Fiche 2 Contexte

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Pour une éducation à la culture scientifique et technologique
Fiche n° 2
Traiter des défis sociétaux et environnementaux : projet
pluridisciplinaire, débat sur des questions socio-scientifiques
Pourquoi ?
Un des objectifs du développement d’une culture scientifique et technologique est d’aider les citoyens
à comprendre le monde qui les entoure et à appréhender les défis sociétaux et environnementaux.
Cette appréhension des défis – et la compréhension du rôle de la science dans ceux-ci – ne peut
s’envisager que dans la mesure où les élèves sont confrontés à différents contextes : les contextes
personnels (l’individu, la famille, les semblables ou proches), les contextes sociaux (la communauté),
les contextes globaux (la vie dans le monde).
Cette préoccupation est déjà celle mise en œuvre dans l’éducation au développement durable sur
certains sujets bien définis, figurant en lien avec le programme des sciences expérimentales et de la
technologie au cycle 3 : la question des déchets, celles de l’eau, de l’air et de ses pollutions.
Pistes et préconisations
Certains sujets des programmes se prêtent plus que d’autres à une approche élargie à des défis
sociétaux et environnementaux. Dans le cadre du cycle PISA 2006, plusieurs items ont été retenus,
choisis en fonction de leur pertinence par rapport à la vie et aux centres d’intérêt des élèves et
illustrant des situations en rapport avec les sciences que les adultes rencontrent souvent. Tous les
jours ou presque, les adultes entendent parler de sujets liés à la santé, à l’exploitation des ressources,
à la qualité de l’environnement, à la réduction des risques et aux progrès des sciences et de la
technologie et doivent prendre des décisions dans ces domaines. Ces contextes scientifiques
correspondent également à de grands enjeux auxquels les décideurs sont confrontés.
La figure suivante illustre le croisement des situations et des contextes, avec des exemples de la vie
courante à l’appui, favorisant cette appréhension des défis et le rôle que les sciences et la technologie
peuvent jouer pour les relever.

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Pour une éducation à la culture scientifique et technologique
Concrètement, cette appréhension des défis sociétaux et environnementaux est facilitée par deux
approches :
- la mise en œuvre de projets pluridisciplinaires liant principalement sciences et technologie,
éducation au développement durable, géographie (besoins et impact des activités humaines) ;
- la mise en place de débats sur des questions socio-scientifiques vives, à la fois méthode
d’enseignement et objectif d’apprentissage.
Quelques points d’attention sont à retenir dans ces deux approches.
1. Le projet pluridisciplinaire
Le projet pluridisciplinaire est un moyen d’aborder des questions scientifiques d’actualité dans des
contextes dépassant celui de l’environnement immédiat de l’élève (point d’accroche nécessaire pour
entrer dans le sujet). Cependant, dans cette présentation plus globale, il convient de bien distinguer et
faire distinguer le rôle réel de la science et des techniques. En effet, comme cela a été évoqué dans la
première partie de ce dossier à propos des « sciences participatives citoyennes », il faut assez tôt
présenter aux élèves ce qui relève du champ de la science et des techniques et ce qui relève de choix
politiques sur les applications de celles-ci. Pour illustrer ce propos, voici deux exemples d’items
évalués par PISA en 2006 :
Bien d’autres domaines sont abordés sous cet angle dans PISA (clonage, effet de serre, pluies
acides, etc.) mettant en lumière de façon objective le rôle de la science dans ces questions d’actualité.
Des ressources sont proposées ci-après, en illustration, renvoyant vers les projets pluridisciplinaires
développés par la Fondation Lamap.
2. Lé débat sur des questions socio-scientifiques vives
Le débat sur des questions socio-scientifiques est une pratique visant, par une entrée faisant appel à
des recherches disciplinaires (celle de la science), à aborder les questions d’éducation au
développement durable ou socio-scientifiques vives.
