effectuer cette formation. Je remercie toutes les directions d’établissements, les aides-soignants et infirmiers qui ont accepté de consacrer un peu de leur temps précieux à mon travail, Martine et Sonia les secrétaires de la Direction des Soins du Centre Hospitalier d’Avignon qui ont centralisé le retour des questionnaires, les élèves de l’Institut de Formation d’Aides-Soignants. Je remercie mes collègues formateurs pour leur aide active ou leur soutien tout au long de cette année, et en particulier Nicole, Nathalie, Odile, Fabienne, Michèle, Hélène, Lydie et Christian. Je remercie mes parents pour les valeurs qu’ils m’ont transmises, ma famille, mes neveux Kévin et Florent, mes amis. Je remercie tous les collègues de la promotion et en particulier, Claudine, Annie, MariePierre, les Pascale, Véronique, Alain, Georges qui ont contribué à faire de cette année une année d’échanges et d’ouverture. Merci à Nicole et Olivier pour leur aide précieuse en informatique. A Serge, pour sa patience, sa précieuse présence dans les moments de doute. Sommaire 1. Contexte et thème du mémoire .................................................................................................................. 1 1.1. Parcours professionnel ................................................................................................................. 1 1.2. Projet de formation en Master 2.................................................................................................... 4 1.3. Projet professionnel...................................................................................................................... 5 1.4. Thème de la recherche.................................................................................................................. 5 2. L’utilité sociale de la recherche ................................................................................................................. 6 3. Etat des lieux de la recherche et problématisation théorique ....................................................................... 7 4. 3.1. Histoire de la profession infirmière............................................................................................... 7 3.2. Histoire de la formation infirmière.............................................................................................. 13 3.3. Historique de la profession d’aide-soignant ................................................................................ 18 3.4. La formation d’aide-soignant...................................................................................................... 22 3.5. Le cadre réglementaire et législatif ............................................................................................. 25 3.6. Les modèles de la posture........................................................................................................... 26 3.6.1. La posture d’agent...................................................................................................................... 27 3.6.2. La posture d’acteur .................................................................................................................... 28 3.6.3. La posture d’auteur .................................................................................................................... 29 3.6.4. Articulation des postures ............................................................................................................ 29 3.7. Les modèles de la compétence.................................................................................................... 30 Matrices théoriques ................................................................................................................................. 35 4.1. Les modèles de la posture........................................................................................................... 35 4.2. Les modèles de la compétence.................................................................................................... 36 5. Question de recherche ............................................................................................................................. 37 6. Méthode de recherche.............................................................................................................................. 37 6.1. Question d’enquête n°1 .............................................................................................................. 37 6.1.1. La population de l’enquête n°1 ................................................................................................... 37 6.1.3. Protocole de recueil des données enquête n°1 ............................................................................. 48 6.1.4. Traitement des données .............................................................................................................. 48 6.1.5. Résultats des questionnaires ....................................................................................................... 49 6.2. Enquête n°2 ............................................................................................................................... 62 6.2.2. La population de l’enquête n°2 ................................................................................................... 62 6.2.3. L’outil d’enquête théorisé........................................................................................................... 62 6.3. Protocole de recueil des données enquête n°2 ............................................................................. 71 7. Résultats qui répondent à la question de recherche ................................................................................... 83 8. Critiques du dispositif de recherche ......................................................................................................... 84 9. Intérêts et limites des résultats pour la pratique professionnelle ................................................................ 84 10. Perspectives de recherche à partir des résultats obtenus ............................................................................ 85 Bibliographie .................................................................................................................................................. 86 Liste des abréviations AFGSU : Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’urgence AS : Aide-Soignant BEP : Brevet d’Etudes Professionnelles CAFAS : Certificat d’Aptitude à la Fonction d’Aide-Soignant CHA : Centre Hospitalier d’Avignon CLIN : Comité de Lute contre les Infections Nosocomiales CSP : Code de la Santé Publique DE : Diplôme d’Etat DEA : Diplôme d’Etat d’Ambulancier DEAMP : Diplôme d’Etat d’Auxiliaire Médico-Psychologique DEAP : Diplôme d’Etat d’Auxiliaire de Puériculture DEAS : Diplôme d’Etat d’Aide-Soignant DEAVS : Diplôme d’Etat d’Auxiliaire de Vie Sociale DPAS : Diplôme professionnel d’Aide-Soignant EHPAD : Etablissement d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes GIPES : Groupement d’Intérêt Public des Etablissements de Santé d’Avignon § du Pays de Vaucluse HSPT : Hôpital Santé Patient Territoire IDE : Infirmier Diplômé d’Etat IFAS : Institut de Formation d’Aides-soignants IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers MSP : Mise en Situation professionnelle SSIAD : Service de Soins Infirmiers à Domicile SSR : Service de Soins de Suite et de Réadaptation VAE : Validation des Acquis de l’Expérience Tout au long du document lire les termes AS et IDE aussi bien au masculin qu’au féminin. 1 1. Contexte et thème du mémoire 1.1. Parcours professionnel J’ai eu la chance, à l’âge de 5 ans en classe de cours préparatoire, d’intégrer une petite école de quartier, composée seulement de deux classes où j’ai pu bénéficier de l’enseignement par la pédagogie Freinet. J’ai poursuivi ensuite ma scolarité jusqu’à l’obtention du baccalauréat. Mon projet professionnel bien construit, j’ai présenté le concours d’entrée aux Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) d’Arles et d’Avignon. Ayant réussi les deux concours, j’ai opté pour l’IFSI d’Avignon. Titulaire du diplôme d’Etat d’Infirmière en 1982 j’ai travaillé d’abord au pool de remplacement au sein de l’Hôpital d’Avignon (CHA). Ce poste nécessitait entre autre une adaptabilité aux différentes prises en charges des patients selon leur pathologie, l’organisation des services. J’ai occupé ensuite un poste d’infirmière en service de Néphrologie. Nous étions constamment en relation avec le service d’hémodialyse afin d’optimiser la prise en charge des patients souffrant de pathologies rénales. J’ai pu développer mes compétences organisationnelles et relationnelles. Ensuite j’ai poursuivi mon activité toujours au sein de ce même service dans l’unité de Dialyse Péritonéale de 1992 à 1993 (Unité ambulatoire). J’étais la seule infirmière sous la responsabilité du cadre de Néphrologie. Cette unité s’occupait du suivi de patients en Dialyse Péritonéale (DP) depuis l’information pré-dialyse, leur éducation, leur installation à domicile et leur suivi en consultation à l’hôpital. J’assurais aussi la formation à la dialyse des infirmières libérales. Un aspect fondamental du travail soignant relevait de l’éducation thérapeutique. Cette éducation, élément capital du traitement des pathologies chroniques, est sans doute le soin le plus difficile à appréhender. Cela m’a permis de présenter le dossier de soins du patient en DP, à Rouen lors d’un congrès AFIDTN (Association Française des Infirmiers de Dialyse, Transplantation et Néphrologie) en 1993. J’avais mis en place un cycle de formation continue s’adressant à nos collègues infirmiers libéraux du Vaucluse, Nord des Bouches du Rhône et du Gard. J’intervenais également à l’IFSI d’Avignon pour donner des cours aux étudiants infirmiers. Avec un cadre 2 formateur nous avions mis en place un module optionnel « soins infirmiers en dialyse » qui fut reconduit deux années de suite. Très investie dans la formation en 1988, j’ai fait partie d’un groupe de travail sur le thème de « l’encadrement des élèves infirmières » au sein du Centre Hospitalier d’Avignon. Ce travail sera poursuivi ultérieurement sur le thème : « Réflexion IFSI-CHA sur l’encadrement des étudiants et la mise en place d’un tutorat ». En 1994, j’ai obtenu le Certificat Cadre de Santé, filière infirmière, à l’Institut de Formation Cadres de Marseille ainsi qu’une licence Administration Economique et Sociale « Gestion des Ressources Humaines ». J’ai occupé mon premier poste de Cadre de Santé en service de Gastro-entérologie toujours au Centre Hospitalier d’Avignon. J’ai été élue en 1995, en qualité de représentante des Cadres du CHA pour siéger au Conseil Technique de l’IFSI d’Avignon-Montfavet. Le Directeur du Service de Soins Infirmiers et le Médecin Chef du département Néphrologie Dialyse m’ont sollicitée pour être Cadre de Santé en unité « dialyse péritonéale, suivi de greffe, hôpital de jour de Néphrologie », ce poste étant une création. C’est toujours dans l’objectif d’améliorer la qualité des soins et la qualité de vie des dialysés et avec les compétences acquises à l’école des cadres que j’ai développé et organisé un cycle de formation des nouveaux personnels du service de Néphrologie qui recevaient les patients « en repli » lorsqu’ils devaient être hospitalisés, avec une évaluation annuelle des pratiques professionnelles. En effet comme je l’ai mentionné plus haut, l’unité de DP, était une unité ambulatoire. Avec l’aide du cadre du service de Néphrologie, je programmais un recyclage annuel du personnel de jour et de nuit, avec des grilles d’évaluation. En conformité avec la cellule qualité, nous avons rédigé tous les protocoles infirmiers concernant les différents changements de poche de dialyse péritonéale. Ces protocoles étant validés par le CLIN (Comité de Lutte contre les Infections Nosocomiales) et diffusés à tous les acteurs de la prise en charge des patients dialysés. De 1995 à 2000, j’ai dispensé des cours concernant la dialyse péritonéale, aux étudiants infirmiers à l’IFSI d’Avignon et d’Arles. J’ai participé à différents registres nationaux de surveillance, notamment celui des infections du site d’émergence du cathéter de dialyse avec évaluation des pratiques professionnelles et études comparatives avec les autres centres. 3 J’ai également publié des articles dans une revue spécialisée « Bulletin de la Dialyse Péritonéale », organisé et participé à différentes réunions interrégionales, nationales, en présentant différentes communications. J’ai participé en qualité d’intervenante à des sessions de formation spécifiques. En 1998, j’ai été élue par mes pairs au niveau national à la Commission des Bonnes Pratiques de la Dialyse Péritonéale. De 2000 à 2004, j’ai exercé mes fonctions de cadre de santé en service de dermatologie. Pendant toutes ces années sur le terrain, j’ai participé à de nombreuses mises en situation professionnelle pour des élèves aides-soignants, des étudiants infirmiers, des élèves de BEP Carrières Sanitaires et Sociales, des techniciens de laboratoire, des infirmiers diplômés hors CEE en vue d’obtenir un diplôme d’aide-soignant ce qui a renforcé une certaine expertise en évaluation. J’ai intégré différents groupes de travail multidisciplinaire et multi catégoriel travaillant sur des problématiques de l’établissement (escarres, douleur….) et notamment, en participant à l’élaboration du projet de soins infirmiers (1995-2000) et à sa mise en place. J’ai participé très activement à l’évaluation transversale de l’établissement sur le Référentiel « Gestion des Vigilances » : accréditation version 1 en mars 2001. De 1999 à 2001 j’ai été membre d’un trinôme composé d’un médecin et d’un directeur chargé d’évaluer chaque service de l’hôpital sur ce référentiel selon les recommandations de l’Agence Nationale d’Evaluation en Santé. Cela a demandé en outre, le respect de la méthodologie et un sens relationnel. J’ai assumé une mission transversale d’encadrement des agents embauchés sous la forme de Contrats Emploi Solidarité (CES) pour 4 unités du CHA. Depuis le 1er septembre 2004, j’ai intégré en tant que formateur permanent, l’équipe pédagogique de l’Institut de Formation d’Aide-Soignant (IFAS) du GIPES Avignon/Pays de Vaucluse. Cet institut accueille 100 élèves en formation initiale et des élèves en cursus passerelle ou VAE sur 2 sites : Avignon (75 élèves) et Apt (25 élèves). J’ai participé à la mise en place du nouveau programme de formation des aides-soignants (arrêté du 22 octobre 2005). J’ai eu ensuite la responsabilité de 3 modules de formation : « Les soins », « Hygiène des locaux » et « Transmission des informations ». Depuis 2010, je participe également à l’enseignement d’anatomie physiologie, des mathématiques ainsi qu’à la préparation à l’oral dans la formation préparatoire à l’accessibilité au concours d’entrée en Institut de Formation d’Aide-Soignant auprès d’un public en échec scolaire. 4 Depuis 2009 je suis responsable de la formation préparatoire à l’accessibilité au concours d’entrée en Institut de Formation en Soins Infirmiers pour les aides-soignants diplômés depuis plus de 3 ans. J’ai également une expérience de jury lors des procédures de validation des diplômes de ressortissants étrangers (hors CEE) pour l’obtention du diplôme d’état d’aide soignant et de jury VAE, à l’Agence Régionale de Santé à Marseille pour des aides-soignants. A la demande de Madame la directrice du GIPES, j’ai intégré l’équipe pédagogique de l’IFSI en 2011 et assumé la responsabilité ou la coresponsabilité de plusieurs Unités d’Enseignement, participé aux différents travaux dirigés (TD) concernant aussi bien les étudiants de première, deuxième ou troisième année. Depuis janvier 2013, j’ai réintégré l’IFAS en qualité de coordinatrice de l’équipe pédagogique, où je continue à assurer des cours, le suivi pédagogique d’un groupe d’élèves. J’organise par ailleurs la planification des six stages cliniques pour les cent élèves de l’institut, ainsi que des élèves en cursus partiel, en tenant compte de leur lieu d’habitation, du covoiturage, du parcours professionnel antérieur. Le stage dans une structure optionnelle est organisé en fonction du projet professionnel de l’élève. Depuis 1994, aussi bien sur le terrain qu’en institut de formation, j’ai accueilli et tutoré des étudiantes cadres de différents instituts de formation (Aix, Grenoble, Marseille, Montpellier) et même une collègue cadre de santé de Cordoba en Argentine, dans le cadre d’un partenariat entre les hôpitaux des deux villes. Durant ce parcours riche d’expérience professionnelle j’ai toujours été passionnée, par la formation aussi bien des patients, des collègues, des élèves, des étudiants. Depuis le début de ma carrière et jusqu’à ce jour je prends beaucoup de plaisir à m’occuper de tous ces futurs professionnels. La finalité, pour moi est le patient, il est donc primordial que la formation (aussi bien celle concernant les élèves AS, IDE et autres) permette aux futurs professionnels, de développer des potentiels et d’acquérir de nouveaux savoirs. 1.2. Projet de formation en Master 2 Mon inscription dans ce Master Professionnel en Sciences Humaines et Sociales, mention « Sciences de l’Education » spécialité « Responsable de l’Evaluation, de Formation et d’Encadrement », correspond aussi bien à une demande institutionnelle, qu’à une aspiration personnelle. 5 Au regard du nouveau référentiel de formation de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’état d’infirmier, il est recommandé que les formateurs aient un niveau master. Ce temps de formation me donne l’opportunité de poursuivre un travail réflexif, déjà entamé, autour des problématiques éducatives et de management d’équipe. Ce Master 2 me permet d’acquérir de nouveaux savoirs scientifiques, d’élargir mes compétences, de valoriser mon expérience et de m’approprier des modèles et des théories des Sciences de l’Education. 1.3. Projet professionnel Dans un premier temps: Mettre en œuvre les théories et les modèles de l’éducation: • Dans la formation au sein de l’IFAS • Dans la fonction de coordinatrice de l’équipe pédagogique • Saisir les opportunités d’évolution de carrière tant en matière de formation Puis: que de management. 1.4. Thème de la recherche Les pratiques des aides-soignants en unités de soins Pour le grand public lorsqu’on évoque les soins auprès des patients, l’image du médecin prévaut toujours, puis celle de l’infirmière, des masseurs kinésithérapeutes, des assistantes sociales, très rarement celle des aides-soignants. Pourtant malgré leur importance en termes d’effectifs dans l’institution hospitalière notamment et la proximité relationnelle qu’elles ont avec les malades, les aides-soignantes restent dans l’ombre. Lors de reportage télévisé, d’interview ou auprès du patient, elles sont souvent confondues avec les infirmières. Comme le mentionne Ardoino (2012), dans les séries télévisées qui ont l’hôpital pour décor, les locaux et les malades sont propres sans que le personnel chargé de cet entretien soit mêlé aux intrigues. Est-ce un métier invisible pour un personnel invisible au sein de l’hôpital ? 6 2. L’utilité sociale de la recherche • Assurer la sécurité du patient et la qualité des soins • Améliorer le dispositif de formation et l’apprentissage des stagiaires AS • Valoriser et améliorer les pratiques des formateurs • Valoriser et développer la démarche qualité de l’Etablissement Régional de Formation des Professions Paramédicales (ERFPP) • Améliorer le travail interprofessionnel entre IDE et AS La collaboration avec la profession infirmière, au travers du lien de subordination encadré juridiquement, a toujours existé entre ces deux métiers. La fonction d’aide-soignante est souvent associée aux tâches délaissées par les infirmières, ce qu’Arborio (2001) nomme « le sale boulot » ou « dirty work », terme emprunté à Everett C. Hugues (1996). Cependant, dire que l’aide-soignante se consacre exclusivement aux « soins d’hygiène et de confort » est inexact et réducteur, au vu de l’ensemble des tâches dont elle s’occupe. Dans son travail auprès du malade, dans sa relation avec lui, l’aide-soignante est amenée à mette en œuvre une compétence pratique où intervient ce que l’on pourrait nommer le « savoir-soigner », « un savoir profane » au sens où il se distingue de la science des professionnels. Ce savoir, il est vrai est encore peu pris en compte (Arborio, 2012). Les infirmiers, de plus en plus, accaparés par des gestes techniques et par des activités administratives ont laissé peu à peu les missions de soutien et d’aide à leurs précieux collaborateurs que sont les aides-soignants. Pour Gatto (2006) « La qualité de vie est maximale quand les besoins fondamentaux et les demandes du sujet sont satisfaits et minimale quand ils ne peuvent pas l’être ». Les aidessoignants constituent donc, un pilier essentiel dans la recherche d’une meilleure qualité de vie, en ce sens qu’ils contribuent à la satisfaction des besoins fondamentaux. 