Stage_Entrer_dans_le_metier_SVT
publicité
FORMATION « ENTRER DANS LE METIER » - NOUVEAUX PROFESSEURS ENSEIGNER LES SVT Lycée La Bourdonnais - Maurice 16 octobre 2014 Laurence Comte EEMCP2 Enseigner 2 Enseigner ≠ transmettre des connaissances Enseigner = favoriser et soutenir des processus d’acquisition des connaissances, des savoir-faire, des attitudes pouvant être réinvestis = construire des compétences Objectifs des SVT 3 Donner aux élèves des clés pour comprendre le monde Susciter intérêt et curiosité Leur donner le goût et l’envie d’études supérieures scientifiques Leur faire acquérir une culture scientifique Leur faire acquérir des connaissances scientifiques, des savoirfaire, des savoir-être. Les rendre compétents c’est-à-dire capable de mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités et des attitudes pour résoudre un problème. Faciliter leur compréhension et leur mémorisation Les faire réussir Les rendre responsables en matière de santé, de sécurité et d’environnement Contribuer à leur maîtrise de la langue française et des TUIC Enseigner les SVT 4 Dans le respect des programmes et des instructions officielles Pour développer les compétences scientifiques des élèves et les compétences transversales (esprit critique, responsabilité, créativité, autonomie, collaboration) Dans un objectif de maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture Dans le cadre d’une démarche scientifique, démarche d’investigation ancrée sur le réel et les activités pratiques En contribuant à la maitrise de la langue française écrite et orale. En intégrant les TICE comme outil usuel En évaluant pour faire progresser. 5 Programme et mise en oeuvre Les programmes 6 En application de la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, «la liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'Éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection». Les programmes 7 Les programmes sont, en conséquence, la seule référence réglementaire adressée aux professeurs. Les ressources et documents proposés aux enseignants garantissent ce principe, il revient à chaque enseignant de s'approprier les programmes dont il a la charge, d'organiser le travail de ses élèves et de choisir les méthodes qui lui semblent les plus adaptées en fonction des objectifs à atteindre. Le programme de collège 8 Une introduction commune aux disciplines scientifiques Explique comment toutes les disciplines scientifiques participent à la construction d‘une représentation globale et cohérente du monde par l’élève. Présente la participation des disciplines scientifiques à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences Décrit la démarche d’enseignement à privilégier = la démarche d’investigation Affirme la nécessité d’utiliser les TICE Décrit les thèmes de convergence Evoque la possibilité de travailler occasionnellement avec des documents en langue étrangère. Les thèmes de convergence Importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde. 9 Santé Energie - Pas d’enseignement spécifique, - Pas de nouvelles compétences exigibles, - Contribution à l’édification d’objets de savoirs communs, - Nécessite de croiser les disciplines. Développement durable Sécurité Météorologie et climatologie SVT : Le préambule pour le collège 10 Précise la contribution des SVT à la compétence 3 du socle commun de connaissances et de compétences et aux autres compétences Insiste sur la nécessaire cohérence verticale de l’enseignement : Les élèves ont des acquis de l’école primaire Doivent acquérir les connaissances et les compétences nécessaires (= maîtrise du socle commun) pour aborder les classes de lycée. Présente l’architecture des programmes : Répartition des différentes parties Objectifs généraux du programme SVT : Le préambule pour le collège 11 Présente la formation méthodologique essentielle associée à chaque niveau y compris pratique Précise certaines modalités de travail La mise en contact avec le réel et le terrain : le matériel et les sorties L’utilisation des TUIC dans 4 domaines : 1 : s’approprier un environnement informatique de travail 2 : adopter une attitude responsable 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données 4: s’informer, se documenter. L’histoire des arts : choix d’un certain nombre d’œuvre (voir programme), situées dans une perspective historique, et qui seront utilisées comme support au cours de l’année. SVT : Le préambule pour le collège 12 Précise les modalités de travail du travail personnel des élèves : En quantité raisonnable Autonome et régulier Adapté aux compétences visées par le programme Complète les activités menées avec le professeur Objectifs : asseoir les connaissances Susciter curiosité Former à l’autonomie et à l’apprentissage Participer à la maîtrise de la langue française Enrichir la culture Apprendre à utiliser Internet pour s’informer. SVT : Le préambule pour le collège 13 Précise des modalités de l’évaluation : Sous des formes variées : écrit, oral, pratique, de communication scientifique… A toutes les étapes de l’apprentissage Accompagné d’un suivi communiqué à l’élève Utile au professeur pour ajuster son action