3. Etude de cas d`un enfant dysphasique
publicité
Examen : juin 2009 Différenciation des apprentissages Goubau Martin Tastenoe Gregory Table des matières. 1. Introduction : ....................................................................................................................... 3 2. Définir le « handicap » de C. .............................................................................................. 3 2.1. 3. La dysphasie : .............................................................................................................. 3 Etude de cas d’un enfant dysphasique : .............................................................................. 5 3.1. Anamnèse de l’enfant : ................................................................................................ 5 3.2. Symptômes qui ont permis de déceler l’handicap ....................................................... 7 3.3. Troubles associés : ....................................................................................................... 7 4. Observations et descriptions portant sur l’aspect cognitif, verbal, comportemental et moteur de l’enfant : .................................................................................................................... 9 4.1. Aspect cognitif ............................................................................................................. 9 4.2. Aspect verbal ............................................................................................................... 9 4.3. Aspect comportemental ............................................................................................. 11 5. Décrire la pédagogie et les méthodologies utilisées en classe par l’enseignant. .............. 12 6. Réponses de C. aux questions reçues ................................................................................ 13 2 1. Introduction : A travers ce dossier, nous allons étudier le cas d’un enfant dysphasique. Cet enfant âgé de 18 ans est le frère de Martin. Nous avons décidé d’étudier ce cas car nous n’avons pas la possibilité de faire un stage au sein de l’enseignement spécialisé. Concernant la partie décrivant la méthodologie utilisée par l’enseignant, nous avons demandé à madame Frère, ancienne enseignante dans une école spécialisée et spécialiste du type 8, de bien vouloir répondre à un questionnaire portant sur les méthodologies utilisées pour favoriser l’apprentissage des enfants dysphasique. Ce dernier se trouve à la suite. 2. Définir le « handicap » de C. 2.1. La dysphasie : Le préfixe "DYS" signifie "trouble, difficulté" : o o o o o o DYS-lexie, s'applique à la lecture DYS-praxie, aux gestes DYS-graphie, à l'écriture et au dessin DYS-calculie, à l'apprentissage du calcul DYS-orthographie, à l'apprentissage de l'orthographe DYS-phasie, au langage. La dysphasie se définit par l’existence d’un déficit durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge. 1 C n’a aucun déficit auditif, aucune malformation des organes phonatoires. C a une intelligence « normale », il a juste du mal à comprendre la logique de certaines matières (passage à la dizaine, si l’on fait 7 + 5, c’est comme faire 7 + 3 + 2. Pour lui, ce n’est pas logique ! En français ; les règles de grammaire disant, par exemple, qu’avec TU, on met toujours S, c’est logique pour nous, mais pas pour lui. Il ne comprend pas le sens de cette règle.) En France, la CDES (commission départementale de l’éducation spéciale), donne une définition assez complète de l’handicap : 1 C.