L. et J. Simonneaux (didacticiens des questions scientifiques, économiques et sociales émergentes)
ont publié une étude en 2005 intitulée « Argumentation sur des questions socio-scientifiques ». Dans
cette étude, ils utilisent le terme « opinion » pour désigner les valeurs attachées à des questions
particulières dans des contextes spécifiques, et le terme « attitude » en référence à des valeurs
d’ordre plus général. Par exemple, à propos de la transgénèse animale : considérer que la fabrication
de vaches transgéniques capables de produire du lait humanisé dans les pays industrialisés est
inacceptable est une « opinion » ; considérer que produire des animaux transgéniques est
éthiquement inacceptable quelles que soient les circonstances est une « attitude ».
En classe, les élèves expriment souvent des « attitudes », voire des « opinions », même s’ils ne
maîtrisent pas les connaissances de base. L’analyse de différentes situations d’enseignement ou de
visites d’expositions scientifiques montre que l’appropriation de connaissances modifie peu ou pas les

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opinions des élèves sur les questions vives d’actualité. Ces opinions préexistent et sont difficilement
ébranlables : elles ne se fondent pas sur les connaissances, mais plus souvent sur les conceptions de
la nature et les valeurs individuelles.
Les enjeux du débat
Selon L. et J. Simonneaux, le débat, dans le cadre de l’enseignement des sciences, permet
d’améliorer la compréhension conceptuelle, de favoriser la compréhension de l’épistémologie des
sciences, de développer les compétences d’investigation, d’améliorer les prises de décision sur des
questions socio-scientifiques. L’enjeu éducatif est de développer les compétences argumentatives des
élèves pour qu’ils puissent participer aux débats ; les finalités poursuivies dans un débat concernent
rarement la simple acquisition de connaissances, il n’y a pas une réponse attendue, Il s’agit entre
autres de permettre aux élèves d’identifier leur propre posture affective, les arguments utilisés par les
scientifiques, les vulgarisateurs, les enseignants, les autres élèves et eux-mêmes, leur validité, les
étapes d’une prise de décision... L’objectif est de favoriser l’identification des critères et des
informations qui étayent une prise de position (la sienne et celle de l’autre).
Les formes du débat
Le débat peut revêtir plusieurs formes qui ont été étudiées comme scénarios didactiques : discussion
en sous-groupes ou plénière, jeu de rôle, débats ouverts... Laurence Simonneaux (2001) a montré
que les jeux de rôles favorisent les jeux rhétoriques au détriment de la qualité des raisonnements ou
des argumentations. Les derniers travaux (Simonneaux L. & Simonneaux J, 2009b) ont montré
l’intérêt de scénarios « hybrides » comportant une succession de temps d’apport d’informations, de
travaux personnels et de débats. Le conflit cognitif n’est plus généré par des pairs mais par une série
d’apports qui viennent remettre en cause les conclusions précédentes auxquelles les apprenants ont
adhéré. Une succession de dérangements épistémologiques introduit une attitude de doute
épistémologique. Le travail sur les controverses avec une mise en perspective des différences, des
oppositions, des limites est une « manière » efficace d’apprendre tout en forgeant une opinion
informée (Cf. lien ci-dessous sur la relation alimentation / environnement).
La contextualisation du débat
Placer les élèves dans des contextes précis pour étudier des questions socio-scientifiques a le mérite
de favoriser la clarification et l’expression des prises de position.
Le contexte peut être plus ou moins détaillé, par exemple : un village dans lequel se font des essais
de cultures transgéniques en plein champ, une conférence de citoyens sur le clonage thérapeutique,
un procès intenté contre une entreprise de fabrication de téléphone cellulaire par une personne
atteinte d’un cancer du cerveau... La personnalisation des situations peut être plus ou moins grande :
on peut considérer des groupes sociaux (agriculteurs, consommateurs, chercheurs...), des personnes
précises décrites sur le plan socioprofessionnel, des intérêts, des motivations, voire des valeurs (ce
sera notamment le cas dans les jeux de rôle).
Le déroulement du débat
Un débat sur une question scientifique d’actualité n’est pas un moment d’échanges dans la classe
plus ou moins improvisé en réponse aux questions des élèves.
Selon les situations, les élèves sont encouragés ou pas à identifier les principes (les valeurs) qui
guident leur argumentation ; ils sont engagés ou pas à identifier les limites de leur raisonnement (par
exemple par la question : à quelle(s) condition(s) pourriez-vous changer d’avis ?), la validité de leurs
arguments.