pédagogique Utile à l’élève pour voir ses réussites et suivre ses progrès Utile pour communiquer avec les parents Connaissances et vocabulaire exigible = ceux de la colonne « connaissances » du programme Les thèmes du programme 14 Un objectif essentiel : traiter l’intégralité du programme 15 • • Le programme doit être traité dans sa totalité et de façon équilibrée. Continuité et cohérence verticale : • • exemple de l’enseignement de l’évolution biologique Exemple des nouveaux programmes de lycée Energie et cellule vivante Génétique et évolution La variation biologique Atmosphère, hydrosphère, climat Du passé à l’avenir Géothermie Le domaine et propriétés continental thermiques et sa de la dynamique terre La tectonique des plaques : des faits au modèle (historique) La Terre, planète habitable 6ème -5ème –4ème -3ème Trouver du pétrole grâce à la tectonique des plaques Glycémie et diabète La plante domestiquée Nourrir l’humanité Énergie Sol 6ème -5ème-4ème-3ème Le maintien de L’intégrité de l’organisme Aspects de la Réaction immunitaire De l’œil au cerveau Neurone et fibre musculaire La communication nerveuse Variation génétique et santé Féminin masculin L’exercice physique 5ème -4ème Un objectif essentiel : traiter l’intégralité du programme 17 établir une programmation réaliste dès le début de l’année tenant compte du calendrier tenant compte de l’horaire hebdomadaire détaillée intégrant tous les contenus : connaissances et capacités s’y tenir (dates butoirs) réajuster dès qu’un écart est constaté. La répartition horaire en collège 18 Pour chaque niveau : la répartition horaire en %. Exemple : classe de cinquième Parties du programme Temps imparti Semaines * Respiration et occupation des milieux de vie 15% 4,5 Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie 45% 13,5 Géologie externe : évolution des paysages 40% 12 * Pour une année scolaire estimée à 30 semaines La répartition horaire en lycée 19 Pour les 3 niveaux la même répartition horaire en % entre les trois thématiques Parties du programme Temps imparti Semaines * La Terre dans l’Univers, la vie et l’évolution du vivant 50% 15 Enjeux planétaires contemporains 17% 5 Corps humain et santé 33% 10 Un découpage plus fin doit être fait entre les thèmes. * Pour une année scolaire estimée à 30 semaines La répartition horaire 20 Exemple : classe de cinquième Parties du programme Semaines Heures Dates butoir Respiration et occupation des milieux de vie 4,5 7 1 septembre 2014 – 1 octobre 2014 Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie 13,5 21 3 octobre 2014 – 13 février 2015 Géologie externe : 12 17 9 mars 2015 – évolution des 30 mai 2015 paysages Reste un peu de temps pour décaler en fonction des jours fériés volants et autres. Mettre en oeuvre le programme 21 Mettre en œuvre le programme 22 • • • Objectifs scientifiques et éducatifs précisés dans le chapeau : précisent l’orientation à donner à l’enseignement. Connaissances listées dans la colonne « connaissances » : l’intégralité est à faire acquérir aux élèves. Capacités indiquées dans la colonne « capacités déclinés dans une situation d’apprentissage » pour le collège, « capacités et attitudes » pour le lycée. l’intégralité est à faire réaliser et ainsi acquérir par les élèves. • Cohérence entre connaissances et capacités : la mise en œuvre des capacités listées sert à construire des connaissances. • Toutes les connaissances ne peuvent être construites à partir de mise en œuvre de capacités choix • • Limites ( ce qui ne sera pas traité), acquis (mobilisables et non reconstruits), thèmes de convergence précisés dans la 3ème colonne. Des attitudes sont mobilisées systématiquement lors des activités des élèves : sens de l’observation, esprit critique, autonomie, curiosité, persévérance, soin, organisation, respect des règles de sécurité, consciences de sa responsabilité envers la santé, l’environnement… 23 Concevoir son enseignement La démarche Concevoir son enseignement en lien avec les objectifs des SVT 25 Susciter l’intérêt pour les sciences Faire prendre conscience du rôle des sciences dans la compréhension du monde Former à la culture scientifique Rendre compétent : faire acquérir des connaissances faire acquérir des savoir-faire (capacités) développer des attitudes rendre l’élève capable d’utiliser tout cela à la fois Eduquer en matière de santé, de sexualité, de sécurité, d’environnement, de développement durable. Concevoir son enseignement en lien avec les objectifs des SVT 26 Conséquence 1 : donner du sens à son enseignement Ancrer son enseignement sur des situations connues, concrètes, l’environnement proche et l’actualité. Susciter l’étonnement, le questionnement, le débat… Varier les approches et ne pas complexifier : scientifique ne rime pas avec compliqué. Eviter le dogmatisme : en science, toute connaissance est considérée comme valide tant qu’elle résiste à l’épreuve des faits. Concevoir son enseignement en lien avec les objectifs des SVT 27 Conséquence 2 : adapter ses pratiques Pratiquer et faire pratiquer les modes de raisonnement propres aux sciences : le chercheur découvre, s’interroge, observe ou