-L. Gérard, V. Brun, Les dysphasies, Editions Masson 2003 3 La dysphasie correspond à un trouble développemental grave du langage se manifestant par une structuration déviante, lente et disharmonieuse du langage, ainsi que des difficultés de manipulation du code entraînant des altérations durables dans l’organisation du langage à différents niveaux : phonologique, lexical, syntaxique, sémantique et pragmatique, sans qu’il semble exister à l’origine de causes apparentes. Il s’agit d’un trouble grave mettant l’enfant dysphasique en difficulté à la fois sur le plan familial, scolaire et social bien avant l’âge de 6 ans.2 Des enfants dysphasiques présentent des différences par rapport à la normalité dans leur vocabulaire, la grammaire et la syntaxe, mais on ne s'en rend pas compte dans la vie sociale. Certains enfants dysphasiques ont l'usage de la parole et leur langage est suffisant , socialement, mais insuffisant pour les apprentissages. Ces enfants parlent mais leurs mots, bien que compréhensibles, n’expriment pas leur pensée. C’est une dysphasie de réception. D'autres enfants, comme C., n’ont pas le langage suffisant pour s’exprimer socialement. C. est considéré comme un enfant atteint de dysphasie « sévère », dite expressive.On dit que sa dysphasie est sévère car il a commencé à parler très tard, avec un vocabulaire très basique. Il a du mal à se faire comprendre et à exprimer ses sentiments. D’un autre côté, C comprend tout ce qu’on lui dit, a une mémoire excellente, et une capacité de nous remémorer, avec ses mots, une situation vécue il y a plusieurs années. C. a une excellente mémoire visuelle, il est capable de dire qu’une personne est à la maison car il a vu dans la rue sa voiture ! Il ne se trompe jamais ! Après une recherche sur la dysphasie, nous avons trouvé ceci concernant l’évolution d’un enfant dysphasique. « Les progrès sont lents. Dès le jardin d'enfants, il est indispensable de développer des modes non verbaux de communication et de stimuler le développement du langage, d'où la nécessité impérieuse d'une réadaptation fonctionnelle logopédique et d'une pédagogie tout à fait spécialisée. Un enseignement spécial leur est souvent nécessaire dès le plus jeune âge. La sévérité de ces diverses formes de dysphasie est variable en nature et en intensité selon les sujets. Bien qu'il y ait des caractéristiques similaires possibles, les dysphasies de l'enfant sont aussi uniques et personnelles que leurs empreintes digitales. Leurs compétences cognitives (vont-ils apprendre et comment?) et leur personnalité (serontils motivés pour grandir ?, armés affectivement ?) ne doivent pas être négligées. De telles variables ont une influence sur leur avenir et sont tout aussi importantes que la localisation et la sévérité de la pathologie. 2 http://www.hcsp.ensp.fr/hcspi/docspdf/adsp/adsp-26/ad264444.pdf 4 Dans certains cas difficiles à diagnostiquer il est intéressant de multiplier les observations. Le jeu paraît être un des pôles important à observer. La façon dont l'enfant joue, comprend le jeu et s'exprime contribue à affiner le diagnostic. Certains enfants "non parlants" sont dysphasiques de manière prédominante; d'autres souffrent d'une combinaison de handicaps parmi lesquels la dysphasie est secondaire à d'autres troubles. (Les infirmes moteurs cérébraux, les sourds, les autistes,...3 » Nous avons pu constater que cette définition représentait bien C. Nous pouvons essayer de répondre aux deux questions posées plus haut : Va t’il apprendre et comment ? Oui, C apprend, tous les jours mais il faut en permanence le stimuler. Que faut-il pour qu’il continue à approfondir ses acquis et en développer d’autres : - un enseignement spécialisé bien ciblé, en classes de langage. des séances de logopédie tout au long se son parcours scolaire. Des séances chez le psychologue car C. a souvent dur d’être différent. Son moral en souffre régulièrement. Pour faire du sport, C. a besoin de structures adaptées aussi. Il va dans un centre de loisirs pour enfant handicapé. Grâce à ce centre, C. a appris à skier, à faire du roller, du vélo, … 3. Etude de cas d’un enfant dysphasique : 3.1. Anamnèse de l’enfant : C. est un enfant de 18 ans, atteint de dysphasie depuis sa naissance. C. est né le 5 juin 1990, en ayant déjà un handicap mais qui ne se voyait pas. Les parents naturels de C. sont issus d’un milieu défavorisé. Ils sont alcooliques et violents. C. a été placé, dès sa naissance, dans un centre d’accueil pour nourrissons. Les parents de Martin, ont fait la demande d’accueillir