Il est pertinent de prévoir une alternance de phases individuelles (réflexion) et collectives (interaction).
Demander aux élèves de formaliser leur pensée par écrit à différents moments permet de prendre en
compte le point de vue de ceux qui ont du mal à s’exprimer, d’identifier l’évolution des raisonnements,
la prise en compte de nouvelles données, la force des convictions... Les scénarios hybrides évoqués
plus haut comportant une succession de temps d’apport d’informations, de travaux personnels et de
débats semblent plus porteurs.
La version longue de l’article « Vivre des controverses scientifiques en classe » de L. Simmonneaux
apporte quelques compléments sur le rôle de l’enseignant dans ces débats et sur la participation orale
des élèves (Cf. lien ci-dessous des Cahiers pédagogiques).

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Liens / Références
Cette partie présente en illustration quelques ressources renvoyant vers des projets pluridisciplinaires.
NIveau
Thématique
Lien vers la ressource
Ecole
(cycle 3)
L’énergie, l’eau, les matériaux dans l’habitat
« Ma maison, ma planète… et moi ! » est un projet d’éducation
au développement durable sur le thème de l’éco-habitat. Les
élèves étudient les impacts de l’habitat sur l’environnement et
comprennent que des pratiques de construction plus
écologiques sont possibles. Ils travaillent sur la maîtrise de
l’énergie, les matériaux, la forme des bâtiments, la gestion de
l’eau et le lien entre l’habitat et le quartier.
http://www.fondation-
lamap.org/fr/ecohabitat
Ecole
(cycle 3)
L’eau, l’air, la santé et la biodiversité en lien avec le climat
« Le climat, ma planète... et moi ! » est un projet d'éducation
au développement durable sur le thème du changement
climatique. ll permet aux élèves de comprendre les
mécanismes du changement climatique, ses origines
naturelles ou humaines et ses conséquences sur la santé et la
biodiversité. Ceux-ci se sensibilisent à la protection de
l’environnement dans leurs gestes quotidiens et se
responsabilisent en prenant conscience de leur rôle de citoyen.
http://www.fondation-
lamap.org/fr/climat
Ecole
(cycle 3)
Les volcans et séismes
« Quand la Terre gronde » est un projet d'éducation aux
risques naturels. Il conjugue approche locale et globale et
traite de trois risques naturels en particulier (volcans, séismes
et tsunamis), ainsi d’un quatrième risque plus directement lié
au contexte local (différent pour chaque école : inondation, feu
de forêt, tempête, avalanche, etc.).
http://www.fondation-
lamap.org/fr/risques
Ecole
(cycle 3)
La biodiversité, la place de l’homme et son impact
« A l'école de la biodiversité » est un projet sur le thème de la
biodiversité, son exploration et sa préservation. Au cours du
projet, les élèves se sensibilisent à un nouveau mode de
pensée et d'action quotidienne, dans lequel l'Homme est placé
en tant que maillon des écosystèmes et citoyen de la nature.
http://www.fondation-
lamap.org/fr/biodiversite
Cette partie présente en illustration quelques ressources renvoyant vers des documents relatifs à la
mise en œuvre de débats en classe :
Ecole
(cycle 3)
Un exemple de débat en classe
Débat d’opinions « joué » par des élèves de CM1 après une
séquence de travail sur la problématique de l’étang de Berre.
http://www.tice1d.13.ac-aix-
marseille.fr/sciencestechno/s
pip/spip.php?article234
La relation alimentation et environnement
Dans cette étude de M. Simonneaux « A la croisée des
questions socialement vives et du développement durable :
étude de la relation alimentation-environnement avec des
enseignant(e)s », le protocole présenté (pages 9 à 13) et son
analyse, moyennant adaptations et transpositions, donne des
pistes de travail possibles avec les élèves.
http://oatao.univ-
toulouse.fr/3337/1/Simonnea
ux_3337.pdf
Vivre des controverses scientifiques en classe
Dans cet article, L. Simmonneaux dresse des pistes concrètes
pour mettre en œuvre des débats sur des questions socio-
scientifiques vives, reprises de façon synthétique dans cette
fiche.
http://www.cahiers-
pedagogiques.com/L-
actualite-scientifique-s-invite-
dans-la-classe