expérimente, interprète, conclus ou recommence… Mettre en œuvre une pédagogie active au cours de laquelle l’élève participe à l’élaboration d’un projet et à l’élaboration de son savoir. Mettre l’élève en situation de réaliser des productions écrites, numériques ou pratiques diversifiées pour construire les connaissances. Une démarche à privilégier… 28 Dans laquelle : L’élève participe à l’élaboration du projet L’élève participe à la construction de son savoir L’élève réalise des activités pratiques variées L’élève rend compte de ses activités → La démarche d’investigation Démarche d’investigation… un canevas conceptuel 29 une situation motivante suscitant la curiosité, la formulation d’une problématique précise, l’énoncé d’hypothèses explicatives, la conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses, la mise en œuvre du projet ainsi élaboré, la confrontation des résultats obtenus et des hypothèses, l’élaboration d’un savoir mémorisable, Éventuellement...un nouveau problème 30 la démarche d’investigation … … des démarches Démarche d’observation Démarche expérimentale Démarche de modélisation Démarche documentaire Très utilisée en biologie ou en astronomie. C'est une démarche d'analyse. Très utilisée en physique, elle a des limites évidentes dans l'étude du vivant ( éthique, séparation des variables souvent difficile…). Il est parfois impossible d'expérimenter en classe (digestion, circulation sanguine, astronomie…) . Penser aux logiciels de simulation. Bien les distinguer du réel. La modélisation est une simplification délibérée du réel : seuls certains aspects du réel sont sélectionnés et interprétés, alors que les autres sont ignorés ; cette simplification est délibérée car le scientifique sait que le modèle ne peut être conforme aux processus réels étudiés, qu'il est valide dans un domaine limité. Le modèle ne sera jamais satisfaisant et aura toujours des limites. Il est obligatoirement discuter Il ne remplace pas le réel. Adaptée à toutes les disciplines mais penser aux difficultés de lecture des textes et des images que comportent les documents. Ne doit pas remplacer l’étude du réel quand elle est possible. Situation de départ Représentations des élèves Formulation de la QUESTION Stratégie de recherche 31 Je fais appel à une démarche expérimentale Je recherche, j’utilise : • des DOCUMENTS • des DONNEES (ouvrages, banques de données, documents historiques, etc.) J’utilise L’OBSERVATION (en classe ou sur le terrain) Je formule une HYPOTHESE J’en recherche les IMPLICATIONS Je construis le PROTOCOLE Je réalise la MANIPULATION non Je tire les conclusions : VALIDATION de l’hypothèse Je formule la REPONSE à la question sous forme de TEXTE, DESSIN, SCHEMA, GRAPHIQUE, etc. CONFRONTATION des réponses Structuration du savoir : BILAN oui Une démarche non exclusive 32 Tous les objets d’étude ne se prêtent pas à sa mise en œuvre. Il est nécessaire de diversifier les pratiques pédagogiques. La couverture complète et équilibrée du programme ne permet pas de traiter toutes les notions en l’appliquant. D’autres démarches 33 La démarche de projet : Indispensable pour former à l’autonomie et à l’esprit d’initiative (compétence 7 du socle) Préparer aux enseignements d’exploration (MPS), aux TPE (épreuve anticipée du baccalauréat). Préparer à l’enseignement supérieur, à la vie d’adulte. L’exposé par le professeur : Parfois nécessaire. Ne doit jamais constituer l’essentiel d’une séance. Toujours intégré à un raisonnement scientifique. Démarche d’investigation : du concept à la mise en oeuvre 34 Ne pas caricaturer, ne pas figer le déroulement… Lors d’une séance : Ne pas chercher à tout développer Choisir les aspects qui seront développés → A la fin de l’année, toutes les étapes auront été envisagées par les élèves. Une étape incontournable : l’entrée dans l’activité (situation initiale et problème) → l’élève sait ce qu’il fait et pourquoi il le fait Des moments clés qui font vivre la démarche et rendent l’élève acteur : Propositions de pistes d’investigation Mise en commun : échanges, argumentation, raisonnement, écoute de l’autre. Mettre systématiquement les élèves en situation de production. C’est la confrontation des productions, la correction et la reformulation qui permettent la construction des savoirs. Diversifier les modalités de travail : activités individuelles, en binôme, en groupe, travail collaboratif. Démarche d’investigation : du concept à la mise en oeuvre Permettre l’ébullition intellectuelle : - Savoir s’effacer durant l’activité : Silence « collectif » de l’enseignant et apport d’aides individualisées - Ne pas confondre travail solitaire et travail autonome. Eviter les questionnement trop guidés. Privilégier le qualitatif au quantitatif : argumenter bien et lentement! Ne pas généraliser de façon abusive. 