7 3. Etat des lieux de la recherche et problématisation théorique Nous ne pouvons pas parler de l’histoire de la profession aide-soignante sans parler de celle des infirmières tant leurs histoires sont liées. 3.1. Histoire de la profession infirmière Le mot « enfermier » apparait au XIIIème siècle, mais c’est à la charnière du XIe et du XXe siècle que l’appellation d’infirmière sera officiellement reconnue. Le terme viendrait du latin « in firmus » qui signifie faible, malade, mais également ce qui n’est pas ferme ou qui s’occupe des infirmes. De l’antiquité au Moyen Âge La notion de soignante remonte à l’antiquité. A la fin de l’Empire Romain, ce sont des dames nobles qui s’occupaient des malades. De l’Antiquité jusqu’au Moyen Âge, les soins issus de savoirs empiriques sont assurés et transmis par « les femmes guérisseuses ». Les femmes n’ayant pas accès au savoir et à l’écriture, les soins se transmettent de façon orale. Du Moyen Âge au XIXe siècle Du fait du christianisme, du développement de la doctrine chrétienne, de la vie monastique et du vœu de chasteté, le corps considéré comme impur et donc dangereux, se voit frappé d’interdit et n’est pas étudié. La chair est méprisée. On reprochera à la femme d’être : « … impure et tentatrice, vecteur et symbole de la sexualité : d’avoir une connaissance vécue et suspecte du corps et d’avoir un pouvoir de vie et de mort (à l’égal de Dieu) et enfin une connaissance empirique des plantes et de la nature : connaissance incontrôlable, donc suspecte » (Collière, 1982).La seule possibilité pour pouvoir pratiquer des soins est d’entrer dans les ordres. Le modèle dominant de la femme soignante est la religieuse ou « femme consacrée » qui n’a plus besoin d’avoir enfanté pour soigner l’autre. Au contraire, vierge divine affranchie des contraintes de sa propre famille d’origine, elle pourra consacrer tout son temps à la prière et aux soins. Les soins sont liés à la notion de charité. Ils sont donc gratuits et dispensés par des religieuses et se concentrent avant tout sur les corps souffrants, dignes d’attention à 8 l’image du corps souffrant du Christ. Saint Vincent de Paul (1581-1660) demandait aux « filles de la charité » de remplir auprès de leurs malades, un rôle d’aide et de conseil et de les soutenir au moment de leur mort. « Les saintes filles assument (…) les soins répugnants, les souffrances irrémédiables, l’angoisse de l’agonie » (Kniebiehler, 2008). Les qualités de la soignante de l’époque étaient la disponibilité, le dévouement, l’obéissance et l’abnégation. A la fin du XIXe siècle les découvertes de Pasteur, Charcot et Claude Bernard entraineront un déclin de la puissance religieuse au sein des hôpitaux. La médecine prométhéenne issue des découvertes de Pasteur nécessite de nouvelles connaissances techniques de plus en plus perfectionnées pour les soignantes, en particulier en matière d’hygiène et de stérilisation. De nouveaux instruments stérilisables, de nouvelles techniques de pulvérisation, d’inhalation et de fumigation apparaissent. Les religieuses, avec un dévouement sans limites, possédaient un savoir empirique, cependant elles faisaient preuve de conservatisme et d’indépendance vis-à-vis de l’autorité médicale. Il sera difficile d’expliquer aux religieuses l’antisepsie qui les oblige à s’intéresser aussi bien à leur hygiène personnelle qu’à celle des malades et futurs opérés. Le vêtement religieux (robes, voiles) ainsi que la pudeur congrégationniste constituent des freins supplémentaires. La révolution pasteurienne remet en cause l’ancien système de soins et l’objectif du corps médical est de combattre l’emprise du clergé dans le monde hospitalier, « l’obscurantisme des cornettes », d’arracher le personnel soignant à cette influence et donc de laïciser les statuts, de séculariser les formations. Cette évolution des connaissances scientifiques et médicales va opérer une mutation des rôles des médecins. En acquérant de plus en plus de savoirs, leur fonction s’élargit et se complexifie. Ils expriment le souhait d’être secondés et réclament des auxiliaires médicaux. Il existe une volonté de plus en plus affichée par le courant républicain d’arriver à la séparation de l’Eglise et de l’Etat. C'est en partie sous l’impulsion républicaine, dont les représentants politiques n’acceptent pas l’obscurantisme religieux, que les choses vont évoluer. Ces messieurs « n’acceptent pas qu’on voit dans la souffrance un moyen de rédemption […] La résignation les exaspère. Ils croient au progrès » (Knibiehler, 2008). A la notion de charité se substitue bientôt celle de solidarité. Les progrès de la médecine et de la chirurgie associés au courant républicain intensifient le processus de laïcisation des hôpitaux et l’émergence de la profession. A la même période, le féminisme s’organise en mouvement social. En vertu de la devise républicaine, la gente féminine revendique une égalité des droits. A la fin du XIXe 9 siècle, F. Nightingale (1820-1910), infirmière anglaise, convaincue que pour soigner il faut avoir appris, met en place la formation des infirmières de Londres. Elle met en place une formation pratique, étayée par des cours théoriques dispensés par des médecins. La guerre de Crimée en 1854, va lui permettre de démontrer l’efficacité des personnes formées. En effet, la qualité des soins apportés aux blessés anglais est remise en question. Le ministre la charge d’organiser avec un groupe d’infirmières la prise en charge de ces blessés. En apportant sa vision des soins tant sur le plan organisationnel que de l’hygiène et des règles d’asepsie, elle va démontrer que la mortalité n’est pas seulement causée par les blessures mais également par la malnutrition et le défaut d’hygiène. Elle définit un rôle propre de la nurse. Le nursing est basé sur une observation attentive et l’écoute des besoins des patients. Son apport aux soins infirmiers modernes est considérable. Elle sera une des premières à conceptualiser le soin. En France, c’est au début de la IIIe République que naissent les premières écoles d’infirmières : celles de la Salpêtrière et de Bicêtre en 1878, puis celle de la Pitié en 1881. Des écoles publiques et privées voient ainsi le jour de 1876 à 1920. Sous l’impulsion du Docteur Bourneville (1840-1909), médecin neurologue et anticlérical farouche, naissent les premières écoles d’infirmières des hôpitaux publics. L’orientation des cours est purement médicale : cours d’anatomie, physiologie, techniques de soins, hygiène. Le contenu est exclusivement dispensé par les médecins qui désirent une complète subordination de leur auxiliaire. Cette dernière doit faire preuve d’une grande valeur morale, en ce sens elle ressemble toujours à la religieuse. Les médecins et les politiques ont élaboré un modèle populaire, celui des infirmières de l’Assistance Publique, recrutées dans les milieux pauvres et les classes laborieuses. Elles bénéficient de la gratuité des études, sont nourries et logées même après l’obtention de leur diplôme, mais en contrepartie sont astreintes à vivre sur place. Il souhaite « un personnel instruit, jeune et malléable, capable de rendre, pendant longtemps des services à l’administration ». En France, Léonie Chaptal (1873-1937) développe l’idée que la connaissance du malade concerne l’infirmière et celle de la maladie le médecin. Elle crée une des premières écoles d’infirmières en France en 1905. Véritable militante et assumant ses idées syndicales, elle participera à la création de l’Association Nationale des Infirmières Diplômée d’Etat Français (ANIDEF) le 22 juin 1924. En 1905, la loi de séparation de l'Eglise et de l'Etat entérine le mouvement de laïcisation et apparait donc le personnage infirmier laïc. « La laïcisation des soins scelle bien 10 l'acte de naissance de la profession d'infirmière, mais dans la pratique l’infirmière est identifiée à une sainte laïque » (Knibiehler, 2008). Néanmoins les religieuses resteront dans les lieux de soins encore de nombreuses années. La morale de la nouvelle infirmière laïque est calquée sur le modèle religieux : elle n’est pas une salariée comme les autres, elle doit être animée d’une vocation. Pour Collière (1982), on assiste à la superposition, puis au passage « d’une filiation religieuse matrilinéaire à une filiation médicale patrilinéaire ». La grande guerre, une réelle promotion de l’image infirmière. La 1ère Guerre Mondiale va marquer d’une empreinte forte l’histoire de la profession. Beaucoup de femmes se découvrent des aptitudes soignantes, spontanément, elles se mobilisent pour soigner les blessés, qu’il s’agisse de soignantes qualifiées ou de bénévoles volontaires, midinettes sans travail ou bourgeoises. La formation est rudimentaire, c’est une « formation sur le tas, l’acquisition d’un savoir par l’imitation des professionnelles » (Knibiehler, 2008). Mais les dames blanches montrent l’image de femmes vaillantes, de mères patriotes, mères courage, mères efficaces aussi bien sur le front des combats qu’à l’arrière où elles ont un rôle social, assistant les femmes et les enfants affectés par la guerre et touchés également par des maladies dont la tuberculose. Elles sont considérées comme des héroïnes. L’archétype de l’infirmière à cette époque, est l’infirmière de la Croix Rouge qui évoque : la douceur et le dévouement, le bénévolat, l’obéissance et la discipline militaire, mais leur compétence demeure restreinte à un rôle d’auxiliaire. « Au lendemain de la Grande Guerre, le prestige acquis par les femmes soignantes, l’estime et la reconnaissance qu’on leur manifeste, permettent à quelques fortes personnalités d’imposer une reconnaissance officielle de la profession » (Knibiehler, 2008). En 1922 est votée la première qualification des infirmières diplômées de l'Etat français. Le décret du 27 juin 1922 reconnait trois brevets de capacité : infirmière hospitalière, infirmière visiteuse de la tuberculose et infirmière visiteuse de l’enfance. Au travers du diplôme il s’agit d’une reconnaissance officielle. A partir de ce premier diplôme d'infirmier, l'histoire de la profession sera étroitement liée à l'histoire de sa formation. L’arrêté du 24 juin 1924 uniformise le programme d’enseignement. Les contenus portent presque exclusivement sur l'enseignement pratique. Le rôle de monitrice apparait. En 1938, le diplôme d’infirmière visiteuse disparait. Il est créé un diplôme d’infirmière en deux 11 ans et un diplôme d’assistante sociale en trois ans, avec une première année commune. Bien que le diplôme d’État soit reconnu et nécessaire pour exercer les fonctions d’infirmière, sur le terrain aucun délai n’est imposé aux hôpitaux pour recruter des diplômées. La seconde Guerre Mondiale : début de l’affranchissement de l’infirmière Le développement de nouvelles thérapeutiques (sulfamides, antibiotiques, examens biologiques) et leur banalisation progressive, intensifient les gestes techniques (piqûres intraveineuses, prises de sang, sondes..). Les médecins ne peuvent plus matériellement exécuter seuls ces actes de soins et vont se trouver dans l’obligation de les déléguer. Les infirmières vont apprendre ces gestes, ce qui a pour conséquence de donner « à l’infirmière plus d’estime pour elle-même et plus d’ambition » (Knibiehler, 2008). Les soins dispensés en série sont centrés sur l’organe atteint, sur la maladie. Une hiérarchie professionnelle se construit à partir de cette hypertechnicité. La division du travail devenue une nécessité, accompagnée d’un grand besoin de professionnalisation, va amener les infirmières à déléguer les soins du corps à des professionnels sans qualification. C’est ce qu’Arborio appelle la notion de « sale boulot » ou de « dirty work » empruntée à Everett C. Hugues (1996). C’est sur cette base que le métier d’aide-soignant a été créé en 1949. Dès 1946, le gouvernement propose une définition de l’infirmière et fixe les conditions d’exercice. Arrêté du 04/08/1954 : programme toujours sur deux ans, mais essentiellement axé sur la pratique. Les monitrices occupent une grande place dans la dispensation de l’enseignement. Cependant l’infirmière reste une exécutante dans l’ombre des médecins. On assiste à une volonté de conjuguer les principes d’abnégation hérités d’un passé religieux et les impératifs de technicité comme forme de revendications professionnelles. « Le métier d’infirmière reste une ascèse individuelle au lieu de devenir une fonction sociale » (Knibiehler, Leroux-Hugues, Dupont-Hess et Tastayre, 1984). De la libération de la femme à l’universitarisation Le tournant de la formation s’amorce à partir des années 60 où l’on assiste à une reconnaissance de la femme dans la société. L’infirmière se libère peu à peu du joug médical. Comme les autres professions, les infirmières ont pris part aux évènements de mai 1968. « Cette crise de 68 a permis aux soignants de s’intégrer au monde du travail, avec les mêmes moyens de pression : grèves, revendications…Surtout elle nous a fait prendre conscience que, 12 sans faillir à notre tâche, nous pouvions avoir les mêmes avantages que d’autres professions et que le temps des bénévoles ou assimilé était révolu » (Knibiehler, 1984). La formation connait des remaniements successifs, que nous développerons plus loin. Après 1968, l’hôpital devient une entreprise. La maitrise de l’évolution des dépenses de santé est au cœur des transformations de l’hôpital à partir des années 80. L’intensité accrue de l’activité, la gestion rationnelle du travail, le maintien des effectifs constants vont peser sur la gestion du personnel soignant et plus particulièrement sur celle des infirmières. De fortes mobilisations ont lieu de1988 à 1991. L’objectif des ces mouvements était la reconnaissance des compétences et qualifications, l’amélioration des conditions de travail, une revalorisation des grilles salariales. Ces mouvements déboucheront sur la création d’une Coordination Nationale Infirmière. Les manifestations avaient pour slogan : « ni nonnes, ni bonnes, ni connes », avec comme désir l’émancipation de la double tutelle : l’une morale avec l’image des religieuses et l’autre médicale. Droit et exercice de la profession La législation repose sur le Code de la Santé Publique qui codifie les règles professionnelles ainsi que les actes professionnels. Le décret n° 2004-802 du 29 juillet 2004 modifié, définit les différents rôles de l’infirmière. Il définit les trois types d’actes : Les actes du rôle propre : l’infirmier a compétence pour l’initiative et l’exécution Les actes sur prescription : la mise en œuvre relève de la compétence exclusive de l’infirmière Les actes avec un médecin à proximité : concernent les soins techniques. Dans un seul et même texte sont réunis le décret du 16 février 1993 relatif aux règles professionnelles des infirmiers, qui précise les devoirs envers les patients, les collègues, ainsi que le Décret de compétence n° 2002-194 du 11 février 2002 relatif aux actes professionnels et à l’exercice de la profession. Ce texte a été complété par l’arrêté du 13/04/2007 fixant la liste des dispositifs médicaux que les infirmiers sont autorisés à prescrire et l’arrêté du 29/08/2009 fixant la liste des personnes pouvant bénéficier de l’injection du vaccin antigrippal effectuée par l’infirmier, élargissant le champ d’activité. Pour exercer la profession d’infirmier il faut être muni d’un diplôme mentionné dans l’article L.4311-3 et l’exercice illégal est un délit puni par l’Article L.4314-4 du Code de la Santé Publique. 13 L’Article L. 4311-1 (Modifié par Loi n° 2011-2012 du 29 décembre 2011 art. 5 journal Officiel du 30 décembre 2011) du Code la Santé Publique définit : « Est considérée comme exerçant la profession d’infirmière ou d’infirmier toute personne qui donne habituellement des soins infirmiers sur prescription médicale ou conseil médical ou en application du rôle propre qui lui est dévolu. L’infirmière ou l’infirmier participe à différentes actions, notamment en matière de prévention, d’éducation de la santé et de formation ou d’encadrement. » 3.2. Histoire de la formation infirmière La loi du 15 juillet 1943 assure la protection du titre et renvoie au Code Pénal pour l'exercice illégal de la profession. Elle contraint les hôpitaux à recruter du personnel diplômé et à créer leurs écoles. Cependant, la pénurie est déjà là et des infirmières autorisées continuent à exercer en dehors des hôpitaux jusque dans les années 70. En 1947 création de la première spécialité, celle d'infirmière puéricultrice. En 1949, la profession d'aide-soignante voit le jour, « posant la question des positionnements mutuels de ces deux groupes professionnels » (Chaboissier, 2009). L'arrêté du 04 août 1954 : toujours un programme sur deux ans, surtout axé sur la pratique (plus de dix mois de stage par an). L’enseignement fait par les monitrices occupe une plus grande place, toujours sous-tendu par une certaine « morale professionnelle ». L’infirmière reste une exécutante. Arrêté du 17 juillet 1961 : l’enseignement débute par l’étude de l’homme sain, la santé publique se développe. A la morale se substitue l’éthique professionnelle. Arrêté du 5 septembre 1972 : en lien avec l’accord Européen de 1967, la formation est allongée, elle se déroule en 28 mois. Le programme permet un équilibre entre théorie et pratique, reconnait à l’élève le statut de stagiaire en apprentissage et est organisé en six périodes. Un mémoire est demandé en fin de formation. La particularité de ce programme est d’être centrée sur la santé et la personne et non plus exclusivement sur la maladie. Les soins ne sont plus uniquement techniques, mais éducatifs et psychologiques. L’infirmière passe ainsi d’auxiliaire médicale qualifiée à éducatrice de santé. Arrêté du 12 avril 1979 : la durée de formation passe à 33 mois, elle répond à des accords européens. Elle est divisée en modules. La première année est consacrée à l’homme sain. La notion de démarche de soins apparait, complétant celle de rôle propre1 posé en 1978 1 Il est le symbole de l’autonomie infirmière. Il reconnaît à l’infirmière sa capacité de jugement et de prise d’initiatives qui engage sa responsabilité au regard de certains soins bien définis par les textes. 14 et complété 15 ans plus tard par les transmissions ciblées2. En 1991 est mise en place dans les Hôpitaux une Direction des Soins Infirmiers. Arrêté du 23 mars 1992 : la durée de la formation passe à 3 ans et 3 mois. La fusion des programmes des soins généraux et psychiatriques s’effectue, avec une large autonomie laissée à chaque école pour orienter son enseignement. Apparait la notion de diagnostic infirmier 3. Les écoles deviennent des « Instituts de Formation en Soins Infirmiers », les élèves des étudiants et les monitrices des formatrices. Ce programme sera suivi de l’actualisation des décrets d’actes : décret d’actes de 1993, de 2002, abrogé par celui de 2004. C’est le Code de la Santé Publique qui régit depuis l’exercice de la profession infirmière. Créé en 2006, l’Ordre National Infirmier (O.N.I.) sera opérationnel en 2009 et connaîtra rapidement des difficultés de reconnaissance au sein-même de la profession. L'arrêté du 31/07/2009 met en place l’universitarisation des études d’infirmier. Règlementation et nouveau programme de formation Le processus d’universitarisation des études d’infirmier, réclamé depuis longtemps par les professionnels de santé et les étudiants infirmiers, a été initié en 1998 et officialisé en 1999 par les accords de Bologne portant sur l’enseignement supérieur et la formation continue. Lisibilité et comparabilité des diplômes favoriseront, de fait, la mobilité des professionnels dans l’espace européen. L’universitarisation concerne aussi d’autres formations du secteur de santé. La mise en application des accords européens de Bologne passe par la mise en place d’un cadre commun dont les trois points-clés sont : - un cursus unifié après le baccalauréat avec le système LMD (Licence en 3 ans, Master en 5ans, Doctorat en 8 ans). - un système commun de crédits : ECTS (Système de Transfert de Crédits Européens). - la mise en place d’un supplément au diplôme. 