FR CORRIGE GROUPEMENT 6 Synthèse 8 points La question problématique est ouverte mais les textes sont courts et convergents. Cette synthèse dans laquelle les notions de processus rédactionnel et de projet d'écriture occupent une place importante ne pose pas de problème particulier. Il faut cependant veiller à bien intégrer le texte 3 bien qu'il consiste essentiellement à développer un exemple. L'interaction lecture-écriture est une des composantes fortes de la didactique contemporaine de la production d'écrit. Cette question est abordée par les trois textes du groupement proposé qui s'intéressent plus précisément au travail conduit à partir du texte littéraire. Le premier, extrait des Programmes de l'école primaire publié au BOEN de février 2002, indique aux enseignants des pistes pour écrire à partir de la littérature. Le second provient d'une participation de Claudine Garcia-Debanc à l'ouvrage de l'ONL Nouveaux regards sur la lecture paru en 2004. L'auteur, dont l'article s'intitule « Enseigner la littérature par l'écriture au cycle 3 et au collège » développe une approche didactique des interactions possibles entre les textes littéraires et les projets d'écriture longs. Le troisième de C. OriolBoyer est tiré de Lire-écrire avec des enfants paru en 2002 au CRDP Midi-Pyrénées. Il présente une proposition de travail en classe à partir de la littérature de jeunesse, en s'appuyant sur un exemple précis. Ces trois textes permettent de poser la question problématique suivante : en quoi la lecture des textes littéraires facilite-t-elle l'organisation des différents aspects de l'enseignement de la production de textes au cycle 3 ? Deux grandes fonctions des textes littéraires permettent d'organiser les éléments de réponse : premièrement, ils fournissent des situations d'écriture intéressantes et motivantes ; deuxièmement, ils constituent des supports privilégiés pour constituer des savoirs et des savoirs-faire en production de textes. En premier lieu, la lecture des textes littéraires est de nature à procurer aux enseignants de nombreuses situations motivantes de productions d'écrit. En effet, de façon convergente, les trois textes indiquent que l'entrée par les genres littéraires fournit un réservoir d'idées de projets d'écriture. L'extrait du Programme rappelle aux enseignants cette potentialité offerte par la majorité des genres littéraires. Le texte 2, à travers l'exemple de l'écriture de nouvelles policières et le texte 3, avec l'évocation des possibilités d'exploitation offertes par Histoires à la courte paille de Rodari, en fournissent, de leur côté, des illustrations. Le Programme énumère les pistes possibles pour engager les élèves dans la production en prenant appui sur les textes de littérature de jeunesse : prolongement, complément, transformation de textes. Il recommande fortement le pastiche, l'imitation et le détournement comme des pistes productives intéressantes. Le texte 3 apporte beaucoup de précisions sur ce rôle dynamisant du texte de littérature. En effet, l'exemple proposé montre que c'est le texte littéraire lui-même qui semble prévoir les productions à venir et indiquer la diversité des suites ou épilogues possibles. Les invites à l'écriture dans les directions proposées par l'auteur sont évidentes et constituent une incitation forte. L'idée de choix qui se trouve au cœur du projet de Rodari ne peut que stimuler les possibilités de choix des élèves et les encourager à devenir eux aussi des auteurs. Mais ce rôle motivant des textes littéraires ne se réduit pas à la phase initiale du processus. Il intervient également en cours de production comme le montre Claudine GarciaDebanc. La lecture des textes littéraires permet de fait une récolte, une « moisson » de données qui alimentent et relancent en continu la production des enfants en leur permettant de dépasser les stéréotypes imposés par la télévision. La lecture des textes littéraires donne la possibilité de forger une culture et de construire des références selon un processus interactif dans lequel lecture et production se nourrissent mutuellement. La lecture des textes littéraires facilite encore l'organisation de l'enseignement de la production de textes au cycle 3 parce qu'elle peut intervenir à toutes les étapes d'un projet d'écriture : de la recherche des idées comme nous venons de le voir, à la publication en passant par les phases de mise en texte et de révision. Les textes