C. dans leur famille. C. est arrivé dans la famille âgé de 1 an. Il n’a subit aucune carence affective ou éducative tout au long de son parcours scolaire. C. a dit ses premiers mots : papa et maman, à l’âge de 2 ans ce qui est déjà plus tard que la normale. Mais sa petite enfance ayant été bousculée, les parents de C ne se sont pas inquiétés à cette époque. Aucun autre signe d’handicap n’était présent. Vers 3ans et demi, C. avait des problèmes de communication, il ne s’intéressait pas aux livres, à la télé, jouait dans « sa bulle », c'est-à-dire seul, sans parler, à s’inventer un monde avec ses jouets. Son langage était limité à une quinzaine de mots. Ses parents se rendaient compte qu’il comprenait bien plus de mots qu’il n’était capable de dire. 3 http://calm.nexenservices.com/dysphasie.php?bWVudT0xJnNtZW51PTEmc3NtZW51PTQ= 5 À commencé alors le long parcours médical afin de trouver la cause de cette absence de langage. Aucune pathologie n’a été découverte : C. entend bien, voit bien, n’est pas autiste, il n’a aucune malformation au cerveau. Le diagnostic de dysphasie a été posé alors qu’il avait 4 ans. C. a suivi le parcourt scolaire suivant : - Ses 3 années de maternelle se sont déroulées à l’école montjoie, à Uccle, école d’enseignement ordinaire. Son institutrice était charmante et attentionnée face aux difficultés de C. c’est pendant cette période scolaire que le diagnostic a été posé. Elle a mis en place un apprentissage plus individuel dans le but de donner à C. les bases des apprentissages abstraits : notion de couleur, de numération, de contraire, de temps, de situation dans l’espace de son corps. Ces notions sont extrêmement difficiles à comprendre pour un enfant dysphasique. Il n’était pas question de pousser C. à tout connaitre mais bien d’installer un processus lui donnant l’envie d’apprendre, notion indispensable pour sa scolarité future. - Concernant ses primaires, C. les a passées à l’école du Merlo à Uccle dans la section pour enfants dysphasiques. Cette école, pionnière dans la matière, applique la méthode Ledan. Cette méthode est un système de communication privilégiée, la mimogestualité accompagnée du langage oral toujours présent. Elle assure aux enfants dysphasiques sévères un accès à la lecture, à la grammaire, à l’expression écrite et au calcul. Elle a été créée par Mmes Lecoq et Dantine. Cette approche est utilisée d'abord comme stratégie de compréhension du langage de l'interlocuteur puis, comme stratégie de compréhension du langage écrit. C’est la méthode utilisée en Belgique en logopédie et dans les classe de langage pour dysphasiques . Ce sont des signes qui représentent des lettres, des mots avec les mains. Méthode qui a fait ses preuves avec C. Les lettres ont été apprises avec la méthode Borell Maisonny. Le principe de cette méthode utilise le canal gestuel pour l’apprentissage des lettres. La méthode Ledan utilise le même canal pour l’apprentissage des consignes, du calcul, des règles de communication de vie. Ces deux méthodes sont complémentaires. Gestes de Borel-Maisonny4, 4 http://membres.lycos.fr/isabellebreil/gestes%20en%20images.zip 6 C. est entré à 13 ans en humanité à l’IRSA (Institut Royal pour les Sourds et Aveugles). Cette école avait ouvert une section de type 7 pour enfants dysphasiques 2 ans auparavant. Un projet éducatif particulier a été créé aussi afin d’encadrer ces enfants dans leur développement social : le projet Ucosi. Ce projet inclus dans ses services les séances de logopédie, de psychologue et l’animation des temps libres, comme le mercredi après-midi. Ces animations ont pour but de donner au jeune le plus d’autonomie possible. Le principe d’enseignement est, lui aussi, basé sur la gestuelle. Le langage des malentendants est utilisé : le français signé, de nouveau afin d’utiliser le canal gestuel, le canal verbal n’étant pas compris par les dysphasiques. Clément a toujours eu des difficultés à apprendre. Durant tout son parcours scolaire, il baissait les bras, se fâchait quand il ne voulait pas travailler, même