2 Méthode qui sert à organiser et structurer les informations écrites concernant le patient de manière relationnelle pour en assurer une lecture rapide et efficace (DAR = données-actions-résultats). 3 C’est « l'énoncé d'un jugement clinique sur les réactions aux problèmes de santé présents ou potentiels d'une personne, d'un groupe ou d'une collectivité ». (ANADI : Association Nord Américaine des Diagnostics Infirmiers, 1986). Centré sur les besoins de la personne, il vient en complément du diagnostic médical, centré sur la pathologie. 15 C’est ainsi que la formation préparant au diplôme d’infirmier a fait l’objet de profonds remaniements. Le référentiel de formation s’est construit selon les normes universitaires. L’arrêté du 31/07/2009 stipule qu’à l’issue de cette formation il sera délivré « aux étudiants en soins infirmiers […] conjointement au diplôme d’Etat, le grade licence ». Deux ministères se partagent la tutelle des formations et métiers de la santé : le Ministère chargé de la Santé et le Ministère de l’Education Nationale. Arrêté du 31/07/2009 relatif aux études d’infirmier. Le référentiel de formation est fondé sur une approche par compétences, compétences à acquérir pour pouvoir exercer la profession d’infirmier. La définition du terme compétence est empruntée au répertoire des métiers de la Fonction Publique Hospitalière : « La compétence est la maitrise d’un savoir-faire opérationnel relatif aux activités (tâches) d’une situation déterminée, requérant des connaissances et des comportements. Elle est inséparable de l’action et ne peut être appréhendée qu’au travers de l’activité ». Cette approche permet de positionner la profession dans la société actuelle, de répondre la plus efficacement possible aux enjeux du système de santé relatifs aux besoins en santé (population vieillissante, accroissement des maladies chroniques..), aux contraintes économiques et règlementaires (loi HPST, ARS)4. Ces compétences, au nombre de dix, sont listées et détaillées avec critères et indicateurs dans le référentiel de compétences. 1. Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier 2. Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers 3. Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens 4. Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique 5. Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs 6. Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins 7. Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle 8. Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques 9. Organiser et coordonner des actions soignantes 10. Informer et former des professionnels ou des personnes en formation 4 LOI HSPT : loi Hôpital Patients Santé et Territoire loi n 2009-879 du 21 juillet 2009, ARS : Agence Régionale en Santé 16 Finalités de la formation. Le référentiel de formation indique qu’au terme de sa formation, l’étudiant sera « un praticien autonome, responsable et réflexif », c'est-à-dire capable d’analyser une situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluri professionnelle. Exercés au raisonnement clinique et à la réflexion critique, les professionnels formés seront compétents, capables d’intégrer plus rapidement de nouveaux savoirs et de s’adapter à des situations variées. Le référentiel de formation a pour objet de professionnaliser le parcours de l’étudiant, de lui permettre de construire les éléments de sa compétence. Toutes ces compétences sont à développer par le biais d’une alternance IFSI-stages. Tout au long de son cursus, « il (l’étudiant) développe des ressources en savoirs, habiletés gestuelles et en capacités relationnelles […] apprend à reconnaitre ses émotions […], développe une éthique professionnelle ». Le processus d’apprentissage repose en grande partie sur l’étude de situations clés professionnelles (en IFSI et sur le terrain) et comprend trois paliers : comprendre, agir, transférer à des situations nouvelles ou encore inconnues. D’autre part il est notifié que « Le parcours de formation tient compte de la progression de chaque étudiant ». Organisation générale de la formation. Le système européen est basé sur des années universitaires, ainsi la durée de la formation est réduite à 3 ans, plus précisément elle passe de 4760 heures à 4200 heures, auxquelles se rajoutent 900 heures estimées de travail personnel. Chaque année est divisée en deux semestres. Chaque semestre est validé par l’obtention de 30 ECTS. Le Diplôme est délivré lorsque l’étudiant a cumulé 180 ECTS au cours de sa formation. 17 La formation théorique. Elle ne se fait plus par modules et par familles de pathologies mais par Unité d’Enseignement (UE) qui sont de quatre types : - des unités d’enseignement dont les savoirs sont dits « contributifs » aux savoirs infirmiers. Ce sont ces UE dont les cours doivent être obligatoirement dispensés par des professeurs d’université afin de valider le grade universitaire de licence - des unités d’enseignement de savoirs constitutifs des compétences infirmières - des unités d’intégration des différents savoirs et leur mobilisation en situation - des unités de méthodologie et de savoirs transversaux (NTIC5 et Anglais) La formation clinique. L’alternance tient une place essentielle dans le nouveau dispositif. « Le stage doit permettre à l’étudiant d’acquérir des connaissances, une posture réflexive, d’exercer son jugement et ses habiletés gestuelles, de centrer son écoute sur la personne soignée et proposer des soins de qualité, de prendre progressivement des initiatives et des responsabilités, de reconnaitre ses émotions, et les utiliser avec la distance qui s’impose, de prendre de la distance nécessaire et de canaliser ses émotions, de mesurer ses acquisitions dans chacune des compétences, de confronter ses idées, ses opinions, et ses manières de faire avec celles des professionnels et autres étudiants ». Le parcours de l’étudiant est transcrit dans son portfolio qui l’accompagnera durant toute sa formation, assurant ainsi la traçabilité des actes et activités effectués ainsi que l’acquisition des éléments de chaque compétence, graduée selon une échelle (acquis, encours d’acquisition, à améliorer). Le schéma d’encadrement est maintenant bien formalisé. Les stages sont organisés autour : - du maître de stage : il représente la fonction organisationnelle et institutionnelle du stage - le tuteur de stage : il représente la fonction pédagogique du stage. Il est volontaire pour exercer cette fonction. Il assure un accompagnement des étudiants et évalue leur progression lors d’entretiens réguliers - les professionnels de proximité : ils représentent la fonction d’encadrement pédagogique au quotidien. 5 NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication 18 La durée des stages. Elle a diminué mais les périodes de stage sont plus longues (en moyenne 10 semaines), ceci pour permettre une meilleure intégration du futur professionnel et une construction plus efficiente de ses compétences. L’étudiant va obligatoirement faire un stage représentatif de quatre « familles de situations » : - Soins de courte durée - Soins en santé mentale et en psychiatrie - Soins de longue durée et soins de suite et de réadaptation - Soins individuels ou collectifs sur des lieux de vie Dans la charte d’encadrement il y a obligation pour les lieux de stage de créer un livret d’accueil. L’évaluation en stage. Il n’y a plus de note. L’outil d’évaluation est le portfolio centré sur l’acquisition des compétences, des activités et des actes. Le tuteur doit procéder au bilan du stage avec l’étudiant. Chaque semestre, le formateur de l’IFSI responsable du suivi pédagogique de l’étudiant fait le point avec celui-ci, l’accompagne pour la suite de son parcours. Les IFSI désignent un « formateur référent » pour chacun des stages. L’approche par compétence positionne l’étudiant en tant qu’acteur de sa formation et favorise la professionnalisation. 3.3. Historique de la profession d’aide-soignant Nous emploierons aussi bien le terme au masculin (aide-soignant) qu’au féminin (aide-soignante). Comme son nom l’indique, l’aide-soignante aide « la soignante ». Elle est donc la collaboratrice de l’infirmière et comme le stipule l’Arrêté du 22 octobre 2005 modifié : « dispense sous sa responsabilité des soins liés aux fonctions d’entretien et de continuité de la vie visant à compenser un manque ou une diminution d’autonomie de la personne ». La profession aide-soignante est née de l'impératif d'hygiène réclamée par l'institution hospitalière et de l'incapacité pour les patients à assumer leurs besoins élémentaires comme se laver, s'habiller et manger seuls. 19 Ces tâches, attribuées autrefois à un personnel sans formation, aux "infirmières", lorsque ce terme désignait toute personne travaillant à l'hôpital, ont été déléguées à ce personnel spécialisé, dans le cadre d'une division du travail qui s'est complexifiée au sein du système hospitalier. La création de cette nouvelle catégorie permet en effet de protéger la profession d'infirmière et son Diplôme d'Etat créé en 1946. La loi n°46-630 du 8 avril 1946 exige la possession exclusive du Diplôme d’Etat pour détenir l'autorisation d'exercer comme infirmière. Il s'agit de reclasser les « servantes » des hôpitaux (c’est le terme employé à l’époque) c'est-à-dire les infirmières non diplômées qui, depuis 1946, ne peuvent plus exercer sans diplôme d'État (Arborio, 2001). Le risque, pour les hôpitaux, est de se retrouver privé de ce personnel « infirmier », nombreux, formé sur le tas, non diplômé mais expérimenté. Pour pallier la pénurie, des mesures transitoires sont envisagées, comme la création d'une catégorie intermédiaire, « la catégorie d'aide-soignante », au départ provisoire, visant au reclassement statutaire et indiciaire d'une partie du personnel. Mais, se révélant peu à peu un moyen commode d'assurer la promotion du « petit personnel » hospitalier que réclament les syndicats, la catégorie d'aide-soignante est alors retenue. La création de la catégorie d'aide-soignante est une conséquence du processus de professionnalisation des infirmières, en effet, elle est une invention de l'administration hospitalière en 1949 (arrêté du 3 février 1949). Le terme est au féminin à l’origine. Le rôle de l’aide-soignante consiste à « seconder les infirmiers et les infirmières notamment en ce qui concerne les soins à donner aux hospitalisés » (Arrêté préfectoral du 14 avril 1949). Cependant, ses fonctions ne sont pas définies de façon très précise, elle aide l’infirmière aux soins mais participe également au ménage et aux gros travaux. « L’ambigüité réside dans le fait que les fonctions restent définies comme intermédiaires : le contact avec les malade la « range » du côté des soignants, mais ses tâches concernant l’entretien la rend proche de celui des agents de service » (Arborio, 2002). Il n’existe pas de formation, seule l’ancienneté auprès des malades dans l’établissement compte. L’acte de naissance officiel du métier d’aide-soignant remonte à l’arrêté du 23 janvier 1956 (Journal Officiel du 25 janvier 1956) qui crée le Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Aide-Soignant (CAFAS). Le CAFAS correspond à une formation de dix mois dont 40 heures de théorie. 20 La création du CAFAS et surtout la parution du programme de formation par la circulaire du 27 mai 1957 ont permis aux aides-soignants de développer leur exercice et d’évoluer. Le rôle de l’aide-soignant apparait peu à peu : « de simple instrument de promotion professionnelle du personnel hospitalier, le titre d’aide-soignante s’est vu associé à une fonction précise dans l’équipe soignante » (Arborio, 2001). En 1960, la loi rend obligatoire le CAFAS pour pouvoir exercer la profession d'aidesoignante. Parallèlement, pour améliorer le recrutement des aides-soignants, l'Education Nationale instaure un BEP Sanitaire et Social. Au mois de juillet 1971, le déroulement de la formation est redéfini par arrêté. Le programme de formation est centré sur les besoins fondamentaux de l’homme. La durée est portée à 12 mois, dont 120 heures de théorie et 100 heures de pratique. Le texte précise que l’aide-soignant exécute des soins sous l’autorité et la responsabilité de l’infirmière. En 1978, l’aide-soignant est autorisé à exercer en service de psychiatrie. En 1981, par décret, les aides-soignants sont autorisés à travailler en secteur extra hospitalier et au maintien des personnes âgées. Ils peuvent ainsi travailler dans les services de soins à domicile (SSIAD) mais toujours sous la responsabilité des infirmiers. Dans les textes légiférant la profession d'infirmière apparaît la fonction aide-soignante. L’arrêté du 1er février 1982 instaure un nouveau programme de formation, basé sur le modèle de l’alternance. La formation s’étale sur 12 mois, dont 350 heures de théorie et 24 semaines de stage. Il est précisé que l'aide-soignant assure par délégation de l'infirmière, sous sa responsabilité et sous son contrôle, l'humanisation des conditions de vie de la personne soignée ou de la personne âgée. En 1989, une modification de l’arrêté du 1er février 1982 fixant le programme relatif au certificat d’aptitude aux fonctions d’aide-soignant est effectuée. Toujours en 1989, le décret du 18 avril permet aux agents hospitaliers, réunissant au moins huit années d’exercice en cette qualité, d’accéder au grade d’aide-soignant et de suivre la formation. 21 L’arrêté du 22 juillet 1994 En 1994, l’arrêté du 22 juillet (publié au J.O. du 24 juillet 1994) précise le programme des études conduisant au certificat d’aptitude à la fonction d’aide-soignant. Cet arrêté abroge celui du 23 janvier 1956. Le recrutement des élèves et le programme des études sont modifiés ; 12 mois dont 630 heures de théorie et 27 semaines de stage sont nécessaires. Ce programme, découpé en 12 modules d’enseignement théoriques, comporte un tronc commun avec les auxiliaires de puériculture pendant les 6 premiers mois de formation. Six modules sont spécifiques à la formation des aides-soignants. La formation se déroule sur un an. Elle comprend 1575 heures d’enseignement : 630 heures de théorie et 27 semaines de stage (10 semaines de stage identiques et 17 semaines de stage spécifiques aux aides-soignants). Le diplôme Professionnel d’Aide-Soignant (DPAS) Au mois de janvier 1996 paraît la circulaire DGS/PS3 n°96-31 du 19 janvier 1996 relative au rôle et mission des aides-soignants et des auxiliaires de puériculture dans les établissements hospitaliers. C’est le premier texte officiel sur la fonction aide-soignante. Le 12 août de la même année, un décret abolit le CAFAS pour le DPAS (Diplôme Professionnel des Aides-soignants). L’arrêté du 22 octobre 2005 modifié relatif à la formation conduisant au diplôme d’état d’aide-soignant, définit dans son annexe I le référentiel de formation, et dans son annexe II la fiche d’évaluation des compétences en stage. Les aides-soignants seront les premiers professionnels de santé à être formés à partir d'un référentiel de compétences. « Une personne compétente est une personne qui sait agir avec pertinence dans un contexte particulier » (Le Boterf, 1994). La validation des acquis et de l’expérience (VAE) L’arrêté modifié du 22 octobre 2005 relatif à la formation conduisant au Diplôme d’Etat d’aide-soignant fait aussi apparaitre les modalités d’organisation de la validation des acquis et de l’expérience pour l’obtention du diplôme d’état d’aide-soignant. La profession est marquée par une réelle révolution. Désormais, ce n’est plus uniquement la formation académique qui peut conduire au diplôme mais également les activités antérieures qui sont 22 considérées et qui peuvent être validées. La valeur de la formation et de du développement de compétences du travail est enfin reconnue comme principe fondateur. Le métier est accessible par deux filières : - une formation initiale de dix mois après passage du concours - ou bien, pour les candidats qui remplissent les critères, par la VAE, c'est-à-dire une formation modulaire. Les modules sont validés par un jury après remplissage d’un livret administratif, validation d’une formation obligatoire puis présentation d’un second livret avec argumentation. Le Diplôme d’Etat d’Aide-Soignant (DEAS) Le 31 aout 2007, le Diplôme Professionnel d’Aide-Soignant devient un Diplôme d’Etat d’Aide- Soignant (DEAS) par l’arrêté n°2007-1301 relatif aux diplômes d’aidesoignant, d’auxiliaire de puériculture et d’ambulancier et modifiant le Code de la Santé Publique publié au J.O. n°203 du 2 septembre 2007. Ce décret spécifie que, désormais, les personnes titulaires du CAFAS ou du DPAS sont considérées comme titulaires du DEAS. Dans son article 1 : « Les mots diplôme professionnel d’aide-soignant sont remplacés par diplôme d’état d’aide-soignant » (Légifrance.fr). 3.4. La formation d’aide-soignant Référentiel de formation des aides-soignants du 22 octobre 2005 (Arrêté du 22 octobre 2005 modifié relatif à la formation conduisant au diplôme d’état d’aidesoignant). Les compétences des aides-soignants ont évolué depuis ces dernières années, notamment grâce au référentiel de formation du 22 octobre 2005. (Annexe I) Ce référentiel de formation a bouleversé l’approche du métier et de son enseignement. Dans sa construction, ce référentiel s’appuie sur l’exercice professionnel, à savoir les activités concrètes du métier, puis les compétences, pour ensuite conduire au programme de formation. Le métier d’aide-soignant va s’articuler autour de 8 compétences. « La compétence est la mise en œuvre de savoirs, savoir-faire et savoir être en situation pratique » (Le Boterf, 2002). Pour lui, le fait d’agir avec compétence dans une situation de travail repose à la fois sur les ressources personnelles de l’aide-soignant (connaissances, savoir-faire, savoir-faire relationnel et expérience) mais également sur des ressources externes 23 (les collègues, les protocoles). C’est la combinaison des deux ressources qui crée la compétence. Les conditions d'admission Le candidat doit être âgé de 17 ans au moins à la date d'entrée en formation. Aucune dispense d’âge n’est accordée et il n’est pas prévu d’âge limite supérieur. Les épreuves de sélection L’épreuve écrite d’admissibilité (aucune condition de diplôme n’est requise pour se présenter à cette épreuve). Sont dispensés de cette épreuve : -Les candidats titulaires d’un titre ou diplôme homologué au minimum au niveau IV ou enregistré à ce niveau au répertoire national de certification professionnelle, délivré dans le système de formation initiale ou continue français. -Les candidats titulaires d’un titre ou diplôme de secteur sanitaire ou social homologué au niveau minimum V, délivré dans le système de formation continue initiale ou continue français.