littéraires constituent ainsi des supports-ressources pour s'approprier des savoirs et des savoir-faire utiles à la production d'écrit. C'est en relation à cette fonction de modèles que peuvent avoir les textes littéraires que le terme de « prototypes » utilisé par le Programme prend tout son sens. Les rédacteurs du texte officiel recommandent d'ailleurs d'y faire un recours permanent soit dans la phase initiale de lancement du projet d'écriture, pour guider la production, soit au cours de la production pour chercher des réponses aux questions qui ne manquent jamais de se poser. Claudine Garcia-Debanc abonde dans ce sens et précise les modalités de mises en œuvre. Ainsi, en phase initiale, les textes littéraires permettent de dégager des critères de production dans un genre donné, en distinguant les éléments invariants des autres. En cours de production, comme le stipule le Programme, les textes littéraires apportent des réponses aux questions que se posent les élèves. La nécessité de trouver une solution aux problèmes de production les amène à observer le texte de littérature d'une manière plus active en s'attachant aux procédés d'écriture mis en œuvre. Claudine Garcia-Debanc donne l'exemple des débuts de nouvelles policières jugés trop plats par les élèves ou de leur difficulté d'intégrer une description dans un récit. Les textes littéraires fournissent alors les aides nécessaires à la réécriture. Le texte 3 illustre cette même approche en termes de critères de réussites à faire appréhender aux élèves. Comme C. Garcia-Debanc, C. Oriol-Boyer indique l'attention portée par les élèves aux procédés d'écriture et la posture d'analyse du texte qu'ils ont à adopter. Enfin les textes de littérature de jeunesse fournissent des éléments de réflexion et apportent des ressources jusque dans la phase de publication, comme le rappelle le Programme et le texte 2. Le prolongement de l'écriture par un projet d'édition donne aux élèves l'occasion de puiser dans la littérature les modèles éditoriaux dont ils ont besoin et les amène à réfléchir aux fonctions de la littérature, à A l'évidence, la lecture des textes littéraires facilite l'enseignement de la production d'écrit dans ses différents aspects au cycle 3. Les possibilités d'interactions sont nombreuses et riches, à toutes les étapes du processus rédactionnel, lorsque celui-ci se développe dans une dynamique de projet. Grammaire 4 points Ce sujet est très classique. Il convient de présenter la réponse en trois parties bien distinctes en suivant l'ordre des questions. Le classement des erreurs revient presque toujours à distinguer erreurs d'emploi, erreurs touchant à la morphologie verbale qui sont spécifiques de la conjugaison et erreurs portant sur l'orthographe des bases (ou radicaux). Point méthode : Comment décider qu'une compétence est maîtrisée ou non? D'un point de vue théorique, on pense qu'une compétence est maîtrisée lorsque le sujet peut la réinvestir et la mettre en œuvre avec succès à tout moment et dans des contextes différents. Par exemple, la compétence « utiliser les temps verbaux du passé dans une narration (en particulier en utilisant à bon escient l'opposition entre imparfait et passé simple) » sera considérée comme maîtrisée lorsque l'élève ne commettra plus d'erreur d'emploi des temps de la narration quel que soit le genre (conte, récit fantastique ou policier, récit d'aventure, etc.), la longueur du texte, les conditions de production, etc. D'un point de vue professionnel, les pratiques pédagogiques courantes admettent qu'à 75 % de réussite, une compétence est acquise. 0 Identification des compétences maîtrisées par Jean, élève de CM1 Plusieurs compétences concernant le verbe semblent maîtrisées : - la construction de la phrase et la place du verbe dans la phrase : enchaînement sujetverbe-compléments du verbe (aucune erreur), et même utilisation de l'inversion verbe-sujet (« *disa la grande Isime ...»); - les principes morphologiques du verbe formé d'un radical et d'une désinence ; - la conjugaison du verbe être sous différentes formes : 1" personne du singulier au présent : suis, 3e personne de l'imparfait : était, 3e personne du singulier au présent : est. 0 Classification des erreurs commises - Erreurs concernant l'emploi des verbes -Je me suis dit : rupture énonciative, normalement il faudrait mettre ce verbe au passé simple et non au passé composé ; -Jesuisattéri : rupture énonciative, normalement