36 Construire une séance Construire une séance : 37 Identifier dans le programme (BO) : Connaissances à construire Capacités et attitudes à travailler Concevoir la situation initiale ou constat de départ Formuler : Le problème ou question à résoudre Les hypothèses attendues ou données par le professeur Définir : L’ (ou les) activité(s) envisagée(s) Construire une séance : les activités 38 Pour chaque activité (elle peut être unique : activité simple permettant de répondre au problème ou tâche complexe) Lister le matériel et/ou documents fournis ou à utiliser dans le manuel Déterminer la (ou les) capacité(s) et attitude(s) mise(s) en œuvre Formuler la consigne avec indication de production Définir les attendus en matière de production Repérer les « évaluables » et préparer les supports d’évaluation (grilles d’autoévaluation et/ou d’évaluation formative ou sommative) Formuler la notion partiellement construite. Préparer les éventuels aides ou « coups de pouce » mis à disposition Si nécessaire, prévoir les compléments (ex : animation …) et connaissances complémentaires à intégrer au bilan. Une ou des séances…une séquence 39 La résolution d’un problème peut parfois demander plusieurs séances de travail. S’assurer que l’élève sait toujours pourquoi il fait ce qu’il fait! S’appuyer sur des questions intermédiaires. Préparer une séance Préparer les éventuels documents : Ne pas enfermer l’élève dans une démarche figée : Pas de fiche couvrant toute la séance Activités différentes = document différents Proscrire les textes à trou, les lignes de réponse limitées Bien séparer ce qui relève de la démarche de raisonnement et ce qui relève d’un protocole. Soigner la forme. Choisir un format adapté au support des élèves : Pas de recto-verso pour un cahier. Activité = verbe d’action dans un objectif précis à partir d’une ressource clairement identifiée Compétences travaillées explicites. Photocopier en nombre suffisant Préparer une séance Faire la liste détaillée du matériel nécessaire. Fournir cette liste au laborantin au moins une semaine à l’avance, vérifier avec lui la disponibilité des produits, chercher des substituts si nécessaire ou changer d’activité. Tester les protocoles, la qualité des préparations : les protocoles donnés dans les manuels et sur internet sont le plus souvent incomplets. Prévoir des documents ou des supports de secours. Ne jamais proposer aux élèves une activité que l’on n’a pas testée ou que l’on ne maîtrise pas Organiser la séance Le temps: L’espace : Disposer ou faire disposer le matériel de façon à limiter ou rationnaliser les déplacements et assurer une sécurité maximale. Organisation d’ateliers tournants ou non. Les conditions de travail des élèves : Prévoir le temps nécessaire à chaque activité. Réserver le temps nécessaire après chaque activité et en fin de séance pour faire le bilan des acquis, au moins oral. Travail individuel Par binômes Par petits groupes (4 élèves). Par groupes de travail collaboratif. Les supports de cours : Animations complémentaires Supports de correction Vidéogrammes… Animer une séance La place du professeur dans la classe : La répartition de la parole : L’accueil des élèves. Ton et ambiance. L’accompagnement individualisé lors des activités et l’effacement « collectif ». Faire s’exprimer tous les élèves. Favoriser les échanges entre les élèves. Phases dialoguées //cours expositif ou magistral. L’utilisation des outils : Tableau : Plan détaillé, écrit ou fur et à mesure, avec les problèmes à résoudre Mots difficiles à orthographier, mots scientifiques à retenir. Eléments importants à conserver tout au long du cours Propositions des élèves lors de phases orales… Vidéoprojecteur : Documents complémentaires Vidéogrammes Animations Corrigés Plan…mais le dévoiler au fur et à mesure de l’avancée du cours. Même avec de jolies animations un cours magistral ne se transforme pas en pédagogie active Compétences et tâches complexes Enseignement et compétences 45 Il ne s’agit plus seulement de faire acquérir des connaissances ou des savoir-faire aux élèves mais de les rendre compétents = les rendre capables de choisir et d’utiliser les différentes ressources dont ils disposent (connaissances, capacités, attitudes) pour résoudre une situation nouvelle. → cette situation est une tâche complexe. Qu’est ce qu’une compétence? 46 Une compétence repose sur la mobilisation d’un certain nombre de ressources, pour agir avec succès dans une situation donnée, complexe et authentique. Ressources propres à l’individu (connaissances, capacités, attitudes) Situation Ressources externes à l’individu (autres personnes, documents, outils…) Elle se construit progressivement de l’école maternelle à la fin de la scolarité puis durant toute la vie. Rendre les élèves compétents 47 • Comment? Faire acquérir les ressources ▫ • Rendre capable de résoudre des situations complexes ▫ • Proposer des tâches complexes comme situations d’apprentissages. Elles nécessitent la mise en oeuvre d’une démarche d’investigation. Evaluer la maîtrise des ressources • • Construction des connaissances par la mise en oeuvre de capacités clairement identifiées lors de la mise en œuvre de démarches d’investigation. Connaissances, capacités Evaluer par situations complexes, seule évaluation permettant d’évaluer la maîtrise de la compétence. Rendre les élèves compétents : Quelles pratiques? Tâches simples tâches complexes Sans attendre que les automatismes soient acquis pour proposer des taches complexes. Donner