(Jusqu’à présent, l’accès à la formation privilégiait les personnes possédant le BEP carrières sanitaires et sociales (diplôme niveau V). L'arrêté du 22 octobre 2005 relatif au DPAS permet l’accès à des personnes possédant un diplôme de niveau IV et plus. -Les candidats titulaires d’un titre ou diplôme étranger leur permettant d’accéder à des études universitaires dans le pays où il est obtenu. -Les étudiants ayant suivi une première année d’études conduisant au diplôme d’état d’infirmier et n’ayant pas été admis en deuxième année. L’épreuve écrite se décompose en 2 parties : A partir d’un texte de culture générale d’une page maximum et portant sur un sujet d’actualité d’ordre sanitaire et social, le candidat doit : dégager les idées principales du texte et commenter les aspects essentiels du sujet traité sur la base de 2 questions au maximum. Cette partie est notée sur 12 points et a pour objet d’évaluer les capacités de compréhension et d’expression du candidat. Une série de 10 questions à réponse courte : - 5 questions portant sur des notions élémentaires de biologie humaine - 3 questions portant sur les 4 opérations numériques de base - 2 questions d’exercice de mathématiques de conversion 24 Cette partie a pour objet de tester les connaissances du candidat dans le domaine de la biologie humaine ainsi que ses aptitudes numériques. Elle est notée sur 8 points. Les candidats ayant obtenu une note supérieure ou égale à 10 sur 20 sont déclarés admissibles. L’épreuve orale d’admission est notée sur 20 points. Principes et méthodes pédagogiques - La progression : les instituts de formation sont responsables de la progression pédagogique de l’élève dans le cadre du projet pédagogique. Le découpage des modules de formation centrés autour de l’acquisition de compétences incite à l’aménagement de parcours professionnels personnalisés. - L’initiative : les objectifs pédagogiques sont déclinés au sein des instituts de formation dans un projet pédagogique qui tient compte du contexte et des ressources de l’institut de formation. - Les modalités de formation et les méthodes pédagogiques s’attachent à développer chez la personne en formation des capacités d’initiatives et d’anticipation visant à un exercice professionnel responsable. - L’individualisation : un suivi pédagogique personnalisé est instauré. Il permet à l’élève de mesurer sa progression. L’équipe pédagogique met à la disposition de l’élève des ressources et des moyens qui le guident dans son apprentissage. Durée et caractéristiques de la formation L’ensemble de la formation comprend 41 semaines soit 1435 heures d’enseignement théorique et clinique en institut de formation et en stage, réparties comme suit : - Enseignement en institut de formation : 17 semaines, soit 595 heures - Enseignement en stage clinique : 24 semaines, soit 840 heures L’enseignement en institut de formation et les stages cliniques se font sur la base des 35 heures par semaine. Cet enseignement comprend des cours, des travaux dirigés, des travaux de groupe et des séances d’apprentissages pratiques et gestuels. 25 Modules de formation et stages Le diplôme peut s’acquérir soit par le suivi et la validation de l’intégralité de la formation en continu ou discontinu, soit par le suivi et la validation d’une ou de plusieurs unités de formation (module et stage) correspondant à une formation complémentaire en fonction du mode d’accès au diplôme (cursus VAE ou passerelles). Les modules de formation Ils correspondent à l’acquisition des huit compétences du diplôme. Module 1 : Accompagnement d’une personne dans les gestes de la vie quotidienne. 4 semaines (140 heures). Module 2 : L’état clinique d’une personne. 2 semaines (70 heures). Module 3 : Les soins.5 semaines (175 heures) Module 4 : Ergonomie.1 semaine (35 heures) Module 5 : Relation-communication. 2 semaines (70 heures). Module 6 : Hygiène des locaux hospitaliers.1 semaine (35 heures). Module 7 : Transmission des informations.1 semaine (35 heures). Module 8 : Organisation du travail.1semaine (35 heures). Les stages Dans le cursus complet de formation, les stages sont au nombre de six, de 140 heures chacun, soit 4 semaines. Ils sont réalisés dans des structures sanitaires, sociales ou médicosociales. Leur insertion dans le parcours de formation est prévue dans le projet pédagogique de l’institut de formation et permet l’acquisition progressive des compétences par l’élève. Les lieux de stage sont choisis en fonction des objectifs d’acquisition de la compétence. 3.5. Le cadre réglementaire et législatif Définition du métier d’aide-soignant L’aide-soignant exerce son activité sous la responsabilité de l’infirmier, dans le cadre du rôle propre dévolu à celui-ci, conformément aux articles R. 4311-3 à R. 4311-5 du Code de la Santé Publique. « Dispenser, dans le cadre du rôle propre infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité, des soins de prévention, de maintien, de relation et d’éducation à la santé 26 pour préserver et restaurer la continuité de la vie, le bien-être et l’autonomie de la personne ». Dans ce cadre, l’aide-soignant réalise des soins liés aux fonctions d’entretien et de continuité de la vie visant à compenser partiellement ou totalement un manque ou une diminution de l’autonomie de la personne ou d’un groupe de personnes. Son rôle s’inscrit dans une approche globale de la personne soignée et prend en compte la dimension relationnelle des soins. L’aide-soignant accompagne cette personne dans les activités de sa vie quotidienne, il contribue à son bien-être et à lui faire recouvrer, dans la mesure du possible, son autonomie. Travaillant le plus souvent dans une équipe pluri professionnelle, en milieu hospitalier ou extrahospitalier, l’aide-soignant participe, dans la mesure de ses compétences et dans le cadre de sa formation, aux soins infirmiers préventifs, curatifs ou palliatifs. Ces soins ont pour objet de promouvoir, protéger, maintenir et restaurer la santé de la personne, dans le respect de ses droits et de sa dignité. La définition même de la profession nous amène à convoquer les modèles et théories de la posture et de la compétence, afin de mieux appréhender ce métier. 3.6. Les modèles de la posture Le mot posture est apparu au XIVe siècle avec des attributs à la position. A. Rey le définit dans le dictionnaire de la langue française d’une part comme « une attitude particulière du corps » et d’autre part « ….état où est quelqu’un par rapport à sa situation morale ou sociale, à son crédit ». « La posture n’est pas une position choisie et qu’on voudrait conserver, c’est davantage une façon d’être, une attitude c'est-à-dire une façon d’aborder la chose, dans tel ou tel état d’esprit et qui va donner lieu à une série de variantes, de figures possibles, de variations dans les aléas de la temporalité » (Donnadieu, Genthon et Vial, 1998). Dans le Littré, le mot « posture » vient du latin postura « position, disposition », dérivé du participe passé positus du verbe ponere « poser ». Dans l’histoire de la sociologie française on distingue deux pensées ou deux paradigmes opposés attribués à E. Durkheim et M. Weber : le premier où l’homme est un être passif, la société prime sur l’individu, et le second où l’homme est un être actif, la société est façonnée par l’homme, l’individu prime sur la société, c’est un acteur social. 27 Plus récemment, R. Boudon donne aux individus un certain pouvoir d’analyse, de conscience de la situation, d’adaptation à l’environnement. Les individus sont acteurs dans leurs décisions et leurs agissements. Selon lui, les individus sont des acteurs dotés de la capacité de faire des choix rationnels. Ainsi l’école française de sociologie a réduit de manière symétrique les sujets en élaborant la distinction entre agent et acteur. « Les notions d’agent et d’acteur aboutissent ainsi à la reconnaissance implicite d’une frontière entre deux ordres de représentations : celui du système pour lequel l’agent, partie des agencements, (…) reste essentiellement agi (…) celui d’une situation sociale (…) où l’acteur, pourvu de conscience et d’initiative, capable de stratégies, retrouve un degré élevé d’intentionnalité (…). Du même coup, l’acteur est reconnu comme producteur de sens » Ardoino (2000). Ardoino, en 2000, dans son ouvrage « Les avatars de l’éducation » complète le diptyque « Agent-Acteur » pour en faire un triptyque : « Agent-Acteur-Auteur ». Selon lui, les impératifs du chercheur que sont « diviser l’objet de recherche » et d’étudier les « bouts » séparément sont particulièrement contre productifs lorsqu’il s’agit d’étudier les systèmes réputés complexes tels : l’individu, le groupe ou le système social. Ardoino s’intéresse à l’holisme en tant que méthode qui « voit d’abord le tout avant de voir les parties ». Par la nomination de ces postures Ardoino (2000) veut y « entendre le système d’attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets dans le cadre des recherches ou des pratiques sociales. Posture est pris au sens de position ». Au sein d’une société la personnalité s’exprime à travers une pluralité de postures. Selon Ardoino, le sujet peut être à la fois agent, acteur, auteur. Les modèles de la posture ne renvoient pas directement à des connaissances mais à des façons d’être et de faire. Il est donc intéressant de les repérer, et donc forcément les connaître et les utiliser à bon escient. Ces postures sont adoptées à tour de rôle en fonction des situations et dans toutes les relations sociales. 3.6.1. La posture d’agent Dans ce modèle, l’agent exécute les tâches prescrites, il est en position de soumission, d’obéissance à une hiérarchie, à des méthodes, des protocoles, des recommandations et des durées préétablies, « Le sujet subit, il est spectateur, usager ou pire, assujetti. Il n’a pas de pouvoir sur les règles du jeu qui déterminant son action. Il est en position de soumission et 28 d’application » (Ardoino, 2000). L’erreur est une faute, et s’il existe un écart entre la tâche prescrite et la réponse, l’acteur est sollicité. Nous développerons la posture d’acteur plus loin. Obéissant à un modèle mécaniciste, l’individu est assujetti et ne s’implique pas dans le projet. L’agent est la personne à qui on confie des tâches à réaliser et qui ne possède ni les théories ni les modèles. Lorsque l’individu est agent, Gatto (2005) précise : « Les pratiques sont protocolisées et systématisées. Les demandes, les ressources et les savoirs pré-existants expérientiels ne sont pas pris en compte, « qu’il n’a pas droit à la décision » ce qui ne laisse que peu de place aux possibilités de créativité ». Dans le modèle béhavioriste de la formation, l’élève est agent lors des cours magistraux. L’agent comme dit Gatto (2005) « s’assène les savoirs scientifiques actuels que les chercheurs ont produit (savoirs-savants, recommandations scientifiques…). Les savoirs préexistants expérientiels du thérapeute doivent être évacués pour se conformer à la norme des pensées, des discours et des pratiques professionnelles dictées par les scientifiques ». Le chercheur est celui qui dit ce qu’il dit, ce qu’il faut faire et qui crée l’action de soins. L’infirmier, l’aide-soignant, dans cette posture appliquent passivement la prescription, le protocole, les recommandations. Ils exécutent et ne donnent pas leur avis. Ils ne prennent aucune initiative. Il n’y a pas ou peu de place à la recherche de sens et au questionnement. Le sens de l’action à réaliser est extérieur, ils ne sont que les maillons d’une chaîne d’actions dont l’objectif est d’arriver à un produit fini. C’est la posture que l’aide-soignant doit adapter lors de situations précises, lorsqu’il doit appliquer des consignes ou protocoles précis ou planifier son activité en fonction des autres intervenants, notamment dans le respect de ses compétences et de la collaboration infirmier - aide-soignant. 3.6.2. La posture d’acteur « L’acteur est reconnu comme co-producteur de sens, il est pourvu de conscience et d’initiative, capable de stratégie » (Ardoino, 2000). « Il se situe dans un registre d’interprétation. Pourvu de conscience et d’initiative, il est capable de stratégie » (Gatto, Garnier et Viel, 2007). Le sujet possède une certaine marge de manœuvre et d’initiative. Il possède une liberté relative qui pourra s’exprimer dans certaines procédures. L’acteur s’assure de la bonne compréhension de la tâche prescrite à l’agent et vérifie si ce dernier possède les moyens physiques, matériels et la formation nécessaire pour la réaliser. 29 Dans le contexte des services de soins, l’acteur est le cadre de santé : lien entre l’infirmier agent et le médecin auteur. Malgré tout s’il subsiste un écart entre la tâche à effecteur et le résultat attendu, il fera appel à l’auteur. Pour faciliter la lisibilité, cette posture intermédiaire ne sera pas utilisée pour la création des matrices théoriques. 3.6.3. La posture d’auteur Selon Ardoino (2000), c’est « celui qui réussit à se situer lui-même comme étant à l’origine, à la source de son propre devenir ». « Le sujet invente innove. Il se situe à la source et produit du sens. Il est prescripteur, décideur, responsable et autonome ». Il détient le savoir théorique et par conséquent, le pouvoir. Il crée et développe « un processus d’autorisation ». « La capacité, essentiellement acquise, autant par le travail et les effets complexes de l’éducation qu’à travers l’expérience de la vie, de se faire soi-même son propre auteur ; c’est-à-dire, de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de nous, comme des principes qui gouvernent notre existence » (Ardoino, 2000). L’auteur se situe dans le paradigme phénoménologique et le modèle de la santé global. Ce modèle peut être corrélé avec la loi du 4 mars 2002, qui oblige le soignant à construire avec le patient des objectifs et un programme éducatif commun. L’infirmier, le patient deviennent « co-auteurs, co-évaluateurs, co-décideurs et co-constructeurs de l’ensemble du travail réalisé dans la limite de leurs compétences réglementaires » (Gatto, 2006). Ce modèle phénoménologique de posture est caractérisé par la compréhension en cheminant, l’incertitude, le scepticisme, le relativisme, l’écoute, l’initiative, l’invention, l’innovation. L’auteur confronte une ou plusieurs théories ou modèles de champs scientifiques. 3.6.4. Articulation des postures La diversité des situations de soins, implique la nécessité d’adopter des postures différentes. Ainsi, dans les unités de soins le professionnel peut agir dans une posture conforme à la situation de soins, soit agent lors d’application de protocole conforme à la réglementation et 30 aux références scientifiques, soit auteur dans une relation de soins où sa posture réflexive lui permettra d’accompagner le patient à être lui-même co-auteur des décisions. Le triptyque Agent-Acteur-Auteur est utilisable dans les situations d’apprentissage, d’évaluation, de soins, de formation ou d’éducation et il semble donc évident de pouvoir passer d’une posture à une autre. Il n’y a donc pas une hiérarchie établie, fixe. C’est le contexte ou la personne elle-même qui induit telle ou telle posture et non pas un rapport de force où un seul individu aurait le pouvoir sur les autres. Les postures interagissent et des passages de l’une à l’autre s’opèrent continuellement à l’intérieur de chacun. Ces passages sont soit en lien avec ce qui nous est extérieur (contraintes imposées), soit en lien avec ce qui nous est propre (personnalité). Le formateur doit connaître les modèles afin qu’il adapte sa posture en fonction des différentes situations pédagogiques en prenant parfois une posture d’agent (en regard de la législation) ou une posture d’auteur (accompagnement de l’étudiant). 3.7. Les modèles de la compétence La compétence est une notion complexe à définir tant son champ sémantique est large. Vient du latin (competere) au sens de « rechercher concurremment, revenir à ». Elle a donné lieu à une littérature abondante. Plusieurs approches se présentent pour définir ce terme de compétence, nous en avons relevé quelques-unes susceptibles d’éclairer notre recherche. Définitions extraites du Dictionnaire des concepts clés en pédagogie. (Raynal et Rieunier, 1997) : - « Articulation routinière ou originale des ressources internes (savoirs, savoirfaire, attitudes, connaissances, savoir inventer) ou externes (réseaux personnels, bases de données, internet…) pour traiter efficacement une situation particulière appartenant à une famille de situations ». - Pour le GESIM (Groupement des industries sidérurgiques et minières) (2004): « la compétence est un savoir-faire opérationnel validé ». - Pour Clelland, cité par Bellier (2004): « La compétence est la faculté d’une personne de mener à bonne fin une tâche déterminée dans une situation déterminée ». 31 - Pour Hadji (1992) : elle permet « d’associer correctement des outils qu’on repère comme tels, avec des situations qu’on comprend, et qu’on repère par leur structure ». L’usage du terme de « compétence » s’est largement développé dans le domaine socioéconomique. Il vient des Anglo-Saxons et arrive en France en 1930 pour définir une personne qui rendait service. Mais c’est dans les années 1980 que ce terme de compétence apparait en France dans le domaine de l’éducation et du travail. A cette époque il s’imposait d’améliorer la compétitivité des entreprises et de changer l’organisation du travail. Le taylorisme, jusqu’à lors pratiqué, n’était pas efficace face aux situations devenues complexes. Le travail d’analyse de l’activité par les ergonomes de l’activité a permis de se rendre compte que l’initiative humaine était importante pour la résolution de problèmes. Le terme de compétence fait référence à la maitrise d’une activité professionnelle et à la capacité de mobiliser ses savoirs théoriques à bon escient. La commission européenne, dans le cadre de la certification pour l’apprentissage, définit la compétence de la façon suivante : « Ensemble des caractéristiques individuelles (connaissances, aptitudes et attitudes) qui permettent à une personne d’exercer son activité de manière autonome, de perfectionner sans cesse sa pratique et de s’adapter à un environnement rapide » (2006). Pour Le Boterf (2008), la compétence « est un savoir agir et interagir en situation professionnelle ». C’est aussi : « non seulement être capable de faire ou d’agir, mais c’est aussi pouvoir analyser et expliquer sa façon de faire et d’agir ». Le Boterf (2010) nous rappelle que longtemps la compétence a été définie comme une somme, une addition, une application de savoirs, savoirs faire et savoirs être. Il suffisait dans les référentiels de faire le listing, l’énumération de ces savoirs divers pour affirmer une compétence. Pour lui, il ne s’agit pas d’une somme mais « d’une combinatoire où chaque élément se modifie en fonction des caractéristiques de ceux auxquels il s’associe ». Pour Le Boterf, les compétences ne peuvent se réduire à des listes. « Suffit-il de posséder une liste de savoirs, savoirs faire et de savoirs être pour être reconnu compétent ? » et d’ajouter : « ce qui existe, ce sont des personnes, des équipes ou des réseaux qui agissent avec plus ou moins de compétences ». 32 Au-delà de ces notions de savoirs et situations, il est nécessaire pour parler de compétence de parler de processus. « Il ne s’agit pas seulement d’un état, il s’agit d’un processus, d’un lien reliant une combinaison de ressources » (Le Boterf, 2000). Wittorski (1998) définit la compétence comme : « un savoir agir reconnu », qui « ne se donne pas à voir » et qui « s’exprime dans l’action ». Pour lui : « La compétence est davantage un processus qu’un état » (…) « processus générateur du produit fini qu’est la performance ». Enfin, « la compétence est à l’intersection de trois champs : la parcours de la socialisation, la biographie, l’expérience professionnelle et la formation ». En référence à Wittorski, nous pouvons aussi affirmer que la compétence est « un savoir agir » reconnu. C’est ce que revendiquent les aides-soignants. Il insiste aussi sur le fait que : « on ne se déclare pas soi-même compétent » (Wittorski, 1998). La compétence se construit autour du sujet (ou de plusieurs si l’on considère la notion de compétences collectives), à partir de ce qu’il est, non seulement sur la plan professionnel mais également en fonction de son histoire de vie. Elle apparaît donc singulière au regard du sujet, en fonction du contexte ou de la situation. Dans leur article « La compétence : du « mot-valise » au concept opératoire » Gilbert et Parlier (1992) mettent en exergue deux termes dans la définition de la compétence : - « singulière » pour préciser que la compétence s’exprime de façon spécifique en situation. La compétence permet d’agir. C’est dans l’action que l’on repère la compétence. Elle est contextuelle et indissociable de l’activité par laquelle elle se manifeste. - « combinaison » pour signifier que la compétence est un ensemble d’éléments complexes qui s’associent et se décomposent. Pour Perrenoud (2000) : « Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc… pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations ». Pour cet auteur, en 1996: « la compétence a donc une double face : un ensemble de ressources et la capacité de s’en servir en situation […] la compétence est la capacité d’un sujet de mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et affectives pour faire face à une famille de situations complexes […] penser en terme de compétences c’est penser la synergie, l’orchestration de ressources cognitives et affectives diverses». 