si le travail à domicile, demandé par les enseignants, était infime ; il faut comprendre qu’il n’est pas simple de ne pas pouvoir s’exprimer, de devoir tout le temps se faire « traduire » afin de se faire comprendre. Les colères de C. sont dues principalement à ce sentiment d’impuissance face à la gestion de sa propre vie par manque de moyen de communication. Les parents de Martin faisaient travailler C. pour l’aider à apprendre, en utilisant des images associées à des mots. 3.2. Symptômes qui ont permis de déceler l’handicap - Retard de langage Isolement psychologique 3.3. Troubles associés : Dans les notes, les troubles suivants ont été énoncés, nous les mettons en lien avec notre enfant. - La dyspraxie : C. n’a pas de troubles dyspraxiques graves, il peut gestuer son langage. - Troubles de la structuration spatiale et temporelle : C. se détache difficilement du moment présent. Il lui faut un calendrier pour se repérer dans le temps. 7 Il s’adapte difficilement aux changements dans la routine. Il déteste ça car ça le déstabilise. C. a peur du noir, il faisait beaucoup de cauchemars étant plus jeune, il se réveillait tout le temps en étant perdu, dans sa chambre. C n’a pas de notions de temps concernant l’attente. Il présente un déficit lié au vocabulaire relatif au temps. Pour lui, une demi-heure c’est 30 minutes. Ne lui dites pas : « viens dans une demi heure », il ne saura pas quand il doit venir. Il faut lui donner une heure précise et il attendra que cette heure s’affiche sur sa montre pour venir. - Troubles de l’attention/concentration : C a de gros problèmes de concentration et d’attention. C’est fatigant de devoir se concentrer tout le temps. Ce qui pose souvent problème à l’école. Depuis plusieurs années, il est sous « Rilatine », un médicament permettant de traiter les troubles d’attention et de concentration. - Troubles de la mémoire auditive : C. n’a pas de troubles dans ce domaine. - Troubles de la cognition : Ses apprentissages sont basiques. A cause de ses déficits verbaux, il a du mal à se représenter le monde, il n’a pas eu la possibilité de poser les questions que tout enfant de 5 ans pose pour découvrir le monde qui l’entoure. Il se pose beaucoup de questions, mais ne sait pas l’exprimer. Ce problème s’améliore au fur et à mesure qu’il grandit et que son vocabulaire et son vécu s’enrichissent. Il comprend la signification de surface d’un discours ou d’un texte, mais il a de la difficulté à comprendre le sens profond, les concepts abstraits ou la distinction entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas. - Troubles de l’affectivité (conséquence des difficultés à communiquer) : C n’a pas de gros problèmes quand il est en famille car il est très entouré par ses proches, soutenu et compris. D’un autre côté il a de gros problèmes pour se faire des amis, et communiquer avec eux. Les vrais amis qu’il a sont des personnes connaissant son problème et pouvant le comprendre. Il ne peut décoder les réactions des autres personnes et se sent souvent critiqué, observé, jugé. Cette attitude entraîne un mal être qui peut aller jusqu’à l’isoler du monde extérieur. Il a aussi tendance à vivre de l’insécurité, à s’isoler, à réagir de façon démesurée et à avoir une faible estime de soi. Il vit des frustrations lorsqu’il cherche ses mots et qu’il n’y arrive pas. A l’école primaire, C était souvent dans son monde, il ne cherchait pas à se faire des amis, on aurait pu croire qu’il n’en avait pas besoin. En humanité, le problème est le même mais avec un changement de caractère, que nous aborderons plus loin. Il ne pose pas de questions et il est incapable d’exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres jeunes. 