fr corrige groupement 6

FR CORRIGE GROUPEMENT 6
La question problématique est ouverte mais les textes
sont courts et conver-
gents. Cette synthèse dans laquelle les notions de
processus rédactionnel et
de projet d'écriture occupent une place importante ne
pose pas de problème
particulier. Il faut cependant veiller à bien intégrer le
texte 3 bien qu'il consiste
essentiellement à développer un exemple.
L'interaction lecture-écriture est une des composantes fortes de la didactique
contempo-
raine de la production d'écrit. Cette question est abordée par les trois textes du
groupement
proposé qui s'intéressent plus précisément au travail conduit à partir du texte
littéraire.
Le premier, extrait des Programmes de l'école primaire publié au BOEN de février
2002,
indique aux enseignants des pistes pour écrire à partir de la littérature. Le second
provient
d'une participation de Claudine Garcia-Debanc à l'ouvrage de l'ONL Nouveaux
regards sur
la lecture paru en 2004. L'auteur, dont l'article s'intitule « Enseigner la littérature
par l'écri-
ture au cycle 3 et au collège » développe une approche didactique des interactions
possibles
entre les textes littéraires et les projets d'écriture longs. Le troisième de C. Oriol-
Boyer est
tiré de Lire-écrire avec des enfants paru en 2002 au CRDP Midi-Pyrénées. Il
présente une
proposition de travail en classe à partir de la littérature de jeunesse, en s'appuyant
sur un
exemple précis.
Ces trois textes permettent de poser la question problématique suivante : en quoi la
lecture
des textes littéraires facilite-t-elle l'organisation des différents aspects de
l'enseignement de
la production de textes au cycle 3 ? Deux grandes fonctions des textes littéraires
permettent
d'organiser les éléments de réponse : premièrement, ils fournissent des situations
d'écriture
intéressantes et motivantes ; deuxièmement, ils constituent des supports privilégiés
pour
constituer des savoirs et des savoirs-faire en production de textes.
En premier lieu, la lecture des textes littéraires est de nature à procurer aux
enseignants de
nombreuses situations motivantes de productions d'écrit. En effet, de façon
convergente,
les trois textes indiquent que l'entrée par les genres littéraires fournit un réservoir
d'idées
de projets d'écriture. L'extrait du Programme rappelle aux enseignants cette
potentialité
offerte par la majorité des genres littéraires. Le texte 2, à travers l'exemple de
l'écriture de
nouvelles policières et le texte 3, avec l'évocation des possibilités d'exploitation
Synthèse
8 points

offertes par
Histoires à la courte paille de Rodari, en fournissent, de leur côté, des illustrations.
Le Programme énumère les pistes possibles pour engager les élèves dans la
production en
prenant appui sur les textes de littérature de jeunesse : prolongement, complément,
trans-
formation de textes. Il recommande fortement le pastiche, l'imitation et le
détournement
comme des pistes productives intéressantes.
Le texte 3 apporte beaucoup de précisions sur ce rôle dynamisant du texte de
littérature. En
effet, l'exemple proposé montre que c'est le texte littéraire lui-même qui semble
prévoir les
productions à venir et indiquer la diversité des suites ou épilogues possibles. Les
invites à
l'écriture dans les directions proposées par l'auteur sont évidentes et constituent
une incita-
tion forte. L'idée de choix qui se trouve au cœur du projet de Rodari ne peut que
stimuler
les possibilités de choix des élèves et les encourager à devenir eux aussi des
auteurs.
Mais ce rôle motivant des textes littéraires ne se réduit pas à la phase initiale du
processus.
Il intervient également en cours de production comme le montre Claudine Garcia-
Debanc.
La lecture des textes littéraires permet de fait une récolte, une « moisson » de
données qui
alimentent et relancent en continu la production des enfants en leur permettant de
dépasser
les stéréotypes imposés par la télévision. La lecture des textes littéraires donne la
possibi-
lité de forger une culture et de construire des références selon un processus
interactif dans
lequel lecture et production se nourrissent mutuellement.