33 Zarifian (1999) donne plusieurs définitions de la compétence : - « Prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté » (1999). - « La compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des connaissances acquises et les transforme, avec d’autant plus de force que la diversité des situations augmente » (1999). Le Boterf (2008) distingue : - « avoir des compétences» qui signifie « avoir des ressources (connaissances, savoirfaire, méthodes de raisonnement, aptitudes,…) pour agir en compétence » et - « être compétent » qui signifie « mettre en œuvre un pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources ». « Etre compétent, c’est également agir avec autonomie, c’est à dire être capable d’autoréguler ses actions, de savoir compter sur ses propres ressources mais également de rechercher des ressources complémentaires, d’être en mesure de transférer, c’est à dire de réinvestir ses compétences dans des contextes distincts. » (Le Boterf, 2002). « Les compétences sont définies comme des « savoirs en action » (Cannac, 1985). « un ensemble de connaissances et de manières d’être qui se combinent harmonieusement pour répondre aux besoins d’une situation donnée à un moment donné. Alors que les diplômes valident des savoirs, les compétences renvoient à un mélange de savoirs et de comportements qui donne une place prépondérante aux « savoir-être » et à l’investissement psychologique. Alors que les diplômes sont acquis une fois pour toutes, donnant à la notion de qualification une dimension stabilisatrice, la compétence, par définition « inqualifiable » (Stroobants, 1994), est de l’ordre du conjoncturel et ne peut être considérée comme un attribut définitif. » (Roquet, 1999). Pour Malgaive (1990) la compétence combinerait le savoir théorique, le savoir procédural, le savoir pratique lié à l’expérience et la capitalisation d’un savoir en situation de travail et enfin le savoir-faire (les habiletés). D’Iribarne (1989) met en évidence dans ses travaux trois niveaux distincts de compétences : « Les compétences d’imitation » : reproduction à l’identique d’actions répétitives, automatisées selon des procédures spécifiques sans que l’individu en comprenne les principes. C’est ce que Le Boterf (1995) qualifie de « savoir-faire ». « Les compétences de transposition » : face à des situations différentes mais proches, le sujet va raisonner de façon analogique. Il va donc adapter, ajuster des démarches bien maitrisées, acquises par l’expérience. 34 « Les compétences d’innovation » : il s’agit d’une situation de résolution de problème où l’individu doit rechercher une solution, concevoir et créer une stratégie nouvelle. « C’est à partir de différents savoirs et techniques que le masseur-kinésithérapeute autonome invente, conceptualise et régule son action en situation. Les actes de masso-kinésithérapie ne peuvent donc se définir et s’évaluer comme des actes techniques simples. Il ne s’agit pas de la mise en œuvre de compétence d’imitation mais d’innovation » (Gatto, 2007). 35 4. Matrices théoriques 4.1. Les modèles de la posture MODELES DE LA CRITERES INDICATEURS AUTEURS POSTURE Prescription Soumis, Il est « agi » Soumission Applique des règles, protocoles, prescriptions N’a Exécution MODELE DE LA POSTURE pas de pouvoir décisionnel ARDOINO Conformité aux règles, aux Pas de réflexivité. normes Fonctionnement mécaniciste (2000) Exerce son pouvoir par ses AGENT compétences techniques. GATTO Statut de l’erreur L’erreur est une faute. Non prise en compte des Pas de prise en compte de la ressentis et des (2005) savoirs singularité du sujet préexistants Ne possède pas les théories ni les modèles Questionnement, remise en Capacité de s’autoriser à cause inventer, conceptualiser Responsabilité, Autonomie modifie ses comportements Ne subit pas la prescription Recherche et production de Utilise les théories et modèles MODELE DE LA POSTURE AUTEUR sens pertinents Prise d’initiatives, stratégie Propose Pouvoir et autorité reconnus Est à l’écoute Prise en compte de la personne S’appuie (2000) sur GATTO les savoirs préexistants de la personne L’erreur Statut de l’erreur ARDOINO progression est source de (2005) 36 4.2. Les modèles de la compétence MODELES DE LA CRITERES INDICATEURS AUTEURS COMPETENCE Reproduction l’identique IMITATION à d’actions Utilisation de procédures spécifiques prédéfinies requiert PERRENOUD sans en comprendre les Ne aucune principes élaboration nouvelle, aucun Savoir-faire ajustement (2000) LE BOTERF Procédures (2008) Gestes techniques Modèles D’IRIBARNE (1989) Faire TRANSPOSITION face situations à des différentes mais proches S’appuie sur des savoirs ROQUET préexistants Raisonne de façon analogique (1999) Maitrise les démarches WITTORSKI (1998) Faire face à un Absence de modèles problème nouveau en appliquer répondant solution INNOVATION par une Rechercher, concevoir, créer inconnue à Résolution de problème partir de connaissances Initiative Réflexion Conceptualisation Savoir théorique et savoir-faire utilisés en adéquation avec la situation, le contexte à ZARIFIAN (1999) 37 5. Question de recherche A partir des champs, modèles et théories convoqués, il est cherché à repérer questionner et valoriser les pratiques des AS en unités de soins 6. Méthode de recherche La méthode choisie est une enquête scientifique issue du paradigme positiviste ayant une logique quantitative. 6.1. Question d’enquête n°1 Il est cherché à repérer les connaissances conformes et non conformes des AS concernant leur droit d’exercice et l’utilisation conforme et non conforme de ces connaissances en situation de soin. 6.1.1. La population de l’enquête n°1 L’enquête porte sur une population d’aides-soignantes(e)s diplômé(e)s d’Etat des régions Provence Alpes Côte d’Azur, Rhône Alpes et Languedoc-Roussillon. Nous n’avons pas déterminé de critère d’exclusion. Ces AS travaillent dans des services de chirurgie, médecine, réanimation, hémodialyse, urgences, psychiatrie, en SSR (Soins de Suite et de Réadaptation), en USLD (Unités de Soins de Longue Durée), en structure SSIAD (Service de Soins Infirmiers A Domicile) ou en EHPAD (Etablissement d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes). 6.1.2. L’outil d’enquête théorisé Le questionnaire a été testé auprès de quatre personnes, dont deux détentrices d’un master 2 en Sciences de l’Education. Cela a donné lieu à quelques modifications dans la formulation des questions. Nous avons choisi un questionnaire théorisé comprenant deux parties : - une partie de 15 questions administratives et générales renseignant sur les caractéristiques de la population étudiée (sexe, âge…) 38 - une deuxième partie concernant la situation professionnelle, composée de 15 questions (questions 16 à 30) sous forme de QCM, en lien avec les champs et modèles convoqués (cadre réglementaire, modèles de la posture, référentiel d’activités et référentiels de compétence) - Questions 16 à 23 : tests de connaissance en lien avec le champ juridique et le référentiel de compétences des aides-soignants - Questions 24 à 30 : tests de situation en lien avec les modèles de la posture - Une question ouverte (question 31) concernant la représentation sociale de la population aide-soignante. Pour chaque question de type QCM, quatre choix étaient proposés : deux choix conformes et deux choix non conformes, concernant les champs et modèles convoqués. Pour chaque question, deux réponses étaient attendues. Pour faciliter la lecture, nous présenterons le questionnaire avec les champs ou modèles convoqués et les critères de conformité retenus. 39 IFCEES et Université Paul Valéry de Montpellier Master 2 professionnel Spécialité : Sciences de l’Education Mention : Responsable d’évaluation, de formation et d’encadrement Madame, Monsieur, Dans le cadre du travail de mémoire en Master 2 Sciences de l’Education que je réalise à l’IFCEES à Montpellier, j’ai choisi comme thème de mémoire les pratiques des aides-soignantes(e)s afin de mettre en évidence leurs compétences et valoriser cette profession. Je vous propose de remplir ce questionnaire qui comporte deux parties : la 1ère partie concerne votre situation personnelle la 2ème partie comprend une série de questions sous forme de QCM Pour sa validité, je vous remercie de répondre à toutes les questions en respectant les consignes données. Chaque question est importante, en effet si une ou plusieurs questions ne sont pas renseignées, je ne pourrais pas prendre en compte votre questionnaire. Tous les questionnaires seront traités de manière totalement anonyme et ne serviront qu’à des fins de recherche. Je vous remercie de l’intérêt porté à mon enquête et du temps que vous y consacrerez. Le mémoire sera en ligne dès la soutenance sur le site de l’IFCEES de Montpellier. Annie Cestier [email protected] Pour des raisons de facilité, le mot aide-soignant est remplacé par AS et le mot infirmier par IDE, et les termes IDE et AS s’entendront aussi bien au masculin qu’au féminin. 40 1e partie : Situation personnelle Merci de cocher la case qui correspond à votre situation personnelle : 1. Vous êtes : |__| Un homme |__| Une femme 2. Votre âge : |__| 18- 25 ans |__| 26-30 ans |__| 31-35 ans |__| 36 -40 ans |__| 41-45 ans |__| 46- 50 ans |__| 51-55 ans |__| 56 et plus 3. Année d’obtention de votre diplôme d’état d’AS ou votre CAFAS ou votre DPAS |__| |__| |__| |__| 4. Avez-vous obtenu votre diplôme d’AS par cursus partiel ? |__| Oui |__| Non Si oui : |__| VAE Autre diplôme : précisez lequel : 5. Possédez-vous d’autres diplômes ? |__| Oui |__| Non Si oui : lequel ou lesquels : 6. Avez-vous exercé un (des) autre(s) métier (s) ? |__| Oui |__| Non Si oui : précisez lequel ou lesquels : 7. Aviez-vous déjà travaillé dans un établissement de santé avant d’obtenir votre diplôme d’AS ? |__| Oui |__| Non 41 8. Quelle est votre ancienneté d’exercice dans la profession ? 9. Depuis quand travaillez-vous dans la structure ou l’établissement ? 10. Dans quel service exercez-vous actuellement ? |__| Médecine |__| Chirurgie |__| Urgences |__| Réanimation |__| Psychiatrie |__| Hémodialyse |__| SSIAD |__| EHPAD |__| USLD |__| Soins de suite et de réadaptation 11. Date d’entrée dans ce service : 12. Travaillez-vous en binôme : IDE/AS ? |__| Oui le plus souvent |__| Non 13. Y-a-t-il des plages horaires où il n’y a pas d’IDE présente dans le service ? |__| Oui |__| Non Si oui : |__| Le jour |__| La nuit 14. Avez- vous participé à des journées de formation continue depuis l’obtention de votre diplôme ? |__| Oui |__| Non Si oui, précisez les thèmes : -Avez-vous un projet de devenir IDE d’ici 5 ans ? |__| Oui |__| Non 42 2ème Partie : Situation professionnelle Questions d’enquête en lien avec le champ juridique et les compétences de l’aidesoignant : Critères de conformité : textes législatifs : loi du 4 mars 2002, loi HPST, code de la Santé publique, arrêtés réglementaires, référentiel de compétences Légende : C (Conforme), NC (Non Conforme) Merci de cocher les 2 réponses qui correspondent le plus à votre pratique Merci de répondre le plus spontanément possible. 15. Dans l’accompagnement d’une personne dans les actes de la vie quotidienne, vous pouvez: |__| Effectuer un soin de bouche à l’Hextril® (NC) |__| Assurer l’entretien journalier d’une colostomie cicatrisée et appareillée (C) |__| Poser un étui pénien et changer le sac collecteur d’urines (C) |__| Couper les ongles d’un patient sous anticoagulant (NC) 16. Apprécier l’état clinique d’une personne : |__| Vous constatez que votre patient est en anurie, votre rôle se limite au contrôle d’émissions d’urines ultérieures et à transmettre cette information à l’IDE (NC) |__| Vos connaissances vous permettent d’apprécier l’état clinique du patient et d’évaluer les risques potentiels (C) |__| Vous mesurez les paramètres : pulsations, pression artérielle, température, saturation, volume urinaire, fréquence respiratoire (NC) |__| Vous transcrivez la mesure des paramètres vitaux et réalisez des courbes de surveillance (C) 17. Réalisation de soins adaptés à l’état clinique de la personne |__| Vous posez des bas de contention (C) |__| Vous constatez une rougeur au sacrum et vous placez un pansement hydro colloïde (type Comfeel®) pour protéger la peau (NC) 43 |__| Vous préparez le matériel à oxygénothérapie, le montez, réglez le débit, assurez l’entretien et la surveillance, (NC) |__| Vous aidez le kinésithérapeute au premier lever d’une personne opérée (C) 18. Lors de la manutention de personnes à mobilité réduite |__| Vous connaissez et utilisez les outils de manutention mis à disposition dans votre unité (C) |__| Vous installez le lit en position haute afin d’éviter que la personne assise sur le fauteuil chute en voulant se recoucher (NC) |__| Vous connaissez et utilisez les 2 postures et les 3 gestes qui constituent les fondamentaux en ergonomie (C) |__| Bien que la mobilisation d’un patient grabataire soit planifiée à deux soignants dans le plan de soins, il vous arrive de le lever seul par manque de temps ou d’effectif (NC) 19. Relation communication |__| Dans une situation de crise et de violence vous mettez en place une contention (NC) |__| Vous reformulez un diagnostic médical lorsque le patient vous confie ne rien avoir compris « au jargon médical » (NC) |__| Vous pouvez établir une démarche éducative avec un patient qui nécessite des informations dans le cadre de sa prise en charge (C) |__| Vous prévenez, repérez des signes de maltraitance et transmette aux personnes compétentes (C) 20. Hygiène des locaux |__| Le bionettoyage ne s’adresse qu’aux agents des services hospitaliers (ASH) (NC) |__| Vous pouvez remplir un formulaire d’évènement indésirable face à un dysfonctionnement dans votre pratique professionnelle (C) |__| La responsabilité de l’IDE, ne peut pas être engagée si vous ne respectez les dilutions d’un produit de pré désinfection recommandées par le fabricant (NC) |__| Vous pouvez siéger au comité d’hygiène et de sécurité (C) 44 21. Transmission des informations |__| Vous écrivez sur le dossier de soins ou consignez vos transmissions en utilisant des outils informatisés (C) |__| Vous participez au recueil de données au cours du séjour du patient (C) |__| Vous renseignez la famille sur l’état de santé du patient ou du résident (NC) |__| Tout document concernant la traçabilité doit être obligatoirement renseigné par l’IDE (NC) 22. Organisation du travail |__| Seul un IDE peut être tuteur d’un élève AS (NC) |__| Vous pouvez participer à différents groupes de travail et contribuer à l’élaboration de projets (C) |__| Vous travaillez en collaboration et sous la responsabilité de l’IDE, mais seul l’IDE engage sa responsabilité (NC) |__| Depuis la réforme (arrêté du 22 octobre 2005), vous pouvez participer aux MSP (Mise en Situation Professionnelle) après deux ans de votre diplôme (C) Questions d’enquête en lien avec les modèles de la posture: Critères de conformité : loi du 4 mars 2002, textes législatifs : loi HPST, code de la Santé publique, arrêtés réglementaires, référentiel de compétences, modèles de la posture (Agent, Auteur), paradigme positiviste et paradigme phénoménologique. Légende : Au (Auteur), Ag (Agent), C (Conforme) NC (non Conforme) Merci de cocher les 2 réponses qui correspondent le plus à votre pratique 23. Monsieur R. doit regagner son domicile ce jour dès que sa perfusion est terminée. Les ambulanciers et son épouse sont déjà dans la chambre et commencent à s’impatienter. L’IDE a donné les papiers de sortie : ordonnances, bon de transport, rendez-vous... 45 Dès la sortie de ce patient le nettoyage de la chambre doit être effectué rapidement car un patient attend sur un brancard aux urgences de votre établissement. La perfusion est terminée. Vous |__| Clampez la perfusion et appelez votre collègue IDE (Au NC) |__| Clampez la perfusion et dites au patient que vous allez revenir enlever le cathéter et faire un pansement (Au NC) |__| Dites au patient que vous allez rapidement transmettre à votre collègue IDE que la perfusion est terminée (Ag C) |__| Allez voir votre collègue IDE et lui dites que la perfusion est terminée (Ag C) 24. Vous vous occupez d’une personne, cohérente, entrée la veille dans le service. Elle arrive de son domicile. Lors de la toilette, elle vous demande de lui appliquer une pommade : Biafine® (trolamine), qui fait partie de son traitement habituel et que l’auxiliaire de vie lui mettait tous les jours. Vous |__| Allez consulter le dossier médical avant de lui mettre la pommade (Au NC) |__| Avertissez votre collègue IDE (Ag C) |__| Lui appliquez la pommade puisque cela fait partir de son traitement habituel (Au NC) |__| Prévenez la patiente que votre collègue IDE assurera ce soin (Ag C) 25. Vous prenez en charge un patient pour la toilette. L’IDE est occupé. Le médecin a prescrit un laxatif type Microlax®. En effet cette personne se plaint de douleurs abdominales et de constipation depuis 5 jours, |__| Afin de ne pas mobiliser la personne à plusieurs reprises, vous profitez du change pour effectuer le soin (Au NC) |__| Vous organisez votre soin en fonction de la charge en soins de l’IDE afin que le patient puisse avoir son traitement et ne soit pas mobilisé plusieurs fois (Au C) |__| Vous voyez en collaboration avec l’IDE qui vous donne le Microlax®, à faire après la toilette (Ag NC) |__| Vous effectuez la toilette en binôme avec l’IDE qui pourra ainsi administrer le Microlax® (Ag C) 46 26. Vous signalez au médecin que vous avez trouvé une patiente avec une hyperthermie à 39°C, accompagnée de frissons. De plus, vous pensez que cette personne souffre d’une pollakiurie. En effet elle sollicite très souvent le personnel pour une mise sur le bassin. Le médecin du service vous demande de faire partir immédiatement un examen cytobactériologique des urines (ECBU), et prescrit également des hémocultures pour l’IDE. Vous |__| Dites à la patiente d’appeler l’IDE dès qu’elle aura envie d’uriner (Ag C) |__| Apportez tout le matériel et expliquez le déroulement du soin (Au NC) |__| Effectuez l’ECBU (Au NC) |__| Vous allez voir votre collègue IDE pour qu’elle planifie l’organisation de l’examen (Ag C) 27. Un patient de votre unité de soins perturbe les autres patients toutes les nuits (déambule dans les couloirs, crie, s’introduit dans les chambres…) Vous |__| L’enfermez dans sa chambre (Au NC) |__| L’attachez sur le lit avec pose de barrières (Au NC) |__| Prévenez l’IDE (Ag C) |__| Restez à ses côtés en mettant en place une relation d’aide (Ag C) 28. Deux patients sont hospitalisés dans la même chambre. Leur toilette au lit est terminée et ils doivent être levés et installés au fauteuil ensuite, comme tous les jours. Le premier doit porter des bas de contention et le second des bandes élastiques de contention. Vous |__| Posez les bas de contention au premier patient (Ag C) |__| Posez les bandes élastiques de contention au second patient (Au NC) |__| Ne posez ni les bandes ni les bas (Au NC) |__| Posez les bas de contention et appelez l’IDE pour dérouler les bandes élastiques de contention (Ag C) 47 29. Un patient sonne. Vous le trouvez en sueurs, pâle avec des frissons et des nausées. Vous |__| Prévenez l’IDE (Au C) |__| Prenez les pulsations, pression artérielle et la fréquence respiratoire (Au C) |__| Faites un Hémoglucotest® et vérifiez sa température (Au NC) |__| Contrôlez la pression artérielle, les pulsations et la saturation avec un appareil de mesure électronique (Au NC) Donnez les 3 premiers mots qui vous viennent à l’esprit pour qualifier un AS _ _ _ Merci de votre participation 48 6.1.3. Protocole de recueil des données enquête n°1 Après accord des différentes directions des structures, les questionnaires papier ont été distribués auprès des cadres lors des mises en situation d’élèves aides-soignants soit par nous, soit par nos collègues de l’IFAS ou de la promotion Master 2 2012-2013 IFCEES Montpellier. La récupération des questionnaires s’est effectuée soit de la même façon, c'est-àdire lors de visite sur le terrain ou lors des séquences d’enseignement à l’IFCEES. En ce qui concerne le Centre Hospitalier d’Avignon les cadres de santé transmettaient les questionnaires remplis aux secrétaires de la Direction des Soins. Quelques élèves nous les ont rapportés au retour de stage. Un cadre, possédant un Master 2 en Sciences de l’Education, a souhaité vivement participer à cette enquête et nous lui avons fait parvenir le questionnaire par courrier électronique, le retour des questionnaires s’est fait par courrier. Les questionnaires ont été diffusés : En région PACA : dans un Centre Hospitalier Spécialisé, deux Centres Hospitaliers Généraux, quatre EHPAD, six SSIAD dont deux associatifs. Dans la région Languedoc Roussillon : dans un Centre Hospitalier Régional Universitaire et deux SSIAD. Dans la région Rhône Alpes : dans un centre associatif à but non lucratif. 