8 4. Observations et descriptions portant sur l’aspect cognitif, verbal, comportemental et moteur de l’enfant : 4.1. Aspect cognitif Si nous nous référons à l’aspect cognitif de C, nous pouvons constater que, bien que cet enfant présente un retard mental léger, il a un retard de compréhension des différents apprentissages de base qui l’empêche d’apprendre de nouvelles matières plus « difficiles ». Si nous nous referons à son âge, il devrait être capable de terminer sa rétho, et de rentrer dans le supérieur. En réalité, C a un niveau d’un enfant de 1e primaire. Les cours qu’il a actuellement, sont basés sur son futur métier, l’aspect plus pratique tel que le travail du cuir, la cuisine, ou autres activités. Son QI a été mesuré plus d’une fois. Pour ce faire, il a fallu utiliser des tests non verbaux (Test de Leiter : Il permet d’évaluer de manière fiable les capacités intellectuelles d’un enfant sourd, dysphasique, ou présentant un déficit moteur et ce, indépendamment des difficultés présentes au niveau du langage. Les consignes de l’examinateur sont effectivement non verbales (gestes, ...) de même que les réponses attendues du sujet. Il permet aussi d’évaluer les fonctions cognitives de mémoire et d’attention visuo-spatiales dans le cadre d’un trouble neuropsychologique, d’un déficit attentionnel ou de difficultés d’apprentissages.)5 Ces tests ne sont pas tout à fait fiables. Le QI de C. est de +/- 80. Cependant, comme précisé ci-dessus, C. a une forte mémoire visuelle. Il se remémorera aisément un événement passé, qu’il a vécu, plutôt qu’une conversation à laquelle il ne prêtera pas attention. C. est un enfant qui ne s’intéresse pas à la télévision. S’il reste, un soir pour regarder la télévision avec sa famille, c’est pour « faire comme les grands », mais il sera plus intrigué par le fait qu’un chien traverse la route dans l’émission plutôt qu’à l’intrigue principale. . Pour comprendre cette attitude, imaginez que vous regardez un film en chinois … Il y a fort à parier que vous vous déconcentriez rapidement ! Les connaissances de C. sont limitées, faute d’avoir eu accès à la matière cognitive. Et le fait de se sentir toujours « moins » que les autres l’a bloqué psychologiquement, mettant une difficulté supplémentaire à son apprentissage. 4.2. Aspect verbal En ce qui concerne l’aspect verbal de l’enfant, C. a un vocabulaire basique, très concret. Toute la dimension abstraite ne fait pas partie de son vocabulaire. Il a des difficultés à 5 http://www.code.ucl.ac.be/sblu/tests/leiter.htm 9 s’exprimer sur des faits, des actes qui sortent de ses habitudes. Ne pas savoir s’exprimer handicape le plus la vie de C. Il n’a pas la possibilité de raconter sa journée, de « vider son sac », de faire passer ses sentiments. Il est capable d’aller acheter un pain au magasin, mais s’il n’y a plus le pain qu’il doit prendre, ou si celui-ci a changé de rayon, il n’aura pas la possibilité de se faire aider en posant une question et il rentrera bredouille. Il se trouvera confronté à une situation d’échec, situation désagréable pour lui. 10 4.3. Aspect comportemental Du côté comportemental, C est un enfant qui n’avait pas problèmes comportementaux lorsqu’il était en primaire. Une fois qu’il est arrivé en secondaire, C. s’est retrouvé dans une école avec des handicaps mixtes : dysphasiques et malentendants. Ceux-ci communiquent par gestes, C. ne les comprenant pas, il pensait que ces derniers l’insultaient à longueur de journée. Au fur et à mesure, nous avons remarqué que le comportement de C. avait changé ces dernières années, par manque de compréhension, de communication, avec l’équipe éducative, entre autre. Dans cet établissement, il ya d’une part le cadre scolaire, d’autre part le cadre social (le centre de services). Ces deux structures ont de la peine à communiquer entre elles et cela provoque des situations d’insécurité chez C. Par exemple : il se dispute avec un copain pendant le temps de midi (il est donc sous la surveillance du centre de services), cela l’insécurise et il entre en classe dans un état d’énervement. Le professeur n’ayant pas de retour de ce qui s’est passé à midi et C. n’ayant pas les mots pour s’expliquer, le cours se déroule avec un C. peu concentré si pas carrément perturbé (et donc perturbateur !) Un fait qui s’est déroulé une semaine avant les vacances de Pâques : C. est rentré à la maison avec sa main