La lecture des textes littéraires facilite encore l'organisation de l'enseignement de
la produc-
tion de textes au cycle 3 parce qu'elle peut intervenir à toutes les étapes d'un projet
d'écri-
ture : de la recherche des idées comme nous venons de le voir, à la publication en
passant
par les phases de mise en texte et de révision. Les textes littéraires constituent ainsi
des
supports-ressources pour s'approprier des savoirs et des savoir-faire utiles à la
production
d'écrit.
C'est en relation à cette fonction de modèles que peuvent avoir les textes littéraires
que le
terme de « prototypes » utilisé par le Programme prend tout son sens. Les
rédacteurs du
texte officiel recommandent d'ailleurs d'y faire un recours permanent soit dans la
phase
initiale de lancement du projet d'écriture, pour guider la production, soit au cours
de la
production pour chercher des réponses aux questions qui ne manquent jamais de se
poser.
Claudine Garcia-Debanc abonde dans ce sens et précise les modalités de mises en
œuvre.
Ainsi, en phase initiale, les textes littéraires permettent de dégager des critères de
produc-
tion dans un genre donné, en distinguant les éléments invariants des autres. En
cours de
production, comme le stipule le Programme, les textes littéraires apportent des
réponses
aux questions que se posent les élèves. La nécessité de trouver une solution aux
problèmes
de production les amène à observer le texte de littérature d'une manière plus active
en

s'attachant aux procédés d'écriture mis en œuvre. Claudine Garcia-Debanc donne
l'exem-
ple des débuts de nouvelles policières jugés trop plats par les élèves ou de leur
difficulté
d'intégrer une description dans un récit. Les textes littéraires fournissent alors les
aides
nécessaires à la réécriture.
Le texte 3 illustre cette même approche en termes de critères de réussites à faire
appréhen-
der aux élèves. Comme C. Garcia-Debanc, C. Oriol-Boyer indique l'attention
portée par
les élèves aux procédés d'écriture et la posture d'analyse du texte qu'ils ont à
adopter.
Enfin les textes de littérature de jeunesse fournissent des éléments de réflexion et
apportent
des ressources jusque dans la phase de publication, comme le rappelle le
Programme et le
texte 2. Le prolongement de l'écriture par un projet d'édition donne aux élèves
l'occasion de
puiser dans la littérature les modèles éditoriaux dont ils ont besoin et les amène à
réfléchir
aux fonctions de la littérature, à
A l'évidence, la lecture des textes littéraires facilite l'enseignement de la
production d'écrit
dans ses différents aspects au cycle 3. Les possibilités d'interactions sont
nombreuses et
riches, à toutes les étapes du processus rédactionnel, lorsque celui-ci se développe
dans une
dynamique de projet.
Ce sujet est très classique. Il convient de présenter la réponse en trois parties
bien distinctes en suivant l'ordre des questions. Le classement des erreurs
revient presque toujours à distinguer erreurs d'emploi, erreurs touchant à la
morphologie verbale qui sont spécifiques de la conjugaison et erreurs portant
sur l'orthographe des bases (ou radicaux).
Point méthode : Comment décider qu'une compétence est maîtrisée ou non?
D'un point de vue théorique, on pense qu'une compétence est maîtrisée lors-
que le sujet peut la réinvestir et la mettre en œuvre avec succès à tout moment
et dans des contextes différents. Par exemple, la compétence « utiliser les
temps verbaux du passé dans une narration (en particulier en utilisant à bon
escient l'opposition entre imparfait et passé simple) » sera considérée comme
maîtrisée lorsque l'élève ne commettra plus d'erreur d'emploi des temps de
la narration quel que soit le genre (conte, récit fantastique ou policier, récit
d'aventure, etc.), la longueur du texte, les conditions de production, etc.
D'un point de vue professionnel, les pratiques pédagogiques courantes admet-
tent qu'à 75 % de réussite, une compétence est acquise.
0 Identification des compétences maîtrisées par Jean, élève de CM1
Plusieurs compétences concernant le verbe semblent maîtrisées :
- la construction de la phrase et la place du verbe dans la phrase : enchaînement sujet-
verbe-compléments du verbe (aucune erreur), et même utilisation de l'inversion verbe-sujet
(« *disa la grande Isime ...»);
- les principes morphologiques du verbe formé d'un radical et d'une désinence ;
- la conjugaison du verbe être sous différentes formes :
1" personne du singulier au présent : suis,
Grammaire 4 points

3e personne de l'imparfait : était,
3e personne du singulier au présent : est.