140 questionnaires AS ont été diffusés, 130 ont été récupérés et 6 écartés pour les mêmes raisons, ce qui nous laisse 124 questionnaires exploitables, soit 88,5 %. Un tel retour peut s’expliquer par différentes raisons : beaucoup de professionnels AS ont été très intéressés et « touchés » car il y a peu d’enquêtes qui les concernent, de plus en tant que formateurs nous avons des réseaux : anciens élèves et collègues cadres de santé sur les terrains. 6.1.4. Traitement des données Le traitement des données a été effectué avec le logiciel Excel. 49 6.1.5. Résultats des questionnaires Question n°1 : Répartition de la population d’enquête par sexe Sexe Effectifs Hommes 19 Femmes 105 Total 124 Figure 1 : Répartition des AS par sexe Hommes 15% Tableau n°1 : Répartition des AS par sexe Femmes 85% La population étudiée est principalement féminine : 85% pour seulement 15% d’aidessoignants. Ceci est un échantillon relativement représentatif, les chiffres sont en adéquation avec un rapport d’étude du 30 juin 2010 publié par l’INSEE-ORM Région. Mais le profil de la profession change : augmentation du nombre d’hommes. Question n°2 : Répartition par tranche d’âge Tranche d’âge Effectif Pourcentage 18-25 ans 10 8 26-30 ans 18 14 31-35 ans 20 16 36-40 ans 23 19 41-45 ans 22 18 46-50 ans 15 12 51-55 ans 10 8 56 ans et plus 6 5 Tableau n°2 : Répartition par tranche d’âge 50 Figure 2 : Répartition par tranche d'âge 56 ans et plus 6 51-55 ans 10 46-50 ans 15 41-45 ans 22 36-40 ans 23 31-35 ans 20 26-30 ans 18 18-25 ans 10 Les 18-25 ans représentent 8% de la population enquêtée, ce qui correspond au rapport INSEE cité plus haut. Par contre, il est à noter que les personnes de plus de 50 ans ne représentent que 13 % au lieu des 21 % constatés dans le rapport de l’INSEE, ou plus de 25% dans la moitié des régions françaises, constat établi dans une étude démographique de Kranklader et de Minodier (DREES n° 8466 juillet 2013). Dans notre étude, les AS dont l’âge se situe entre 40 et 60 ans représentent 43 % de la population ciblée, contre 57% dans l’étude précédemment citée. Question n°3 : Ancienneté du diplôme : Nous faisons le choix de regrouper les années en fonction de la dénomination du diplôme obtenu : avant 1996 : diplômes initialement obtenus sous le terme de CAFAS de 1996 à 2005 : DPAS depuis 2006 : nouveau programme. Dates Effectif Pourcentage Avant 1996 16 13 De 1996 à 2005 44 35 Depuis 2006 64 52 Tableau n°3 : Ancienneté du diplôme 51 Question n°4 : Répartition de la population d’enquête par mode d’obtention du diplôme 96 % des AS ont suivi un cursus intégral des études, c'est-à-dire en formation initiale. Depuis l’arrêté du 22 octobre 2005, il est possible d’obtenir le diplôme par cursus partiel, VAE ou autre diplôme (DEA, DEAP, DEAVS, Assistant de vie aux familles, DEAMP) permettant de valider les modules manquants. Cependant la mise en place des dispositifs d’accueil de ces élèves dans les IFAS s’est effectuée très progressivement, avec il est vrai une capacité d’accueil très restreinte. Ce qui peut expliquer que l’on ne retrouve que 4% de l’échantillon qui a suivi une formation en cursus partiel, dont 3% par VAE. Question n°5 : Répartition par diplômes Diplôme Effectif Pourcentage De niveau V hors BEP Carrières Sanitaires et Sociales 29 23 BEP Carrières Sanitaires et Sociales 27 22 Baccalauréat 29 23 Niveau Baccalauréat + 2 3 3 Diplôme 2ème et 3éme cycle universitaire 3 2 Autres diplômes professionnel (diplômes d’Etat d’ambulancier, 9 7 Autre diplôme (anglais) 1 1 Non Diplômé 23 19 auxiliaire de puériculture et d’auxiliaire de vie sociale) Tableau n°4 : Répartition par diplômes Nous remarquons que 81 % de la population possède un autre diplôme, 19 % en est dépourvue. 27 % possèdent le BEP carrières sanitaires et sociales qui était le diplôme permettant d’accéder, avant la réforme de 2005, directement à l’épreuve orale d’admission. Les chiffres sont sensiblement les mêmes que ceux du rapport d’études n° 30, publié en juin 2010 de l’INSEE (source DRASS PACA, enquête Ecoles sanitaires 2007. Traitements ORM) 23 % de la population étudiée est titulaire du baccalauréat. Si nous affinons un peu l’analyse, nous constatons que 3 % seulement des diplômés avant 1996 ont le baccalauréat, ce pourcentage passe à 31 % entre 1996 et 2005, et à 56 % depuis 2006. On assiste donc à une augmentation du niveau scolaire. 52 A l’avenir, la présence de bacheliers pourrait encore s’accentuer avec l’ouverture prochaine (2014) d’un nouveau Baccalauréat Professionnel intitulé « Accompagnement, Soins et Services à la Personne » comportant deux options : « à domicile » et « en structure ». En effet, les titulaires de ce nouveau diplôme pourraient être tentés de passer le Diplôme d’Etat d’Aide-Soignant pour pouvoir exercer en milieu hospitalier. Question n°6 : Expérience de travail avant l’obtention du diplôme 73 % ont exercé un ou plusieurs métiers avant d’être aide-soignant. 17 % ont travaillé comme agent des services hospitaliers et 8% dans l’aide à la personne. Question n°7 : Expérience de travail dans un établissement de santé avant l’obtention du diplôme 52% ont travaillé dans un établissement de soins avant de suivre la formation qui apparait comme un élément de promotion. Question n°8 : Ancienneté dans la profession Ancienneté Effectif Pourcentage 0-7 ans 59 48 8-17 ans 44 35 18-30 ans 15 12 31-35 ans 6 5 Figure 3 : Ancienneté dans la profession 59 44 15 6 0-7 ans Tableau n°5 : Ancienneté dans la profession 8-17 ans 18-30 ans 59 personnes, soit 48 %, ont obtenu le diplôme depuis moins de 8 ans. 31-35 ans 53 Question n°9 : Ancienneté dans l’établissement ou la structure Ancienneté Effectif Pourcentage 0-5 ans 50 40 6-10 ans 28 23 11-15 ans 25 20 16-20 ans 8 7 21-25 ans 9 7 26-30 ans 3 2 31-35 ans 1 1 Figure 4 : Ancienneté dansl'établissement ou la structure 60 40 20 0 0-5 6-10 11-15 16-20 ans ans 21-25 26-30 ans ans 31-35 ans ans ans Tableau n°6 : Ancienneté dans l’établissement 40 % des AS ont une ancienneté dans la structure inférieure à 6 ans, ce que corroborent les chiffres de l’enquête INSEE ORM-région 2010 (36 % en région PACA et 37 % en France métropolitaine). Question n°10 Service d’exercice actuel Service Effectifs Médecine 21 Chirurgie 15 Urgences 4 Réanimation 15 Psychiatrie 13 Hémodialyse 7 SSIAD 21 EHPAD 16 USLD 4 SSR 8 Figure 5 : Lieu d'exercice SSR USLD EHPAD SSIAD Hémodialyse Psychiatrie Réanimation Urgences Chirurgie Médecine 8 4 16 21 7 13 15 4 15 21 Tableau n°7 : Service d’exercice actuel 21 aides-soignants, soit 17 %, travaillent en SSIAD, ce qui n’est pas du tout représentatif mais lié à la distribution des questionnaires. Un rapport de 2007 publié en septembre 2009, de Amrane (DRASS) et de la Rochère (INSEE) mentionne un pourcentage de 5 % pour les AS exerçant dans des SSIAD de la région Aquitaine. 54 Question n°11 : Ancienneté dans le service Ancienneté Effectifs Pourcentage 0-5 ans 59 48 6-10 ans 39 31 11-15 ans 17 14 16-20 ans 4 3 21-25 ans 4 3 26-30 ans 0 0 31-35 ans 1 1 Tableau n°8 : ancienneté dans le service Pour faciliter le traitement des réponses, nous avons choisi de les faire apparaître par tranche d’année et non par année de diplôme. Question n°12 : Travail en binôme 51 % ont déclaré travailler le plus souvent en binôme. Question n°13 : Absence de l’IDE 34 questionnaires ont mentionné l’absence d’IDE à certaines plages horaires. Seulement 19 ont été retenus, car 15 concernaient l’absence d’IDE la nuit en SSIAD, ce qui est un fonctionnement habituel du service. Au total l’absence (nuit, week-end ou coupure) concerne 15% des lieux : EHPAD, SSR et USLD. Question n°14 : Formation Continue La quasi-totalité des 116 agents (soit 94 %) a participé à différentes journées de formation. Figure 6 : Formation continue 6% oui non 94% 55 Concernant l’analyse des résultats sur la formation, nous avons choisi, pour des commodités de lecture, de regrouper certains thèmes. Intitulé de la formation Effectif Soins palliatifs et accompagnement du mourant 33 Gestes et soins d’urgence, chariot d’urgence 28 Manutention, prévention des lombalgies 26 Différentes pathologies 25 Toucher relationnel 19 Sécurité incendie 18 Prise en charge de la douleur 18 Gestion du stress 17 Maladie d’Alzheimer, les personnes âgées démentes, troubles du comportement 16 chez la personne âgée Relation soignant soigné famille 14 Nutrition 12 Hygiène, prévention des maladies nosocomiales 12 Bientraitance /maltraitance 12 Aide-soignant en psychiatrie 11 Gestion des conflits, de l’agressivité 5 Communication 5 Humanitude 5 Développement personnel 4 Assistant en soins en gérontologie 4 Encadrement des stagiaires 4 Informatique 4 Dossier de soins, Transmissions ciblées 4 Rire 3 Snoezelen 3 Hypnose 3 Accueil des populations étrangères 2 Animation 2 Handicap 2 Soins esthétiques en oncologie 2 Responsabilité juridique de l’AS 1 Rôle de chacun dans une équipe de soins 1 Anglais 1 Génogramme 1 Ethnopsychiatrie 1 Tableau n°9 : Formations 56 Certains thèmes sont communs à l’ensemble de la population étudiée, alors que d’autres sont plus spécifiques à l’établissement ou au service (exemples : AS en psychiatrie, maladie d’Alzheimer...). Parmi les 116 agents qui ont suivi une ou plusieurs formations, 33 agents, soit 22%, ont suivi une formation concernant les soins palliatifs et l’accompagnement du mourant. Différents plans et notamment le programme du développement des soins palliatifs (2008-2012) ont été lancés ces dernières années. 19 % ont suivi une formation sur les gestes et soins d’urgence. Le décret du 6 mars 2006, explicite la nécessité de former tous les personnels de santé inscrits dans la IVème partie du Code de la Santé Publique aux gestes et soins d’urgence. Ceci a été complété par la circulaire n° DHOS/P1/2007/453. relative à l’obligation d’obtenir l’attestation de formation aux gestes d’urgence pour l’exercice de certaines professions de santé et depuis 2010 la détention de l’attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgence. 11 % ont bénéficié d’une formation sur la maladie d’Alzheimer, maladie déclarée grande cause nationale plan 2008-2012. Le questionnaire ne permet pas de savoir si les thèmes ont été choisis par les agents ou imposés par les institutions. Projet de devenir IDE d’ici 5 ans 85 AS, soit 69 %, ont déclaré ne pas avoir ce projet. Connaissances en lien avec le champ juridique Questions 16 à 23 Question 16 : Accompagnement d’une personne dans les actes de la vie quotidienne 64 % des aides-soignants ont une pratique conforme à leur référentiel. Cependant 61 % effectuent un soin de bouche médicamenteux, en opposition au référentiel qui donne seulement le droit aux AS d’effectuer un soin de bouche non médicamenteux. Question 17 : Appréciation de l’état clinique 61 % ont une pratique non conforme : ils mesurent les paramètres vitaux en sachant que la mesure de la saturation n’est pas de leur compétence. Il est à noter que dans les services 57 hospitaliers, le personnel paramédical utilise des appareils de mesure automatiques des paramètres vitaux, ce qui peut expliquer le non-respect de la réglementation. Question 18 : Réalisation de soins adaptés à l’état clinique 63 % apportent des soins adaptés. Dans les réponses non conformes, 6 AS seulement ont donné 2 réponses non conformes (un travaillait en réanimation, un en EHPAD et quatre en chirurgie). Parmi les réponses non conformes : 23 % des AS étaient affectés en médecine, 15 % en EHPAD, 16 % en chirurgie, 14 % en SSIAD, 11 % en réanimation, 8 % en SSR, 5 % en psychiatrie, 3 % aux urgences, 3 % en USLD, 2 % en hémodialyse. Il est vrai que les AS n’ont pas le droit de régler le débit du matériel à oxygénothérapie, sauf en cas d’urgence, ce qui a pu modifier la réponse. Question 19 : Manutention 73 % des réponses attendues sont conformes. Un module ergonomie de 35 heures est dispensé aux AS diplômés depuis la réforme du 22 octobre 2005 et 19 % de la population interrogée a suivi une formation sur la manutention et/ou la prévention des lombalgies. Ils connaissent et utilisent les méthodes et outils de manutention. Question 20 : Relation communication La conformité des réponses s’élève à 78 %. 76 % ont bien intégré qu’ils avaient les compétences pour établir une démarche d’éducation. Question 21 : Hygiène des locaux 78 % également des réponses obtenues sont conformes. Question 22 : Transmission des informations 88 % des réponses sont conformes. Les AS transmettent les observations réalisées sur le dossier de soins et participent au recueil de données sur le patient, en lien avec la compétence : rechercher, traiter et transmettre les informations pour assurer la continuité des soins. 4%, soit uniquement 5 AS, renseignent la famille sur l’état de santé du patient ou du résident. 58 Question 23 : Organisation du travail 86 % des réponses sont conformes. 9 AS, soit seulement 7%, pensent que seule la responsabilité de l’IDE est engagée, et parmi ce groupe 4 ont moins de 2 ans de diplôme et bien que le thème de la responsabilité soit traité pendant la formation. Synthèse des résultats concernant le champ juridique Conforme Non conforme Score de conformité Score de non conformité Q 16 Q 17 Q 18 Q 19 Q 20 Q 21 Q 22 Q 23 Total 159 96 156 182 194 193 218 214 1412 89 152 92 66 54 55 30 34 572 64 % 39 % 63 % 73 % 78 % 78 % 88 % 86 % 71 % 36 % 61 % 37 % 27 % 22 % 22 % 12 % 14 % 29 % Tableau n° 10 : Synthèse des résultats concernant le champ juridique Sur l’ensemble des questions concernant le champ juridique, 71 % des aides-soignants possèdent des connaissances conformes à la réglementation. Figure 7: Synthèse des résultats concernant le champ juridique Conforme Non Conforme 29% 71% 59 Questions en lien avec les modèles de la posture Question 24 83 % des AS sont agents conformes, ne clampent pas la perfusion et vont prévenir leur collègue IDE. 5 AS, soit 4 % seulement, enlèvent le cathéter du patient. On pourrait parler de compétence par imitation, mais dans cette situation ce n’est pas légalement autorisé. Question 25 35 % sont auteurs non conformes, ils appliquent la pommade Biafine®, bien que ce soit un médicament sur prescription. Les lieux retrouvés sont essentiellement en SSIAD (22 %), en EHPAD (17%), en médecine (15 %) et en psychiatrie (13 %). Question 26 66 % effectueront la toilette en binôme avec l’IDE qui administrera le Microlax®, afin de ne pas mobiliser le patient douloureux. Les AS organisent leurs soins en fonction de la charge de travail de leurs collègues IDE, et se positionnent dans une posture d’auteur conforme. 35 % sont auteurs non conformes, en administrant un médicament et pas n’importe lequel puisqu’il s’agit d’un laxatif. Il est vrai que les AS effectuent en majorité les soins d’hygiène et l’aide à l’élimination, « le sale boulot » comme dit Arborio, tâches délaissées par les IDE. Question 27 55 % effectuent ou expliquent le déroulement de l’examen cytobactériologique des urines et sont donc auteurs non conformes. Est-ce parce que l’acte technique n’est pas invasif et est effectué réellement par le patient sur les conseils de l’IDE ? Là encore, on pourrait parler de compétence par imitation, mais dans cette situation ce n’est pas légalement autorisé. Question 28 92 % des AS sont agents conformes en prévenant l’IDE et en mettant en place une relation d’aide, en lien avec leurs compétences et savoir-faire associé : « identifier les limites de son champ d’intervention dans des situations de crise, de violence ». On peut dire qu’ici les AS font preuve de compétence d’innovation : ils mettent en place, de leur propre initiative, une relation d’aide. 60 Question 29 92 % des aides-soignants ont une posture d’agent conforme pour la réalisation d’un soin spécifique auprès d’un patient, en appliquant les prescriptions et en identifiant leur propre champ de compétence au regard des compétences infirmières. Question 30 77 % des aides-soignants adoptent une posture d’auteur conforme en lien avec la compétence : apprécier l’état clinique d’une personne, en mesurant les différents paramètres vitaux, en évaluant les risques vitaux et prévenant l’IDE. Ils utilisent des savoirs théoriques qu’ils transfèrent à la situation. On peut parler de compétence de transposition. Question 31 Les mots le plus souvent retrouvés sont : écoute, empathie, relationnel/aide, accompagnement/disponibilité. Synthèse des résultats concernant les modèles de la posture 73 % des AS ont des résultats conformes aux modèles de la posture en lien avec leur référentiel d’activités et de compétences. Q 24 Q 25 Q 26 Q 27 Q 28 Q 29 Q 30 Conformes 205 162 164 112 229 204 192 1268 Non conformes 43 86 84 136 19 44 56 468 Score de conformité 83 % 65 % 66 % 45 % 92 % 82 % 77 % 73 % 17 % 35 % 34 % 55 % 8% 18 % 33 % 27 % Score de non conformité Tableau n°11 : Synthèse des résultats concernant les modèles de la posture Figure 8 : Synthèse des résultats concernant les modèles de la posture Conforme Non Conforme 27% 73% Total 61 Résultats pour l’ensemble des champs et modèles convoquées 72 % des AS ont des savoirs et pratiques conformes dans l'ensemble des champs, modèles et théories convoqués (champ juridique, modèles de la posture, de la compétence) ainsi qu’au regard des référentiels d’activités et de compétence. Figure 9 : Résultats pour l'ensemble des champs et modèles convoqués 72% 28% Conforme Non Conforme Statistiques inférentielles Il nous a semblé intéressant de voir s’il y a un lien de dépendance entre le lieu d’exercice et les scores obtenus par les aides-soignants aux différents champs, modèles et théories. Nous avons souhaité nous intéresser aux AS qui travaillent en EHPAD, SSIAD, USLD, SSR, lieux où il y a des plages horaires, dans l’organisation, où l’IDE est absent. Nous nous sommes intéressés un peu plus précisément à la population AS bachelière, on obtient un taux de 82 % de conformité. L’élévation du niveau scolaire serait donc en lien avec une meilleure prise de conscience des responsabilités de chacun et donc un plus grand respect de la législation. Champ Modèles de la Juridique posture Total Conformes 550 488 1038 Non Conformes 234 198 432 Score de Conformité 70 % 77 % 73,5% Score de Non Conformité 30 % 23 % 26,5 % Tableau n° 12 : synthèse générale des résultats Les chiffres retrouvés sont comparables à ceux observés dans la totalité de la population. Ce qui signifie que les AS qui respectent leurs décrets le font même en absence d’IDE. 62 6.2. Enquête n°2 6.2.1. Question d’enquête n°2 Il est cherché à repérer les connaissances conformes et non conformes des IDE concernant le droit d’exercice des AS. 6.2.2. La population de l’enquête n°2 L’enquête porte sur une population d’infirmier(e)s diplômé(e)s d’Etat des régions Provence Alpes Côte d’Azur, Rhône Alpes et Languedoc-Roussillon. Nous n’avons pas déterminé de critère d’exclusion. Ces IDE travaillent dans des services de chirurgie, médecine, réanimation, hémodialyse, urgences, psychiatrie, SSR, USLD, structure SSIAD ou EHPAD. 