du sens aux apprentissages. Mettre l’élève en résolution autonome. Pratiquer une évaluation explicite : contrat, critères, annotation des copies. Suivre l’acquisition des ressources et de leur mobilisation en tâche complexe. Une tâche complexe c’est … 49 Une situation problème contextualisée Des ressources à la disposition de l’élève Une consigne de travail globale qui précise la production attendue COMPLEXE Des aides et des coups de pouce pour ≠ compenser l’hétérogénéité des élèves. COMPLIQUE LIBERTE DE LA DEMARCHE DE RESOLUTION D’autres tâches complexes : - Un compte-rendu, un exposé -Une affiche -Une rédaction Les taches complexes 50 S’insèrent dans la progression à la place d’une séance d’apprentissage (ou d’évaluation) traditionnelle. Permettent de construire des connaissances en mettant en œuvre des capacités et des attitudes. Peuvent être proposée à n’importe quel moment du processus d’apprentissage. On passe d’une démarche d’investigation bâtie sur une succession d’activités à une consigne globale pour laquelle différents supports sont mis à disposition. C‘est l’élève qui choisit la stratégie pour résoudre la question. Démarche d’investigation et tâche complexe 51 Exemples : peuplement du milieu par les fougères (6ème) L’apparition des caractères sexuels secondaires (4ème) Le trajet de l’air (5ème) Le rôle de l’urine (5ème) Le A vous! 52 Construire une tâche complexe Consigne : - Transformer l’activité « classique » Amélie en tâche complexe 53 Maîtrise de la langue française Pourquoi se préoccuper de la maîtrise de la langue française quand on est prof de SVT? 54 « Savoir lire, écrire et parler conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences. Faire accéder les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise à l’oral comme à l’écrit, relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines ». Grilles de référence pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun - Eduscol ECRIRE : Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. ECRIRE : utiliser ses capacités de raisonnement , ses connaissances sur la langue (…) pour améliorer son texte ECRIRE : Ecrire lisiblement un texte, spontanément 55 ECRIRE : Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée LIRE : manifester par des moyens divers sa compréhension de textes variés LIRE : adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi DIRE : participer à un débat, à un échange verbal DIRE : Adapter sa prise de parole à la situation de communication LIRE : dégager oralement l’essentiel d’u texte lu DIRE : Formuler clairement un propos simple LIRE : repérer des informations dans un texte à partir de ses éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Pourquoi se préoccuper de la maîtrise de la langue française quand on est prof de SVT? 56 Pour former les élèves aux sciences : Pour former à la communication scientifique : la trace écrite est au cœur de l’activité scientifique. Pour former à la démarche scientifique à travers la construction d’une trace écrite (au sens large) qui en est le reflet. A quels moments et comment nos élèves utilisent-ils le français en sciences ? 57 LIRE -Classe entière, TP, évaluation : lecture des documents, extraction des informations clefs -Travail de recherches documentaires -Lecture de consignes -Lecture de graphique, schéma, dessin, etc. -Traduction du langage des interfaces et des logiciels (anglaisfrançais) -Lecture de modes d’emploi -Compréhension des termes scientifiques (complexes), y compris ceux des autres disciplines -Echanges électroniques : outils Internet ECRIRE -Evaluation : restitution de connaissances et argumentation -Exploitation documentaire : décrire, interpréter, répondre à la problématique, argumenter -Construire un tableau, un PPT -Projet : formulation d’une problématique -Travail de recherches documentaire -Rédaction d’une synthèse -Transcription d’échanges ou d’interviews -Prise de notes, abréviations -Correction d’exercices -Rédaction autonome ( ?) d’une trace écrite -Réalisation de schémas, graphiques, légendes, etc. -Echanges électroniques : outils Internet DIRE -Projet : formulation d’une problématique, d’une hypothèse, argumentation -Présentation de résultats (ppt, vidéo, mise en scène, etc.) -Interventions en classe : décrire un schéma, lire un graphique, interprétation de résultats de TP, synthèse collective, débat scientifique, correction d’exercices, poser une question, intégrer des notions culturelles -Exploitation de documents audio et vidéo -Communication entre élèves pendant les TP -Echanges professeur/élèves -Interviews (avec intervenant extérieur à la classe) -Gestion de classe Recueilli auprès de professeurs lors d’un remue-méninge A quels problèmes nos élèves sont-ils confrontés dans l’usage du français ? 