0 Classification des erreurs commises
- Erreurs concernant l'emploi des verbes
-Je me suis dit : rupture énonciative, normalement il faudrait mettre ce verbe au passé sim-
ple et non au passé composé ;
-Jesuisattéri : rupture énonciative, normalement il faudrait mettre ce verbe au passé simple
et non au passé composé ; de plus l'auxiliaire choisi ne convient pas.
- Erreurs concernant la morphologie verbale
-D'isala grande Lime s'orcièrre : le choix de la base dis- et de la désinence /a/ ne conviennent
pas. Il s'agit d'une confusion entre les formes du passé simple des verbes du 1er et des autres
groupes ;
-Je repéra : mauvais choix de désinence (confusion 3e personne /a/et 1" personne /ai/) ;
-Jesotas : mauvais choix de désinence (confusion 2e personne /as/ et 1" personne/a^ ;
-Jecourri ; mauvais choix de désinence (/us/et non/i/) ;
-Jedescendie : erreur portant sur la désinence (/ie/w. lieu de /is/). Contrairement aux
erreurs précédentes qui affectent aussi l'oral, celle-ci n'est décelable qu'à l'écrit ;
- Le flacon n'était pas casser : erreur portant sur l'orthographe du participe passé (il faudrait
/é/et aon/er/). Cette erreur d'orthographe aboutit à une confusion des formes du participe
passé et de l'infinitif.
- Erreur d'orthographe portant sur la base
- Je suis attérï : erreur d'orthographe portant sur le radical qui devrait s'orthographier sans
accent et avec deux « r » (atterri) ;
-Je repéra : erreur d'orthographe sur la base repér- ;
-Jesotas : erreur d'orthographe sur la base saut- ',
-Je courri : erreur portant sur la base qui ne comporte qu'un seul « r » (cour- et non *courr-) ;
-Rien est encore perdue : une première erreur consiste en l'oubli de la première partie de la
négation (rien n'est encore perdu). La liaison qui se fait entre rien et est peut expliquer cet
oubli. L'autre erreur touche l'accord du participe passé (perdu au lieu de *perdue).
0 Compétences en cours d'acquisition
L'utilisation d'une énonciation de récit du passé simple semble en bonne voie d'acquisi-
tion car on ne note que deux ruptures énonciatives. De plus, l'insertion d'un fragment de
discours direct ne vient pas perturber renonciation du récit, même si les marques de ponc-
tuation sont absentes.
La conjugaison du passé simple est aussi en cours d'acquisition. En effet, les nombreuses
erreurs montrent que l'élève hésite entre plusieurs solutions. Il lui faut stabiliser ses connais-
sances entre les différentes formes du passé simple (il sait qu'il y en a plusieurs en /al, en lif)
et entre les différentes personnes du singulier. Le moment est venu pour cet élève d'aborder
en ORLF les quatre formes possibles du passé simple et de découvrir comment les formes
en-(-a -in concernent des verbes dont la fréquence d'emploi est très élevée.
Question complémentaire
Situation de la séance 3 dans la séquence i
La séance 3 est inscrite dans un projet d'écriture d'au moins 4 séances visant à faire produire
le portrait d'un personnage de fiction. Ce projet intègre les étapes du processus rédactionnel
tel que nous le connaissons : invention, planification, mise en texte, révision. Tout à fat
logiquement, le texte à produire comportera plusieurs jets. Il pourra éventuellement débou-
cher sur une édition à l'aide d'un traitement de texte informatique et être illustré.
Les différentes séances prennent en compte le déroulement du processus rédactionnel.
La séance 1 se situe cependant en amont de ce processus dans une phase d'acculturation,
Elle est consacrée à la lecture et à l'analyse de textes afin de rechercher des critères d'orga-

nisation textuelle de portraits de personnages dans des récits de la littérature de jeunesse.