6.2.3. L’outil d’enquête théorisé Le questionnaire a été testé auprès des mêmes personnes que celui des AS. Le questionnaire est similaire, à l’exception de la question concernant le cursus partiel des études, puisqu’il n’existe pas à ce jour de possibilité de validation du diplôme par VAE, ou de possibilité de cursus partiel pour la formation. La question n° 19 concernant la manutention de personnes à mobilité réduite, dans le questionnaire destiné aux AS, n’a pas été reconduite. Ce questionnaire comprend : - une partie de 14 questions administratives et générales renseignant sur les caractéristiques de la population étudiée (sexe, âge…) - une deuxième partie concernant la situation professionnelle, composée de 14 questions (questions15 à 21) sous forme de QCM, en lien avec les champs et modèles convoqués (cadre réglementaire, modèles de la posture, référentiel d’activités et référentiels des compétences). o Questions 15 à 21 : tests de connaissance en lien avec le champ juridique et le référentiel de compétences des aides-soignants o Questions 22 à 28 : tests de situation en lien avec les modèles de la posture o Une question ouverte (question 29) concernant la représentation sociale de la population aide-soignante Pour chaque question de type QCM, quatre choix étaient proposés : deux choix conformes et deux choix non conformes. Pour chaque question deux réponses étaient attendues. Pour faciliter la lecture, nous présenterons le questionnaire avec les champs ou modèles convoqués et les critères de conformité retenus. 63 IFCEES et Université Paul Valéry de Montpellier Master 2 professionnel Spécialité : Sciences de l’Education Mention : Responsable d’évaluation, de formation et d’encadrement Madame, Monsieur Dans le cadre de mon travail de mémoire en master 2 Sciences de l’Education que je réalise à l’IFCEES à Montpellier, j’ai choisi comme thème de mémoire les pratiques des aides-soignantes(e)s afin de mettre en évidence leurs compétences et revaloriser cette profession. Je vous propose de remplir ce questionnaire qui comporte deux parties : la 1° partie concerne votre situation personnelle la 2° partie comprend une série de questions sous forme de QCM Pour sa validité, je vous remercie de répondre à toutes les questions en respectant les consignes données. Chaque question est importante, en effet si une ou plusieurs questions ne sont pas renseignées, je ne pourrais pas prendre en compte votre questionnaire. Tous les questionnaires seront traités de manière totalement anonyme et ne serviront qu’à des fins de recherche. Je vous remercie de l’intérêt porté à mon enquête et du temps que vous y consacrerez. Le mémoire sera en ligne dès la soutenance sur le site de l’IFCEES de Montpellier. Annie Cestier [email protected] Pour des raisons de facilité, le mot aide-soignant est remplacé par AS et le mot infirmier par IDE, et les termes IDE et AS s’entendront aussi bien au masculin qu’au féminin 64 1° partie : Situation personnelle Merci de cocher la case qui correspond à votre situation personnelle : 1 Vous êtes : |__| Un homme 2 |__| Une femme Votre âge : |__| 18- 25 ans |__| 26-30 ans |__| 31-35 ans |__| 36 -40 ans |__| 41-45 ans |__| 46- 50 ans |__| 51-55 ans |__| 56 et plus 3 Date d’obtention du DE |__||__||__||__| 4 Possédez-vous d’autres diplômes ? |__| Oui |__| Non Si oui : lequel ou lesquels : 5 Avez-vous exercé un (des) autre(s) métier (s) ? |__| Oui |__| Non Si oui : précisez lequel ou lesquels : 6 Aviez-vous déjà travaillé dans un établissement de santé avant d’obtenir votre diplôme d’IDE ? |__| Oui |__| Non 7 Quelle est votre ancienneté d’exercice dans la profession ? 8 Depuis quand travaillez-vous dans la structure ou l’établissement ? 65 9 Dans quel service exercez-vous actuellement ? |__| Médecine |__| Chirurgie |__| Urgences |__| Réanimation |__| Psychiatrie |__| Hémodialyse |__| SSIAD |__| EHPAD |__| USLD |__| Soins de suite et de réadaptation 10 Date d’entrée dans ce service : 11 Travaillez-vous en binôme : IDE/AS ? |__| Oui le plus souvent |__| Non 12 Y-a-t-il des plages horaires où il n’y a pas d’IDE présente dans le service ? |__| Oui |__| Non Si oui : |__| Le jour |__| La nuit 13 Avez-vous participé à des journées de formation continue depuis l’obtention de votre diplôme ? |__| Oui |__| Non Si oui, précisez les thèmes : _ _ 14 Avez-vous un projet de devenir Cadre de Santé d’ici 5 ans ? |__| Oui |__| Non 66 2° Partie : Situation professionnelle Questions d’enquête en lien avec le champ juridique et les compétences de l’Aide-soignant : Critères de conformité aux textes législatifs : loi du 4 mars 2002, loi HPST, code de la Santé publique, arrêtés réglementaires, référentiel de compétences Légende : C (Conforme), NC (Non Conforme) Merci de cocher les 2 réponses qui correspondent le plus à votre pratique Merci de répondre le plus spontanément possible 15 Dans l’accompagnement d’une personne dans les actes de la vie quotidienne, l’AS peut : |__| Effectuer un soin de bouche à l’Hextril® (NC) |__| Assurer l’entretien journalier d’une colostomie cicatrisée et appareillée (C) |__| Poser un étui pénien et changer le sac collecteur (C) |__| Couper les ongles d’un patient sous anticoagulant (NC) 16 Apprécier l’état clinique d’une personne: |__| Si l’AS constate que le patient est en anurie, son rôle se limite à contrôler l’émission d’urines ultérieures et à vous transmettre cette information (NC) |__| Ses connaissances lui permettent d’apprécier l’état clinique du patient et d’évaluer les risques potentiels (C) |__| Il mesure les paramètres : pulsations, pression artérielle, température, saturation, volume urinaire, fréquence respiratoire (NC) |__| Il transcrit la mesure des paramètres vitaux et réalise des courbes de surveillance (C) 17 Réalisation de soins adaptés à l’état clinique de la personne, l’AS |__| Pose des bas de contention (C) |__| S’il constate une rougeur au sacrum, place un pansement hydro colloïde (type Comfeel®) pour protéger la peau (NC) |__| Il prépare le matériel à oxygénothérapie, le monte, règle le débit, assure l’entretien et surveillance (NC) |__| Aide le kinésithérapeute au premier lever d’une personne opérée (C) 67 18 Relation communication l’AS |__| Dans une situation de crise et de violence peut mettre une contention (NC) |__| Reformule un diagnostic médical lorsque le patient lui confie ne rien avoir compris « au jargon médical » (NC) |__| Etablit une démarche éducative avec un patient qui nécessite des informations dans le cadre de sa prise en charge (C) |__| Prévient, repère des signes de maltraitance et les transmet aux personnes compétentes (C) 19 Hygiène des locaux |__| Le bio nettoyage ne s’adresse qu’aux agents des services hospitaliers (ASH) (NC) |__| L’AS peut remplir un formulaire d’évènement indésirable face à un dysfonctionnement dans sa pratique professionnelle (C) |__| Votre responsabilité n’est pas engagée si l’AS n’a pas respecté les dilutions recommandées par le fabricant (NC) |__| L’AS peut siéger au comité d’hygiène et sécurité (C) 20 Transmission des informations, l’AS |__| Peut écrire sur le dossier de soins ou consigner ses transmissions en utilisant des outils informatisés (C) |__| Participe au recueil de données au cours du séjour du patient (C) |__| Peut renseigner la famille sur l’état de santé du patient ou du résident (NC) |__| Tout document concernant la traçabilité doit être obligatoirement renseigné par l’IDE (NC) 21 Organisation du travail |__| Seul un IDE peut-être tuteur d’un élève AS (NC) |__| L’AS peut participer à différents groupes de travail et contribuer à l’élaboration de projets (C) |__| L’AS travaille en collaboration et sous votre responsabilité, mais seul l’IDE engage sa responsabilité (NC) 68 |__| Depuis la réforme (arrêté du 22 octobre 2005), l’AS peut participer aux MSP (Mise en Situation Professionnelle) après deux ans de diplôme (C) Questions d’enquête en lien avec les modèles de la posture: Critères de conformité : loi du 4 mars 2002, textes législatifs : loi HPST, code de la Santé publique, arrêtés réglementaires, référentiel de compétences, modèles de la posture (Agent, Auteur), paradigme positiviste et paradigme phénoménologique. Légende : Au (Auteur), Ag (Agent), C (Conforme), NC (non Conforme) 22 Monsieur R doit regagner son domicile ce jour dès que sa perfusion sera terminée. Les ambulanciers et son épouse sont déjà dans la chambre et commencent à s’impatienter. Vous avez donné les papiers de sortie : ordonnances, bon de transport, rendez-vous... Dès la sortie de ce monsieur le nettoyage de la chambre doit être effectué rapidement car un patient attend sur un brancard aux urgences de votre établissement. La perfusion est terminée. L’AS : |__| Clampe la perfusion et vous appelle (Au NC) |__| Clampe la perfusion et dit au patient qu’elle va revenir enlever le cathéter et faire un pansement (Au NC) |__| Dit au patient qu’elle va vous prévenir que la perfusion est terminée (Ag C) |__| Vous transmet que la perfusion est terminée (Ag C) 23 L’AS s’occupe des soins d’hygiène et de confort d’une personne, cohérente, entrée la veille dans le service. Cette personne arrive de son domicile. Lors de la toilette elle lui demande de lui appliquer une pommade : Biafine® (trolamine), qui fait partie de son traitement habituel et que l’auxiliaire de vie lui mettait tous les jours. L’AS : |__| Consulte le dossier médical avant de lui mettre la pommade (Au NC) |__| Vous avertit (Ag C) |__| Lui applique la pommade puisque cela fait partie du traitement habituel de cette dame (Au NC) |__| Prévient la patiente que vous assurerez ce soin (Ag C) 69 24 L’AS prend en charge un patient pour la toilette. Vous êtes occupé. Le médecin a prescrit un laxatif type Microlax®. En effet cette personne se plaint de douleurs abdominales et de constipation depuis 5 jours. |__| Afin de ne pas mobiliser la personne à plusieurs reprises, l’AS profitera du change pour effectuer le soin (Au NC) |__| L’AS organisera le soin en fonction de votre charge en soins afin que le patient puisse avoir son traitement et ne soit pas mobilisé plusieurs fois (Ag C) |__| Vous donnez le Microlax®, à faire après la toilette à votre collègue AS (Au NC) |__| Elle effectue la toilette en binôme avec vous et vous pourrez ainsi administrer le Microlax® (Ag C) 25 L’AS signale au médecin, qu’une patiente présente une hyperthermie à 39°C, accompagnée de frissons. De plus, votre collègue AS pense que cette personne souffre d’une pollakiurie. car elle sollicite très souvent le personnel pour une mise sur le bassin. Le médecin du service, lui demande de faire partir immédiatement un examen cytobactériologique des urines (ECBU) et prescrit également des hémocultures. L’AS |__| Dit à la patiente de vous appeler dès qu’elle aura envie d’uriner (Ag C) |__| Lui apporte tout le matériel et lui explique le déroulement du soin (Au NC) |__|Effectue l’ECBU (Au NC) |__| Vient vous voir pour que vous puissiez planifier l’organisation de l’examen (Ag C) 26 Un patient de votre unité de soins perturbe les autres patients toutes les nuits (déambule dans les couloirs, crie, s’introduit dans les chambres…) L’AS |__| L’enferme dans sa chambre (Au NC) |__| L’attache sur le lit avec pose de barrières (Au NC) |__| Vous prévient (Ag C) |__| Reste à ses côtés en mettant en place une relation d’aide (Ag C) 70 27 Deux patients sont hospitalisés dans la même chambre. Leur toilette au lit est terminée et ils doivent être levés et installés au fauteuil ensuite, comme tous les jours. Le premier doit porter des bas de contention et le second des bandes élastiques de contention. L’AS |__| Pose les bas de contention au premier patient (Ag C) |__| Pose les bandes élastiques de contention au second patient (Au NC) |__| Ne pose ni les bandes ni les bas (Au NC) |__| Pose les bas de contention et vous appelle pour dérouler les bandes élastiques de contention (Ag C) 28 Un patient sonne. L’AS le trouve en sueurs, pâle avec des frissons et des nausées. L’AS |__| Vous prévient (Au C) |__| Prend les pulsations, la pression artérielle et la fréquence respiratoire (Au C) |__| Fait un Hémoglucotest® et une vérification de la température (Au NC) |__| Contrôle la pression artérielle, les pulsations et la saturation avec un appareil de mesure électronique (Au NC) 29 Donnez les trois premiers mots qui vous viennent à l’esprit pour qualifier un AS _ _ _ Merci de votre participation 71 6.3. Protocole de recueil des données enquête n°2 La distribution et la récupération des questionnaires ont été effectuées selon les mêmes modalités que celle de l’enquête N°1. Les questionnaires ont été diffusés dans les mêmes lieux. 100 questionnaires IDE ont été distribués. 92 ont été récupérés, dont 87 exploitables. Les 5 non exploitables l’ont été pour non-respect des consignes : plus de deux réponses étaient cochées pour certaines questions. Ce qui donne un total de 87% de questionnaires exploitables. 6.4. Traitement des données Le traitement des données a été effectué avec le logiciel Excel. 6.5. Résultats de l’enquête n°2 Question n°1: Répartition par sexe 93 % de la population étudiée est de sexe féminin, ce qui est supérieur aux chiffres avancés (88%) dans l’enquête sur la situation démographique des infirmiers en France de Barlet et Cavillon en novembre 2010. Figure 10 : Répartition par sexe de la population IDE 7% Femmes Hommes 93% 72 Question n°2 : Répartition par tranches d’âge Tranches d’âge Effectif Pourcentage 18-25 ans 15 17 26-30 ans 33 38 31-35 ans 1 1 36-40 ans 10 11 41-45 ans 11 13 46-50 ans 4 5 51_55 ans 12 14 56 ans et plus 1 1 Tableau n°13 : Répartition par tranches d’âge Figure 11 : Répartition par tranches d'âge 56 ans et plus 1 51-55 ans 12 46-50 ans 4 41-45 ans 11 36-40 ans 31-35 ans 10 1 26-30 ans 18-25 ans 33 15 15 % de la population a un âge supérieur à 50 ans, chiffre malgré tout inférieur à celui avancé dans ce rapport. 73 Question n°3 : Ancienneté du diplôme : Nous faisons le choix de regrouper les années en fonction des réformes de 1992 et 2009 avec sorties des diplômés en 1995 et 2012. Dates Effectif Avant 1995 22 De 1995 à 2011 59 2012 6 Tableau n°14 : Ancienneté du diplôme Question n°4 : Répartition par diplômes Nous avons retenu le diplôme le plus élevé. Effectif Pourcentage Baccalauréat 68 79 Niveau baccalauréat + 2 1 1 Diplôme 2e et 3e cycle universitaire 10 11 Autres diplômes professionnels (AS, DEAVS) 6 7 Non diplômés 2 2 Tableau n°15 : Répartition par diplômes La population étudiée a majoritairement le baccalauréat (79 %), score nettement supérieur à celui retrouvé dans la population AS (23 %). Question n°5 : Expérience de travail avant l’obtention du diplôme 41 personnes, soit 47 % de l’échantillon, ont exercé un métier avant d’être infirmier. Parmi elles, 11 ont été AS et 7 ASH. Question n°6 : Expérience de travail dans un établissement de santé avant l’obtention du diplôme 23 personnes avaient déjà exercé dans un établissement de santé avant leur diplôme, soit 26 % de la totalité de la population enquêtée. 74 Question n°7 : Ancienneté dans la profession Ancienneté Effectifs Pourcentage 0-7 ans 44 50 8-17 ans 20 23 18-30 ans 18 21 31-35 ans 5 8 Figure 12 : Ancienenté dans la profession 44 20 18 5 0-7 ans 8-17 ans 18-30 ans 30-35 ans Tableau n°16 : Ancienneté dans la profession Question n°8 : Ancienneté dans l’établissement ou la structure Ancienneté Effectifs Pourcentage 0-5 ans 49 56 6-10 ans 17 20 11-15 ans 8 9 16-20 ans 4 5 21-25 ans 3 3 26-30 ans 4 5 31-35 ans 2 2 Tableau n°17 : Ancienneté dans l'établissement Plus de la moitié des IDE a moins de 5 ans d’ancienneté dans la structure, ce qui semble logique au vu des chiffres relatant l’ancienneté dans la profession. 75 Question n°89 : Service d’exercice actuel Service Effectifs Médecine 25 Chirurgie 14 Urgences 5 Réanimation 12 Psychiatrie 5 Hémodialyse 4 SSIAD 7 EHPAD 9 USLD 3 SSR 3 Figure 13 : Lieux d'exercice SSR 3 USLD 3 EHPAD 9 SSIAD 7 Hémodialyse 4 Réanimation 12 Urgences 5 Chirurgie 14 Médecine 25 Tableau n°18 : Service d'exercice actuel Question n°10 : Ancienneté dans le service Ancienneté Effectifs Pourcentage 0-5 ans 48 55 6-10 ans 28 32 11-15 ans 4 5 16-20 ans 0 0 21-25 ans 4 5 26-30 ans 30 3 31-35 ans 0 0 Tableau n°19: Ancienneté dans le service Question n°11 : Travail en binôme 32 % des IDE ont déclaré travailler en binôme, chiffre inférieur à celui annoncé par les AS. Question n°12 : Absence de l’IDE Dans 16 % des cas, l’IDE est absente sur certaines plages horaires, chiffres et services comparables à ceux trouvés dans l’enquête auprès des AS. 76 Question n°13 : Formation Continue 93 % des IDE ont participé à une ou plusieurs journées de formation, chiffre tout à fait superposable à celui rencontré chez les AS. Nous avons choisi, pour des commodités de lecture, de regrouper certains thèmes de formation. Intitulé de la formation Effectifs Relation soignant-soigné-famille 21 Différentes pathologies 20 Prise en charge de la douleur 13 Gestes et soins d’urgence, chariot d’urgence 12 Soins Palliatifs et accompagnement du mourant 10 Maladie d’Alzheimer, les personnes âgées démentes 10 Education thérapeutique 5 Gestion du stress 5 Nutrition 5 Hygiène, prévention des maladies nosocomiales 5 Hémovigilance 5 Gestion des conflits, de l’agressivité 5 Manutention, prévention des lombalgies 4 Bientraitance /maltraitance 4 Dossier de soins, transmissions ciblées 4 Encadrement des stagiaires 4 Plaie et cicatrisation 4 Toucher relationnel 3 Elaboration de projet 3 Incendie 3 Informatique 3 Humanitude 1 Rire 1 Gestion des plannings 1 Responsabilité juridique de l’IDE 1 Tableau n°20 : Formations 77 Par rapport aux thèmes de formation retrouvés dans la population des AS, nous constatons, chez les IDE, une place plus importante concernant des formations spécifiques aux pathologies. Pour les mêmes raisons que chez les AS, nous retrouvons la formation concernant les soins d’urgence. Respect de la mise en conformité avec la législation ? Comme chez les AS, le questionnaire ne permet pas de savoir si les thèmes ont été choisis par les agents ou imposés par les institutions. Question n°14 : Projet de devenir cadre de santé d’ici 5 ans 17 % ont un projet de devenir cadre de santé d’ici 5 ans. Connaissances en lien avec le champ juridique Questions 15 à 21 Question 15: Accompagnement d’une personne dans les actes de la vie quotidienne 68 % des réponses sont conformes. Les IDE délèguent le soin de bouche à l’Hextril ®, produit médicamenteux aux AS, soin qui n’est pas de la compétence de ces derniers. Chez les AS également, c’était la pratique de ce soin non autorisée qui prévalait dans le non-respect de la législation. Question 16 : Appréciation de l’état clinique 41 % des réponses sont conformes, résultat comparable à celui observé chez les AS. Comme chez les AS, c’est essentiellement la mesure des paramètres (dont la saturation en oxygène) qui est non conforme. Il est vrai que dans les services, le personnel se sert d’appareillage électronique pour mesurer les paramètres. Les IDE peuvent donc montrer une confiance dans la fiabilité de la mesure des paramètres. Les AS positionnent le matériel pour obtenir les pulsations et par la même occasion relèvent le chiffre de la saturation au risque que ce chiffre soit faussé par un mauvais positionnement du matériel, une cyanose… Question 17 : Réalisation de soins adaptés à l’état clinique On compte 69 % de conformité. Cependant, il nous a semblé intéressant de connaître quelle pratique n’était pas conforme. Nous remarquons qu’il s’agit de la mise en place d’un pansement hydro colloïde, lorsque 78 l’AS constate une rougeur au sacrum. Or les compétences de l’AS n’interviennent que dans la prévention des escarres. La rougeur étant le premier stade de l’escarre, le traitement n’est pas de la compétence AS. De plus, les résultats font apparaître que : c’est en psychiatrie, où on dénombre peu d’escarres, que la réglementation est la plus respectée (seulement 3 % de non respect). c’est en médecine et en chirurgie, où il y a le plus de probabilités que le patient alité présente des escarres, que la législation est le plus transgressée. Pouvons-nous conclure que les IDE reconnaissent aux AS une compétence dans l’action comme le dit Wittorski? Peut-on dire que lorsque les IDE laissent poser une plaque de Comfeel® à leurs collaboratrices, elles font confiance au « savoir profane » des AS comme le dit Arborio ? Peut-on alors parler d’absence de compétence si on ne réalise pas les actions ? Lieux Effectifs Pourcentage Médecine 11 32 % SSIAD 6 17 % Chirurgie 5 15 % Réanimation 4 12 % Urgences 3 9% Hémodialyse 2 6% EHPAD 2 6% Psychiatrie 1 3% Tableau n°21 : Lieux de non conformité Question 18 : Relation communication 85 % des réponses sont conformes. Il est à noter que 62 % des IDE interrogées savent que l’AS peut établir une démarche éducative. Question 19 : Hygiène des locaux Le score de conformité est de 85 %. 