58 LIRE ECRIRE -Déchiffrer un document -Rédiger de façon claire, simple et précise -Comprendre et respecter les -Orthographe consignes -Maîtrise du voc. scientifique -Transcrire ses idées sur le papier -Réticence à utiliser l’écrit (construction structurée de la réponse) -Utilisation du brouillon et plus généralement de la prise de notes pour soi -Mettre en relation des informations et des connaissances -Structurer son argumentation, sa réponse -Graphie et présentation lisibles -Formuler des hypothèses -Prise de notes de ce qui est dit, des informations -Equilibrer l’implicite et l’explicite (il faut définir les mots clefs, etc.) -Que les mots ne soient pas une coquille vide DIRE -Présenter clairement et précisément un document (texte, graphique, schéma, dessin, photo, etc.) -Décrire un objet (graphique, schéma, objet, etc.) -Problèmes de syntaxe -Maîtrise du voc. scientifique -Exprimer ses idées -Utiliser le français et non une autre langue -Formuler des hypothèses -Prononciation, articulation -Poser une question -Reformuler Passer d’une discipline à l’autre (vocabulaire, exigences) Quelques pistes… 59 Pas de séances sans production écrite des élèves… Reformulation. Ecrits successifs Narration de démarches Rédaction autonome des bilans Travaux interdisciplinaire avec le professeur de français Vigilance apportée au cahier ou classeur… La trace écrite 60 Une trace écrite est une production textuelle ou graphique (photographie, dessin, schéma, croquis, tableau, représentation graphique), manuscrite ou numérique, produite individuellement, en groupe ou collectivement, en classe ou en dehors de la classe (sortie de terrain, maison), qui résulte d’un travail d’investigation et traduit des savoirs à mémoriser. L’ensemble des traces écrites est organisé selon une suite cohérente qui structure la pensée, dans un support que constitue aujourd’hui le cahier ou le classeur et demain, un espace virtuel dédié sur un ENT (espace numérique de travail) = trace écrite (au sens large) Le cahier ou classeur 61 Il permet à l’élève de retrouver toutes les activités réalisées (capacités déclinées en situation d’apprentissage) y compris les activités pratiques, avec les productions, ainsi que les connaissances structurées que ces activités ont permis de construire, accompagnées d’éventuels compléments apportés par le professeur, dans le cadre de la démarche scientifique suivie Le cahier ou classeur 62 Son architecture s’articule dans un plan nettement apparent Reflet de la démarche choisie, elle comporte : La situation initiale le problème ( ou question) auquel on cherche à répondre, La (ou les) éventuelle(s) hypothèse(s) Toutes les activités réalisées dans le cadre de la stratégie d’investigation suivie avec les productions des élèves, le bilan (connaissances structurées, rédigées en accord avec les instructions officielles). Ainsi organisée, elle contribue directement à la structuration de la pensée scientifique en construction. Le cahier ou classeur L’élève est informé de son importance et de sa forme (critères de réussite) Le cahier ou le classeur fait l’objet d’une évaluation (selon les mêmes critères). Le titre, le plan, les problèmes, les énoncés des activités sont écrits au tableau ou vidéoprojetés au fur et à mesure. Les bilans (connaissances construites) sont écrits au tableau ou vidéoprojetés en 6ème, dictés pour les autres niveaux. UN EXEMPLE DE CAHIER 6ème : le peuplement du milieu par les végétaux 65 Les activités pratiques Des activités pratiques…pourquoi? 66 Parce que les observations et des activités pratiques sont le fondement des Sciences de la vie et de la Terre. Parce que c’est une puissante source de motivation et un levier de compréhension et de mémorisation pour les élèves. Parce qu’elles sont inscrites dans les instructions officielles et à ce titre obligatoires. Les activités pratiques en SVT Deux ambitions Trois objectifs 67 Donner une formation scientifique (investigation et connaissances) Donner du goût pour la science Faire construire des notions scientifiques Faire acquérir des savoir-faire méthodologiques et techniques (mode de raisonnement et manipulation d’objets scientifiques) Développer des attitudes scientifiques Des apports uniques 68 exercer l’intelligence de l ’œil et de la main: observer et faire pour connaître et comprendre, maîtriser des outils et des techniques, approcher la complexité naturelle, comprendre les difficultés concrètes de la science. Activités pratiques et programmes 69 Elles apparaissent dans la colonne « capacités déclinées dans une situation d’apprentissage » dans les programmes de collège. → certaines sont explicites et seront obligatoirement mises en œuvre → d’autres peuvent remplacer totalement ou partiellement l’activité documentaire dans la capacité « Observer, recenser et organiser l’information utile » Activités pratiques et programmes 70 Programme de collège – formation aux méthodes 6ème : accent particulier porté sur l’observation 5ème : privilégier les activités pratiques dans le cadre de la démarche d’investigation 4ème : renforcer l’approche au mode de pensée expérimental par l’introduction de la modélisation. 