La séance 2 essaye de préciser le projet par une réflexion de type pragmatique ou commu-
nicationnelle. L'élève est invité à s'interroger sur le destinataire du texte à produire et sur
les effets recherchés. Cette séance sert aussi à constituer des outils pour écrire sous forme de
listes de mots et engage une réflexion sur les personnes ressources disponibles. Cette séance
s'inscrit dans la phase d'invention du processus rédactionnel et dans la définition des enjeux
d'une démarche de projet.
La séance 3 est plus particulièrement centrée sur la planification et débouche sur la rédac-
tion d'un premier jet comme l'indique le titre de la séance : « Ordonner tes idées et com-
mencer à rédiger ». L'élève est guidé pas à pas dans sa prise de notes : le contenu général de
chaque paragraphe est indiqué avec précision, paragraphe par paragraphe. En continuité
avec la séance 2, il est engagé dans une réflexion sur l'effet que peut produire son idée de
production : « Pense que l'on devrait pouvoir dessiner ce que tu décris ». Il est aussi sollicité
pour utiliser les outils qu'il a déjà constitué dans cette séance 2 : « Reprend les notes que tu
as prises pendant la séance 2 ». Le document fournit aussi une liste de mots devant aider
à trouver des idées pour produire : « D'autres mots pour t'aider ». Au terme de ce travail,
l'élève est incité à produire une première version de son texte.
La séance 4 vise à favoriser la relecture du premier jet. Un « guide de relecture à deux»
aide à contrôler les points de vue pragmatique et sémantique du texte produit, tandis qu'un
« Petit zoom sur l'orthographe » stimule la vigilance orthographique.
Intérêts et limites des pistes de travail proposées
• Les aspects intéressants
Les pistes de travail proposées dans cette séance s'avèrent intéressantes sur plusieurs points.
Tout d'abord, il semble pertinent de s'appuyer sur le processus rédactionnel pour ordonner
les différentes séances. Le fait de placer cette séance de planification préparant le premier
jet après une phase d'invention et une phase d'acculturation avec des textes présentant des
portraits de personnages de fiction paraît logique.
Si, dans certains cas, l'excès de directivité peut présenter des inconvénients, le fait que la
séance soit très guidée a aussi l'intérêt de bien encadrer le producteur de texte et peut-être
de le rassurer. Dans le cas présent, le découpage préalable du texte à produire en paragra-
phes possédant une forte unité est susceptible de donner plus de prise à l'élève sur son texte.
Cela lui donne la possibilité d'anticiper la production et d'en avoir, avant de commencer à
écrire, une vue globale.
D'autre part, le fait d'aider l'élève à se servir des outils qui ont été construits dans les séances
précédentes (,« Reprend les notes que tu as prises pendant la séance 2 ») est également une
bonne chose. En effet, il ne suffit pas de disposer de l'outil, il faut encore savoir s'en servir
et cela s'apprend. La prise de notes préalable à l'écriture du premier jet est aussi un point
positif. Elle peut apporter à l'élève une certaine sécurité face à sa production future et lui
fournir un outil de plus pour écrire. Enfin, l'appel à l'imagination (« C'est ton imagination
qui est le meilleur guide.,. ») peut aussi sembler très intéressant en contrebalançant l'aspect
quelque peu directifet peut-être un peu formel de ce travail. Cependant, sans appui et sans
support particulier, cet appel à l'imagination paraît plus rhétorique que réaliste.
•Les limites
Pour intéressantes qu'elles soient, ces pistes de travail présentent cependant quelques lacu-
nes. Tout d'abord, l'ordre indiqué pour la succession des paragraphes à préparer paraît trop
rigide. On peut aisément imaginer des portraits de personnage dans une fiction qui débu-
teraient par le troisième paragraphe ou le second : commencer par un détail un peu étrange
ou par la fin d'une action avec un personnage inconnu ou non nommé, se poursuivre par
une description physique détaillée et enfin s'achever par une présentation plus formelle avec
le nom et la situation du personnage.
Ensuite, la fiche « D'autres mots pour t'aider » semble trop abstraite avec des mots géné-
riques tels que la taille, l'allure, la stature, etc. Ces mots ne peuvent véritablement aider les
élèves, surtout les plus faibles. Une répertoire de mots et d'expressions à choisir dans une
liste et directement utilisables dans la production serait sans doute beaucoup plus concret
et profitable pour les élèves.