79 Question 20 : Transmission des informations 94 % des IDE interrogées reconnaissent les compétences des AS dans la recherche, le traitement et la transmission des informations pour assurer la continuité des soins. Question 21 : Organisation du travail 86 % des réponses sont conformes. Seuls 2 IDE pensent qu’un AS ne peut pas être tuteur d’un élève AS, bien que le module 8 : « Organisation du travail » de la formation AS fasse référence, aussi bien dans les savoirs associés que dans les savoirs pratiques, à l’encadrement des stagiaires ou de nouveaux collègues. Synthèse des résultats concernant le champ juridique Q 15 Q 16 Q 17 Q 18 Q 19 Q 20 Q 21 Total Conforme 118 72 120 132 148 163 150 903 Non conforme 56 102 54 42 26 11 24 315 68 % 41 % 69 % 76 % 85 % 94 % 86 % 74 % non 32 % 59 % 31 % 24 % 15 % 6% 14 % 26 % Score de conformité Score de conformité Tableau n°21 : Synthèse des résultats dans le champ juridique Figure 14 : Synthèse concernant les résultas du champ juridique 26% Conforme Non Conforme 74% 74 % des IDE interrogées possèdent des connaissances conformes à la législation concernant les différents référentiels spécifiques à la profession AS. Il faut tout de même rappeler que les AS travaillent en collaboration et toujours sous la responsabilité des infirmiers. 80 Questions en lien avec les modèles de la posture Question 22 85 % des réponses sont conformes à la réglementation et à la posture de l’AS. Un seul IDE laisse l’AS clamper la perfusion et enlever le cathéter. Question 23 Les ¾ des réponses sont conformes. Néanmoins, 22 % des IDE laissent l’AS appliquer la pommade Biafine®. Ce protecteur cutané, non soumis à prescription médicale, n’autorise pas cependant l’AS à l’appliquer en structure de soins. Question 24 78 % des IDE demandent à l’AS de faire le soin, bien que le Microlax® fasse partie des médicaments et que cela soit après une prescription médicale. Les IDE délèguent-elles facilement cette pratique car elle renvoie aux tâches non nobles laissées aux AS, ce fameux « sale boulot » ou « dirty work » évoqué par Arborio ? Les AS effectuent la majorité des soins d’hygiène et aident la personne pour l’élimination fécale. « En délégant les tâches considérées comme les plus sales, les plus dégradantes, en particulier celles qui ont trait aux déjections du corps, les catégories de personnel supérieures, les « professionnels », s’excluent du dirty work absolu » Ardoino (2012). Question 25 Dans 69 % des cas, l’AS est agent conforme. Par contre, 31 % des IDE délèguent ce soin aux AS, non habilités à prendre en charge la réalisation de prélèvements stériles d’urines. Là aussi, on s’interroge sur les raisons d’un écart entre le prescrit et le réel. Est-ce dû au fait que l’exécution de cet examen peut paraître simpliste, que c’est la personne hospitalisée qui va réaliser le soin après explication du personnel paramédical, ou est-ce là encore parce que cela peut être assimilé aux « sales besognes » que les IDE abandonnent à leurs collègues et collaboratrices ? Question 26 95 % des AS sont agents conformes en prévenant l’IDE et en mettant en place une relation d’aide, en lien avec leurs compétences. Résultats tout à fait comparables à ceux trouvés dans l’enquête auprès des AS. 81 Question 27 86% des IDE connaissent la posture d’agent conforme de l’AS, pour la réalisation d’un soin spécifique auprès d’un patient. Question 28 67 % des IDE reconnaissent les compétences de l’AS pour apprécier l’état clinique du patient, mesurer les différents paramètres vitaux et évaluer les risques vitaux. Elles reconnaissent la posture d’auteur conforme de l’AS. La répartition des tâches, leur délimitation comme domaine privilégié de telle ou telle catégorie de personnel, font l’objet de remaniements fréquents et en particulier dans le domaine médical, avec des répercussions chez les paramédicaux. Il fut un temps où le thermomètre apparaissait comme un « instrument sacré » et était interdit aux infirmières. De même l’appareil à tension fut longtemps le monopole des médecins avant d’être laissé aux infirmiers. « Il y a un glissement constant des tâches techniques de la profession médicale vers les autres gens du système » Hugues (1961). Ces remaniements se sont succédés et les AS, aujourd’hui, sont chargés de la surveillance des températures et sont habilitées à mesurer la tension artérielle. Question 29 Nous avons opéré un tri pour ne retenir que les mots les plus cités par les IDE pour qualifier leurs collègues. Dans l’ordre d’importance en nombre, on trouve : - collaboration/écoute, - relationnel/compétence/nursing, - soins de confort/aide, - accompagnement/indispensable. Synthèse des résultats concernant les postures Q 22 Q 23 Q 24 Q 25 Q 26 Q 27 Q 28 Total Conformes 148 130 124 120 166 150 116 954 Non conformes 26 44 50 54 8 24 88 264 85 % 75 % 71 % 69 % 95 86 % 67 % 78 % 14 % 33 % 22 % Score de % conformité Score de non 15 % 25 % 29 % 31 % 5% conformité Tableau n°13 : Synthèse des résultats concernant les postures 82 Figure 15 Synthèse concernant les modèles de la posture Conforme Non conforme 22% 78% 78 % des IDE interrogées ont des connaissances conformes concernant les postures des AS, en reconnaissant la posture d’auteur lorsque la situation le permet. Conformément à la législation l’AS dispense sous la responsabilité de l’IDE, des soins liés aux fonctions d’entretien et de continuité de la vie visant à compenser un manque ou une diminution d’autonomie de la personne. Les IDE connaissent donc les référentiels d’activités et de compétence des AS. Résultats pour l’ensemble des champs et modèles convoqués chez les IDE Figure 16 : Synthèse en pourcentage de l'ensemble des champs et modèles convoqués 76 24 Conforme Non Conforme Les résultats obtenus sont tout à fait comparables à ceux retrouvés dans l’enquête réalisée auprès des AS. 83 76 % des IDE ont des savoirs et pratiques conformes dans l'ensemble des champs, modèles et théories convoqués (champ juridique, modèles de la posture, de la compétence) ainsi qu’au regard des référentiels d’activités et de compétence des aidessoignants. Elles reconnaissent les compétences des AS au regard de la législation. Parmi les 17 % d’IDE qui ont un projet de devenir cadre de santé dans les 5 ans, 80% ont des savoirs conformes concernant la législation et les modèles de la posture : chiffre légèrement supérieur à celui rencontré dans l’ensemble de la population IDE étudiée. 7. Résultats qui répondent à la question de recherche A la suite de ces deux enquêtes, il apparait que les aides-soignants ont des savoirs et pratiques conformes, notamment en ce qui concerne le champ juridique (71 %) et les compétences demandées. En ce qui concerne les modèles de la posture, on retrouve un score de conformité de 73 %. Les actes et soins dispensés par les AS relèvent toujours du rôle propre de l’infirmière. L’AS exerce, toujours, son activité sous la responsabilité de l’infirmier. Ceci a eu pour conséquence de faire des AS des agents soumis, mais on constate que l’AS se positionne en auteur lorsque la situation l’exige. Les IDE ayant répondu à cette enquête reconnaissent les compétences, la place en équipe pluri professionnelle et la posture d’auteur des AS lorsque la situation l’exige. A ce jour, les AS réclament toujours la reconnaissance d’un rôle propre, en quelque sorte la reconnaissance de ce « savoir profane ». En fonction de la situation de soins, 77 % des aides-soignants apprécient l’état clinique d’une personne, en mesurant les différents paramètres vitaux, en évaluant les risques vitaux et prévenant l’IDE. L’AS n’est donc pas que « le sous-produit d’un processus de délégation en chaîne » Ardoino (2012). Confrontés à une situation de crise et de violence, 92 % des AS mettant en place une relation d’aide de leur propre initiative. Strauss (1963) écrit que les AS d’un hôpital psychiatrique de Chicago, mettent en avant leur relation quotidienne et intime avec le malade pour se positionner également comme partie prenante du processus thérapeutique, bien que les médecins ne leur accordent qu’une place secondaire. 84 Comme le dit Ardoino (2012) « certaines compétences de l’AS sont peut-être le produit de savoirs informels acquis au cours de la trajectoire sociale et professionnelle de l’AS avant son entrée à l’hôpital, d’autres forgées par la fréquentation permanente de la maladie, des malades, des médecins, de l’institution… constituant une sorte de savoir-soigner profane ». 78 % des IDE interrogées connaissent les référentiels d’activités et de compétence des AS. Cela veut également dire que les IDE ne leur délèguent pas uniquement le « sale boulot ». La compétence savante et technique des AS est reconnue par leurs supérieurs hiérarchiques que sont les infirmiers. 8. Critiques du dispositif de recherche Bien que valorisant les pratiques des aides-soignants, les résultats doivent être pondérés. Le questionnaire, outil d’enquête utilisé, reprend ce que les aides-soignants et infirmiers ont déclaré faire et pas forcément la réalité. Une analyse des pratiques pourrait permettre d’étayer les résultats. D’autres outils, l’entretien par exemple, aurait pu permettre de confirmer certains de ces résultats. L’observation pourrait être un outil de recueil de données utilisé en complément (Gatto, Ravestein, 2008). 9. Intérêts et limites des résultats pour la pratique professionnelle Ces deux enquêtes nous montrent que les AS, en ayant développé de réelles compétences, sont reconnues, par les IDE, comme des collaboratrices fiables. Les réformes successives du programme de formation des aides-soignants, puis du programme infirmier, tendent à former des professionnels réflexifs. Le contexte évolue avec notamment l’arrivée sur le marché du travail, en 2014, de diplômés issus du Baccalauréat Professionnel « Accompagnement, Soins et Service à la personne ». On assiste à l’émergence de nouveaux métiers, comme celui d’assistant en soins. Certaines activités du rôle propre infirmier sont attribuées en autonomie à ces nouveaux métiers. L’évolution des besoins de la population vieillissante et dépendante, les contraintes budgétaires, les périmètres de compétences des différentes professions (loi HSPT, 2009) et la 85 dimension européenne vont nécessairement conduire à des évolutions du métier d’AS et imposer une réflexion sur sa formation. Assisterons-nous à un transfert limité d’activités infirmières vers le référentiel d’activités des AS, ce qui équivaudrait à une évolution des référentiels d’activités et par conséquent des formations IDE et AS (savoir et savoir-faire) ? Y aura-t-il une évolution des compétences AS, avec un rôle propre aide-soignant, réclamé depuis très longtemps par la profession, avec des activités autonomes, avec une responsabilité propre, et une reconnaissance de nouvelles activités placées sous la responsabilité des infirmiers ? La formation des formateurs en Sciences de l’Education semble être la plus appropriée pour se préparer à ces nouveaux challenges, et ainsi améliorer la formation des élèves aidessoignants. 10. Perspectives de recherche à partir des résultats obtenus Ces résultats mériteraient d’être complétés : - d’une part en exploitant plus à fond les données recueillies, en particulier en croisant les résultats des différentes questions (ex : jeunes diplômés IDE, ancienneté des diplômes, ancienneté dans le service et connaissances dans le champ juridique et modèles de la posture) - d’autre part en établissant un comparatif entre les résultats et des observations menées sur le terrain. 86 Bibliographie Ouvrages Arborio, A-M. (2012) 2° édition Un personnel invisible à l’hôpital. Paris. Editions Economica Anthropos Arborio, A-M. (2001) Un personnel invisible à l’hôpital. Paris. Editions Economica Anthropos Ardoino,J. (2000) Les avatars de l’éducation. Paris PUF Bellier, S. (2004) Le savoir être dans l’entreprise. Vuibert. Paris Bourneville, D. M. (1878) Manuel pratique de la garde-malade et de l’infirmière. Paris : aux bureaux du Progrès Médical. Collière, M.-F. (1998). Soigner, le premier art de la vie. Paris : Masson Inter Editions. Collière, M.-F. (1982). Promouvoir la vie Editions Masson Inter Editions Donnadieu, B., Genthon, M., Vial, M. Les théories de l’apprentissage, quel usage pour les cadres de santé ? Paris. Inter Editions Gatto, F. et Ravestein, J. (2008). Le mémoire : Penser, écrire, soutenir, réussir. Montpellier : Sauramps Médical. Gatto, F (2005) Enseigner la santé. Paris. L’Harmattan. Collection : technologie de l’action sociale Gatto, F, Garnier, A., § Viel, E. (2OO7) Education du patient en kinésithérapie. Montpellier. Sauramps 197 p Hadji, Ch. (1992) L’évaluation des actions éducatives. PUF. Paris Hughes, E.C. (1996). Le regard sociologique : Essais choisis. Paris : Editions de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales Knibiehler, Y. (2008). Histoire des infirmières : En France au XXe siècle. Paris : Hachette Knibiehler, Y., Leroux-Hugues, V., Dupont-Hess, O., et Tastayre, Y. (1984) Cornettes et blouses blanches. Les infirmières de la société française (1880-1980). Paris. Hachette Le Boterf, G. (2011) Ingénierie et évaluation des compétences. Paris. Editions d’Organisation Groupe Eyrolles Le Boterf, G. (2010) Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Editions d’Organisation Groupe Eyrolles Le Boterf, G. (2008) Repenser la compétence Paris. Editions d’Organisation Groupe Eyrolles 87 Le Boterf, G. (2002) Développer la compétence des professionnels. Paris. Editions d’Organisation Groupe Eyrolles Le Boterf, G. (1995) De la compétence. Essais sur un attracteur étrange. Paris : Edition d’organisation Groupe Eyrolles Malglaive, G. (1990) Enseigner aux adultes. Paris : PUF Raynal, F et Rieunier, A (1997) (9° édition). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive. Issy les Molineaux : ESF Editions Strauss, A.L., (1963) Hospital and its negociated order, in, (Freidson, 1963, p 147-168), traduit in (Strauss, 1992, p 87-112) Zarifian, P. (1999) Objectif compétence Paris : Editions Liaisons Articles Chaboissier, M. (2009) Profession infirmière, un siècle de professionnalisation. Revue Soins, 732, 1-2. Gilbert, P., Parlier, M., (1992) La compétence du « mot valise » au concept opératoire » Actualité de la formation permanente. N°116 p 14-18 Légifrance, articles démographie Publications Commission européenne (2006) Propositions de recommandations du parlement européen et du conseil établissant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie.COM.479 final. Bruxelles Perrenoud, P.(septembre 2000). « Construire des compétences ».Université de Genève. Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta Bencin. Texte original d’un entretien « A Arte de construir competências » paru en portugais dans Nova Escola (Brasil) pp 19-31 Enquêtes, Etudes, Rapports Eric Amrane (DRASS) Bernadette de le Rochère INSEE « Les aides-soignants dans les hôpitaux, les maisons de retraite et dans les services de soins à domicile » Les quatre pages NSEE Aquitaine n°186 Septembre 2009 Muriel Barlet et Marie Cavillon « La profession infirmière : situation démographique et trajectoires professionnelles ».Série Etudes et Recherche N°101 novembre 2010 88 Elodie Kranklader, Christelle Minodier, avec la participation de Nathalie Fourcade « Etablissements de santé : le personnel soignant de plus en plus âgé » Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), Ministère de l’Economie et des Finances, Ministère des Affaires sociales et de la Santé, Ministère du Travail, de l’Emploi, de la Formation professionnelle et du Dialogue social. N°846 Juillet 2013 Insee-ORM-Région 2010 « Dynamique des métiers de la santé, de l’action sociale, culturelle et sportive » Insee- rapport d’étude- n°30 juin 2010 Revues Perrenoud, P. (1996) L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites. Cahiers pédagogiques n°346 p14-16 La valorisation et le questionnement, en référence à la réglementation, des pratiques des aides-soignants et des pratiques des infirmiers Résumé de mémoire de Master 2 professionnel en sciences humaines et sociales, spécialité : sciences de l’éducation (Université Paul Valéry Montpellier III). Mémoire dirigé par Franck Gatto (MCF HDR, Directeur du département Sciences de l’Education, Université Paul Valéry Montpellier III) et Marie-Christine Moret (cadre de santé formateur à Avignon) et soutenu publiquement devant un jury d’universitaires et de professionnels le 28 septembre 2013 par Annie Cestier, cadre de santé formateur à Avignon. Contexte : Universitarisation des études conduisant à la profession d'infirmier. Emergence d’un baccalauréat professionnel « Accompagnement, Soins et Service à la Personne ». Question de recherche : Il est cherché à repérer, à questionner et à valoriser les pratiques des AS en unités de soins. Outils d’enquête et population : L’outil utilisé a été le questionnaire. Les enquêtes ont porté sur 124 Aidessoignants et 87 IDE exerçant en service de Médecine, Chirurgie, Psychiatrie, Urgences, Réanimation, Hémodialyse, Unité de Soins de Longue Durée, Service de Soins de suite et de Réadaptation dans les structures : Services de Soins à Domicile ou en EHPAD, des régions PACA, Languedoc Roussillon et Rhône Alpes. Traitement des données : Logiciel Microsoft Excel® pour les questionnaires. Résultats qui répondent à la question de recherche : A la suite de ces 2 enquêtes, il apparait que 74 % des aides-soignants et 76% des infirmiers ont des savoirs et pratiques conformes, notamment en ce qui concerne le champ juridique. Les actes et soins dispensés par les AS relèvent toujours du rôle propre de l’infirmière, ce qui a eu pour conséquence de faire des AS des agents soumis. Lorsque l’individu est agent, Gatto (2005) précise : « Les pratiques sont protocolisées et systématisées. Les demandes, les ressources et les savoirs pré-existants expérientiels… ne sont pas pris en compte ». Bien que la définition du métier mentionne toujours que l’AS exerce son activité sous la responsabilité de l’infirmier, les résultats montrent que l’AS se positionne en auteur lorsque la situation l’exige. Les IDE ayant répondu à cette enquête reconnaissent les compétences de leurs collaborateurs. Pour Le Boterf (2008) la compétence « est un savoir agir et interagir en situation professionnelle ». C’est aussi : « non seulement être capable de faire ou d’agir, mais c’est aussi pouvoir analyser et expliquer sa façon de faire et d’agir ». Limite du dispositif de recherche : Le questionnaire est un outil d'enquête à pression normative. Apports des résultats à la pratique et perspectives : Assisterons-nous à un transfert limité d’activités infirmières vers le référentiel d’activités des AS, ce qui équivaudrait à une évolution des référentiels d’activités et donc de formation (savoir et savoir-faire)? Y aura-t-il une évolution des compétences AS, avec un rôle propre aide-soignant, réclamé depuis très longtemps par la profession, avec des activités autonomes, avec une propre responsabilité, et une reconnaissance de nouvelles activités placées sous la responsabilité des infirmiers ? Références bibliographiques: Le Boterf, G.(2008) Repenser la compétence. Paris :Editions d’organisation Gatto, F. (2005) Enseigner la santé. Paris : Edition l’Harmattan Mots Clés : Aides-soignants, infirmiers, compétence, posture, référentiel.