3ème : pratique d’une démarche scientifique et des activités qui permettent de l’exercer. Activités pratiques et programmes 71 Leur maîtrise doit être validée dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences Activités pratiques et programmes 72 Font l’objet d’une épreuve spécifique du baccalauréat : l’ECE ou évaluation des compétences expérimentales. • L’acquisition des compétences expérimentales s’étend de la 6ème à la Terminale. • Elle repose sur la mobilisation des mêmes capacités. • Ce sont les niveaux de maîtrise qui changent Place des activités pratiques 73 Les activités pratiques sont intégrées au fur et à mesure de la progression. L’alternance cours/TP est obsolète : Effectifs élevées : on privilégie les activités pratiques lors des séances en groupe restreint et les activités documentaires lors des séances en classes entière. On associe les activités pratiques à des activités documentaires. Pas de redondance : on ne reconstruit pas en cours ce qu’on a construit par des activités pratiques et réciproquement. Activité pratiques et documentaires sont incluses dans une démarche d’investigation ou une démarche de projet. L’alternance activités pratiques /non pratiques permet : – – – la construction et la remobilisation des savoirs la diversité des actions pédagogiques le va-et-vient entre le fait et l’idée. Qu’est-ce qu’une séance intégrant des activités pratiques ? 74 C’est la mise en œuvre par les élèves d’une démarche explicative basée au moins en partie sur des activités pratiques ancrées sur le réel. – – – – – →L’élève est acteur : c’est lui qui travaille → Il exerce l’intelligence de l’œil et de la main → Il utilise un matériel spécifique → Il produit → Il pratique le débat argumenté (confrontation des résultats) La séance a pour but la construction des savoirs. Le fait en TP 75 Le « réel » : – – – – – – – Le terrain (une friche, un affleurement…) Un échantillon géologique, un animal, un végétal Une préparation microscopique Une dissection Une manipulation, une mesure à réaliser Une expérience … A PRIVILEGIER Les substituts du réel : – – – – – – Une vidéo, une photographie Une image numérique Un modèle analogique Un logiciel de simulation Une carte géologique Le protocole et les résultats d’une expérimentation Conditions d’obtention ? Part d’interprétation de l’auteur? Différence réel ≠ virtuel Les types d’activités pratiques 76 L’observation Sur le terrain, à l’œil nu, au microscope, à la loupe binoculaire… La mise en œuvre de protocoles Manipulations, expériences, modélisation… L’utilisation de logiciels de simulation L’utilisation de logiciels de banques de données L’utilisation de logiciels de gestion de l’information Le travail de l’élève 77 Des activités non spécifiques à la réalisation d’activités pratiques : – – – – – Réflexion Extraction d’informations Pratique d’un raisonnement, compréhension Mémorisation Communication écrite, orale Des activités spécifiques à la réalisation des activités pratiques : – – Observation Manipulation, mesure Expérimentation Certaines formes de communication (ex. : confrontation argumentée des résultats) Les productions des élèves 78 Des productions non spécifiques aux activités pratiques (également productions à partir d’activités documentaires) : productions textuelles productions graphiques textes diversement mis en forme, tableaux… dessin, schéma, courbes … Des productions spécifiques aux activités pratiques : productions numériques feuilles de tableur, graphes, images traitées… productions techniques préparations microscopiques, dissections, résultats concrets de manipulations (ex : antibiogramme) Concevoir des séances intégrant des activités pratiques 79 Utiliser le même canevas que pour une séance s’appuyant sur des documents Ne pas enfermer l’élève dans une fiche TP « clé en main » aux multiples étapes et questions : → travail solitaire ≠ travail autonome Privilégier des consignes globales, des questions ouvertes. Séparer la démarche (raisonnement, questionnement) et les protocoles (fiches techniques, encadrés) Favoriser le travail collaboratif , le travail en groupes, en ateliers… Exercer l’esprit critique sur la validité des résultats, leur valeur statistique… En TP aussi l’élève a le droit de se tromper! A vous! 80 Découvrir des activités pratiques intégrant les TIC -Réalisation d’observations microscopiques avec capture d’image - Utilisation de logiciels de simulation. L’évaluation Evaluer…comment? 82 - en relation directe avec l’enseignement dispensé. dans la perspective des examens terminaux. implique la mise en œuvre d’un enseignement au service de l’acquisition de compétences = connaissances + capacités + attitudes. Les conséquences pour l’évaluation 83 Evaluation de la maîtrise des ressources : connaissances, capacités et attitudes → Une évaluation variée : Réponse rédigée ou orale Dessin scientifique, schéma… Tableau à compléter Activité pratique à réaliser… L’évaluation de la compétence se réalise lors de la réalisation d’une tâche inédite et complexe qui mobilise plusieurs ressources articulées entre elles. Exigence de suivi de l’acquisition des ressources : évaluation formative et grilles de suivi. Evaluer…quand? 84 • En amont de l'apprentissage : évaluation diagnostique • bilan des difficultés et des lacunes, des acquis et des potentialités. → situation initiale • Au cours des séances : évaluation formative • Support = activités d’apprentissage permettant un suivi individuel des apprentissages. L’auto-évaluation L’auto-évaluation : tout au long des apprentissages L’élève s’évalue lui-même sans l’intervention d’un tiers corollaire de l’évaluation formative en confrontant l’évaluation de l’élève à celle de l’enseignant. Evaluer…quand? 