il faudrait mettre ce verbe au passé simple et non au passé composé ; de plus l'auxiliaire choisi ne convient pas. - Erreurs concernant la morphologie verbale -D'isala grande Lime s'orcièrre : le choix de la base dis- et de la désinence /a/ ne conviennent pas. Il s'agit d'une confusion entre les formes du passé simple des verbes du 1er et des autres groupes ; -Je repéra : mauvais choix de désinence (confusion 3e personne /a/et 1" personne /ai/) ; -Jesotas : mauvais choix de désinence (confusion 2e personne /as/ et 1" personne/a^ ; -Jecourri ; mauvais choix de désinence (/us/et non/i/) ; -Jedescendie : erreur portant sur la désinence (/ie/w. lieu de /is/). Contrairement aux erreurs précédentes qui affectent aussi l'oral, celle-ci n'est décelable qu'à l'écrit ; - Le flacon n'était pas casser : erreur portant sur l'orthographe du participe passé (il faudrait /é/et aon/er/). Cette erreur d'orthographe aboutit à une confusion des formes du participe passé et de l'infinitif. - Erreur d'orthographe portant sur la base - Je suis attérï : erreur d'orthographe portant sur le radical qui devrait s'orthographier sans accent et avec deux « r » (atterri) ; -Je repéra : erreur d'orthographe sur la base repér- ; -Jesotas : erreur d'orthographe sur la base saut- ', -Je courri : erreur portant sur la base qui ne comporte qu'un seul « r » (cour- et non *courr-) ; -Rien est encore perdue : une première erreur consiste en l'oubli de la première partie de la négation (rien n'est encore perdu). La liaison qui se fait entre rien et est peut expliquer cet oubli. L'autre erreur touche l'accord du participe passé (perdu au lieu de *perdue). 0 Compétences en cours d'acquisition L'utilisation d'une énonciation de récit du passé simple semble en bonne voie d'acquisition car on ne note que deux ruptures énonciatives. De plus, l'insertion d'un fragment de discours direct ne vient pas perturber renonciation du récit, même si les marques de ponctuation sont absentes. La conjugaison du passé simple est aussi en cours d'acquisition. En effet, les nombreuses erreurs montrent que l'élève hésite entre plusieurs solutions. Il lui faut stabiliser ses connaissances entre les différentes formes du passé simple (il sait qu'il y en a plusieurs en /al, en lif) et entre les différentes personnes du singulier. Le moment est venu pour cet élève d'aborder en ORLF les quatre formes possibles du passé simple et de découvrir comment les formes en-(-a -in concernent des verbes dont la fréquence d'emploi est très élevée. Question complémentaire Situation de la séance 3 dans la séquence i La séance 3 est inscrite dans un projet d'écriture d'au moins 4 séances visant à faire produire le portrait d'un personnage de fiction. Ce projet intègre les étapes du processus rédactionnel tel que nous le connaissons : invention, planification, mise en texte, révision. Tout à fat logiquement, le texte à produire comportera plusieurs jets. Il pourra éventuellement déboucher sur une édition à l'aide d'un traitement de texte informatique et être illustré. Les différentes séances prennent en compte le déroulement du processus rédactionnel. La séance 1 se situe cependant en amont de ce processus dans une phase d'acculturation, Elle est consacrée à la lecture et à l'analyse de textes afin de rechercher des critères d'orga- nisation textuelle de portraits de personnages dans des récits de la littérature de jeunesse. La séance 2 essaye de préciser le projet par une réflexion de type pragmatique ou communicationnelle. L'élève est invité à s'interroger sur le destinataire du texte à produire et sur les effets recherchés. Cette séance sert aussi à constituer des outils pour écrire sous forme de listes de mots et engage une réflexion sur les personnes ressources disponibles. Cette séance s'inscrit dans la phase d'invention du processus rédactionnel et dans la définition des enjeux d'une démarche de projet. La séance 3 est plus particulièrement centrée sur la planification et débouche sur la rédaction d'un premier jet comme l'indique le titre de la séance : « Ordonner tes idées et commencer à rédiger ». L'élève est guidé pas à pas dans sa prise de notes : le contenu général de chaque paragraphe est indiqué avec précision, paragraphe par paragraphe. En continuité avec la séance 2, il est engagé dans une réflexion sur l'effet que peut produire son idée de production : « Pense que l'on devrait pouvoir dessiner ce que tu décris ». Il est aussi sollicité pour utiliser les outils qu'il a déjà constitué dans cette séance 2 : « Reprend les notes que tu as prises pendant la séance 2 ». Le document fournit aussi une liste de mots devant aider à trouver des idées pour produire : « D'autres mots pour t'aider ». Au terme de ce travail, l'élève est incité à produire une première version de son texte. La séance 4 vise à favoriser la relecture du premier jet. Un « guide de relecture à deux» aide à contrôler les points de vue pragmatique et sémantique du texte produit, tandis qu'un « Petit zoom sur l'orthographe » stimule la vigilance orthographique. Intérêts et limites des pistes de travail proposées Si, • Les aspects intéressants Les pistes de travail proposées dans cette séance s'avèrent intéressantes sur plusieurs points. Tout d'abord, il semble pertinent de s'appuyer sur le processus rédactionnel pour ordonner les différentes séances. Le fait de placer cette séance de planification préparant le premier jet après une phase d'invention et une phase d'acculturation avec des textes présentant des portraits de personnages de fiction paraît logique. dans certains cas, l'excès de directivité peut présenter des inconvénients, le fait que la séance soit de rassurer. le très phes possédant guidée Dans a le aussi cas l'intérêt présent, le de bien découpage encadrer le préalable producteur du texte de à texte et peut-être produire en paragra- une forte unité est susceptible de donner plus de prise à l'élève sur son texte. Cela lui donne la possibilité d'anticiper la production et d'en avoir, avant de commencer à écrire, une vue globale. D'autre part, le fait d'aider l'élève à se servir des outils qui ont été construits dans les séances précédentes (,« Reprend les notes que tu as prises pendant la séance 2 ») est également une bonne chose. En effet, il ne suffit pas de disposer de l'outil, il faut encore savoir s'en servir et cela s'apprend. La prise de notes préalable à l'écriture du premier jet est aussi un point positif. Elle peut apporter à l'élève une certaine sécurité face à sa production future et lui fournir un outil de plus pour écrire. Enfin, l'appel à l'imagination (« C'est ton imagination qui est le meilleur guide.,. ») peut aussi sembler très intéressant en contrebalançant l'aspect quelque peu directifet peut-être un peu formel de ce travail. Cependant, sans appui et sans support particulier, cet appel à l'imagination paraît plus rhétorique que réaliste. •Les limites Pour intéressantes qu'elles soient, ces pistes de travail présentent cependant quelques lacunes. Tout d'abord, l'ordre indiqué pour la succession des paragraphes à préparer paraît trop rigide. On peut aisément imaginer des portraits de personnage dans une fiction qui débuteraient par le troisième paragraphe ou le second : commencer par un détail un peu étrange ou par la fin d'une action avec un personnage inconnu ou non nommé, se poursuivre par une description physique détaillée et enfin s'achever par une présentation plus formelle avec le nom et la situation du personnage. Ensuite, la fiche « D'autres mots pour t'aider » semble trop abstraite avec des mots génériques tels que la taille, l'allure, la stature, etc. Ces mots ne peuvent véritablement aider les élèves, surtout les plus faibles. Une répertoire de mots et d'expressions à choisir dans une liste et directement utilisables dans la production serait sans doute beaucoup plus concret et profitable pour les élèves. Mais le défaut principal de ces pistes de travail est qu'on y fait produire une description de personnage de fiction en ne tenant pas compte de la fiction elle-même alors qu'elle sert en quelque sorte de cadre. Dans la littérature, les portraits sont en fait motivés et orientés par les récits dans lesquels ils se trouvent or, ici, le portrait se trouve complètement décontextualisé. La question du genre du récit est en fait très importante car elle détermine le portrait à produire et il n'en est malheureusement fait aucune mention. Finalement, le cadrage pragmatique effectué dans la séance 2 n'est pas très pertinent : plus que sur le destinataire c'est sur le genre du texte que doit s'appliquer la réflexion préalable pour planifier la production du portrait de personnage. Ce document B s'avère finalement un outil assez fiable pour guider d'écrit pourvu que l'enseignant sache le mettre en œuvre et y apporte les amendements nécessaires. un projet de production