gonflée, énervé, car un « sourd » (comme il dit) lui avait envoyé du coca sur sa veste, et qu’il lui avait « donné un poing dans sa gueule » (dixit C.), C est agressif à la maison, le matin en quittant la maison, il part en disant qu’il va taper les « sourds », … On constate que C est en pleine crise d’adolescence et que son moyen d’expression est la violence, surtout verbale … aussi bizarre que cela puisse paraître ! C. utilise beaucoup de mots pour exprimer sa violence. Il utilise celle-ci pour montrer son « autorité » et avoir une personnalité. L’encadrement scolaire peut être un des facteurs de la hausse de la violence chez C. D’autre part, comme cela fut précisé auparavant, C. peut être nerveux lorsqu’une matière, un exercice lui posent problème et qu’il est confronté à un échec. Dans ces moments- là, il trouve tous les moyens pour ne plus travailler. Il affirme aussi ne pas avoir peur de l’autorité du corps enseignant. C. n’a aucun trouble moteur, au contraire, il participe aux 20 km de Bruxelles avec une association d’enfants handicapés mentaux léger. 11 5. Décrire la pédagogie et les méthodologies utilisées en classe par l’enseignant. 1. Pouvez-vous nous donner votre parcourt en tant qu’enseignante ? 2. Quels sont les troubles que vous avez rencontrés avec des enfants dysphasique ? 3. Avez-vous déjà eu des problèmes relationnels avec un enfant dysphasique ? 4. Quelle(s) méthode(s) avez-vous mis en place pour régler ce conflit ? 5. Quelle(s) méthode(s) pensez-vous préférable à utiliser pour favoriser l’apprentissage de la lecture pour un enfant dysphasique. 6. En quoi la mimogestualité peut-elle favoriser l’apprentissage ? 7. Pourriez-vous nous donner des exemples concrets qui caractériseraient les troubles d’expression et/ou de compréhension des enfants dysphasiques. 8. Si nous sommes confrontés à un jeune enfant dysphasique, que préconisez-vous pour favoriser la communication. 9. Pensez-vous qu’un enfant dysphasique pourrait être intégré dans une classe dite « ordinaire » et quel conseil donneriez-vous à l’instituteur pour que l’enfant soit intégré au mieux dans le groupe ? 10. Utilisiez-vous une pédagogie différenciée, selon les différents stades de dysphasie ? 11. Faut-il une structure particulière de la classe ? Avez-vous aménagé celle-ci en différents « coins » pour structurer les enfants ? 12. Que favorisiez-vous dans vos apprentissages pour essayer d’améliorer les troubles de la dysphasie ? 13. Pourquoi utiliser les canaux visuels avant d’utiliser les canaux auditifs alors que ces enfants n’ont aucun déficit auditif ? 14. Les enfants handicapés vous ont-ils apporté quelque chose de spécial ? 12 6. Réponses de C. aux questions reçues Les réponses reçues ont été formulées de cette façon par C. Nous ne les avons pas réécrites « correctement » afin de faire ressortir la façon dont il s’exprime. 1- Qu’est-ce que c’est, pour toi, la dysphasie ? a. Ça m’ennuie b. Je comprends pas tous les mots. c. C’est un handicap pas grave. d. C’est pas un handicap pour le moteur. Je suis handicapé qui parle mal. 2- Pourquoi est-ce un handicap « pas grave » ? a. Je ne suis pas con. Je suis intelligent dans ma tête. 3- Si une gentille fée venait te demander quelque chose, que demanderais-tu ? a. Je ne veux plus être « parler mal » 4- Que vas-tu faire plus tard, quand tu ne pourras plus aller à l’école ? a. Je vais aller dans une maison pour handicapé. 5- Est-ce que ça te plait ? a. Non ! 6- Que voudrais-tu faire ? a. Travailler avec des gens normaux. Je n’aime pas les handicapés. Je suis handicapé mais je ne les aime pas. 7- Apprends-tu des choses à l’école ? a. À l’Irsa, oui. Au Merlo, non. 8- Pourquoi ? a. Je reste jusque 16h à l’Irsa. Au Merlo, c’est fini à 15h30. 9- Donc tu apprends plus à l’Irsa parce que tu restes plus longtemps en classe ? a. Oui. 10- Et tu apprends quoi à l’Irsa ? a. Un métier de jardinier. 11- C’est ça que tu vas faire plus tard ? a. Je sais pas. Je veux mais c’est difficile. Maman cherche un travail pour moi. b. Je veux travailler comme mon frère. 13