86 • À la fin d’une étude : évaluation sommative • Ne porte que sur les connaissances et capacités ayant donné lieu à apprentissage. • Permet de tracer le bilan des acquisitions et des progrès • Tient compte de la progression dans les apprentissages. • Occasion d’échanges au sein des équipes disciplinaires et devoirs communs. • L’évaluation sommative des capacités techniques et de certaines capacités méthodologiques s’effectue au cours des séances. L’évaluation sommative à la fin d’une étude 87 De durée raisonnable Porte sur les connaissances et sur les capacités. Colonne « Connaissances » = connaissances et vocabulaire exigibles. L’élève sait ce qu’on attend de lui : contrat Barème 50% d’acquis notionnels + 50% d’acquis de capacités Evaluer des acquis notionnels 88 Le questionnement porte exclusivement sur la trace écrite notionnelle bien identifiée des différentes séances faites en classe. Les seules connaissances exigibles sont celles du BO. La forme du questionnement, par sa diversité, doit limiter dans certains exercices les obstacles à la restitution de connaissances (question courtes, expression graphique, QCM) Évaluer des capacités 89 On évalue des savoir-faire qui ont : été acquis « en faisant » lors de la mise en activité des élèves été exercés au travers de la mise en œuvre d’une démarche d’investigation. donné lieu à des productions et prestations individuelles. → Ces productions constituent une partie de la trace écrite conservée par les élèves On y retrouve les quatre composantes de la démarche scientifique: s’informer, réaliser, raisonner et communiquer, explicitées dans le programme dans la colonne « Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage » Évaluer des capacités 90 Evaluer ces acquis, c’est évaluer des productions ou prestations individuelles (gestuelle, intellectuelle, écrite ou orale) Cela implique de définir des critères et des indicateurs Certaines ont leur place dans les évaluations bilans : celles des composantes s’informer, raisonner et communiquer. D’autres devront être évaluées en cours de progression : réaliser, certaines productions de communication. Capacités à évaluer en cours de progression 91 pratique d'une étape de la démarche scientifique (proposition d'un protocole expérimental, exploitation de résultats...), • geste technique (suivi d'un protocole, réalisation d'une préparation microscopique, utilisation du microscope, d’un logiciel...), • communication scientifique (réalisation d'un dessin d'observation, d'un schéma fonctionnel, traitement d’image, compte-rendu de démarche de résolution...). • Attention! 92 Pour pouvoir évaluer les savoir-faire, l’élève ne doit pas être bloqué par un déficit de connaissances. Exemple : La réussite de la consigne « Présenter les échanges entre un organe et le sang sous forme d’un schéma » est conditionnée par la maîtrise des connaissances. Exemple : Evaluation d’un schéma fonctionnel en tâche complexe Comprendre comment le dioxyde de carbone est éliminé? A vous! 93 Analyser des évaluations Consigne : - Réaliser une analyse critique de quatre sujets d’évaluation-bilan à partir des exigences présentées. - Proposer les améliorations nécessaires (s’appuyer aussi sur le BO pour les capacités évaluables) Apprentissage//évaluation 94 Identifier et communiquer à la classe les capacités visées lors des activités proposées en classe et lors des évaluations. Rechercher l’acquisition d’autonomie : En proposant des aides en cours d’apprentissage En donnant les critères et indicateurs de réussite permettant l’autoévaluation. En mettant en place l’évaluation par les pairs. Appliquer une logique de contrat de confiance : Critères de réussite = critères d’évaluation 95 Fournir des indicateurs de réussite pour la réalisation d’activité Un contrat pour l’évaluation- bilan 97 Pour réussir mon évaluation-bilan sur le chapitre : Le peuplement du milieu par les végétaux Je dois savoir que l’installation des plantes à fleurs dans un milieu est assurée par les semences que les semences sont les formes qui permettent aux graines d’être disséminées comment les semences peuvent être disséminées que les mousses et les fougères ne produisent pas de graines que l’installation des mousses et des fougères est assurée par les spores que l’envahissement d’un milieu assuré par différentes parties du végétal est la reproduction végétative quelles sont les parties du végétal qui peuvent être impliquées dans la reproduction végétative comment l’homme influe sur le peuplement des milieux Je dois être capable de extraire les informations utiles d'un document (texte, illustrations, tableau, schéma...) traduire l’information sous la forme demandée (phrases, tableau ou schéma à compléter …) formuler une hypothèse sur le mode de dissémination d’une semence en fonction de ses caractères reconnaître si l’influence de l’homme sur le peuplement est directe ou indirecte faire un dessin scientifique
