memoire - Lille 2

Institut d'Orthophonie
Gabriel DECROIX
MEMOIRE
En vue de l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophonie
présenté par :
Samantha GRISARD
soutenu publiquement en juin 2012 :
État des lieux des aménagements
pédagogiques et d'examens pour les jeunes
dyscalculiques
MEMOIRE dirigé par :
Paula DEI CAS, Orthophoniste, Directrice de l'Institut d'Orthophonie de Lille.
Anne-Sophie CHASTAN, Orthophoniste, Roubaix.
Lille – 2012

Remerciements
Je tiens tout d'abord à remercier Madame Dei Cas (orthophoniste à Roubaix et
directrice de l'Institut Gabriel Decroix de Lille) et Madame Chastan (orthophoniste à
Roubaix) pour leur disponibilité tout au long de l'année, pour leurs conseils, leurs
encouragements et leur soutien.
Je remercie également Madame Floriot (orthophoniste à Ecouen), Madame
Mirassou (orthophoniste à l'hôpital du Kremlin-Bicêtre) et Monsieur Ravenel
(orthophoniste à Paris), mes maitres de stage cette année, pour leur soutien ainsi
que leur enseignement théorique et clinique.
J'adresse également mes remerciements à tous les professionnels qui ont
accepté de répondre aux questionnaires et sans qui ce mémoire n'aurait pu être
réalisé.
Je tiens à remercier tout particulièrement ma famille, grâce à qui j'ai pu
entreprendre mes études d'orthophonie et qui m'a soutenue tout au long de ces
quatre années.
Enfin, je remercie mes amis pour leur soutien et leurs encouragements et
toutes mes pensées vont plus particulièrement vers mes amies futures
orthophonistes avec qui j'ai partagé quatre très belles années à Lille.
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Résumé :
La dyscalculie, trouble spécifique du calcul, est aussi fréquente que la dyslexie
et pourtant, elle est bien moins connue et étudiée. De ce fait, il n'est jamais fait
clairement mention d'aménagements pédagogiques et d'examens spécifiques aux
élèves dyscalculiques.
Nous avons donc réalisé un état des lieux de ces aménagements pour que par
la suite, des propositions adaptées à chaque élève soient proposées.
Pour cela, nous avons élaboré successivement plusieurs questionnaires. Le
tout premier a été majoritairement rempli par des conseillers d'orientation-
psychologues et des psychologues scolaires. Le deuxième s'est adressé aux
orthophonistes exerçant en libéral, aux orthophonistes GEPALM ou Cogi'Act, aux
Centres Référents des Troubles d'Apprentissages, aux étudiants en orthophonie et à
un logopède. Enfin, le dernier questionnaire, le plus abouti, était destiné une nouvelle
fois aux orthophonistes, ainsi qu'à des professeurs ressource.
Ainsi, s'il existe tout de même certains aménagements pédagogiques et
d'examens, il n'est pas certain que tous soient proposés à chaque élève et mis en
place.
Au-delà de la question des aménagements, nous nous sommes interrogés sur
la connaissance qu'ont les différents professionnels de ce trouble et sur la
reconnaissance qu'ils y accordent. Il est évident qu'à l'heure actuelle, il n'existe pas
de consensus sur la définition de la dyscalculie ni même sur le terme: doit-on parler
de dyscalculie? De troubles logico-mathématiques? De troubles de la logique et du
raisonnement?
Ceci a donc un impact sur le diagnostic lui-même. Or, si les troubles ne sont
pas reconnus, des aménagements nécessaires à l'élève ne peuvent être proposés et
de surcroît, appliqués.
Mots-clés :
cognition; environnement; mathématiques; enseignement.
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Abstract :
Dyscalculia- a specific disorder of mathematical abilities- is as frequent as
dyslexia and yet, far less known and studied. Therefore, no school help or specific
help at assessment is clearly provided to pupils having that disorder.
A survey of all remedial help has been made so that propositions can be
tailored to each pupil later on.
For that reason, several quizzes have been elaborated successively. The first
one has been answered by career advisors and by school psychologists in great
numbers. The second one has been given to private speech therapists, to speech
therapists from the GEPALM or from Cogi'Act, to dedicated diagnostic centres, to
students in speech therapy as well as to a « logopede », a speech therapist in
Belgium.The most accomplished final quizz has been given to speech therapists
once more as well as to some teachers.
As a result, if some help at school and at exams can be provided, it cannot be
said that all pupils who need it are given the opportunity to have it.
Beyond the question of what to propose to pupils who have these disorders, we
wondered whether the different professional people mentioned before knew about
them and how much they cared fort them.
Obviously, for the time being, there is no consensus on the definition of
dyscalculia, nor on the name itself: should we talk about « dyscalculia »? Should we
talk about « a logical mathematical disability »? Should we talk about « a disorder
concerning logic and reasoning »?
This has an impact on the diagnosis itself. Therefore, how can we suggest any
remedial help if, from the start, there is no recognition of this disability?
Keywords :
cognitive process; environnement; mathematics; teaching.
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Table des matières
Table des matières
Introduction ................................................................................................................ 10
Contexte théorique, buts et hypothèses ................................................................. 13
1.Les modèles théoriques. ...................................................................................... 14
1.1.Le modèle du transcodage asémantique ( Deloche et Seron, 1987). .......... 14
1.1.1.Présentation du modèle. ....................................................................... 14
1.1.1.1.Le lexique verbal. ........................................................................... 15
1.1.1.2.Le système arabe. .......................................................................... 16
1.1.2 Limites de ce modèle. ........................................................................... 16
1.2.L'architecture modulaire pour le traitement des nombres et du calcul
(McCloskey et al., 1985). .................................................................................... 16
1.2.1.Description du modèle. .......................................................................... 16
1.2.1.1.Le système de compréhension des nombres. ................................ 18
1.2.1.2.Le système de production des nombres. ........................................ 18
1.2.1.3.Le système de calcul. ..................................................................... 18
1.2.1.4.La représentation sémantique abstraite. ........................................ 18
1.3.Le modèle modulaire multicodes de Dehaene (1995). ................................. 19
1.3.1.Présentation du modèle. ....................................................................... 19
1.3.1.1.La représentation visuelle arabe (code arabe). .............................. 20
1.3.1.2.La représentation auditive verbale (code verbal). .......................... 20
1.3.1.3.La représentation analogique de la quantité (code analogique). ... 20
2.La genèse du nombre et des habiletés numériques chez l'enfant. .................... 22
2.1.Le développement cognitif selon Piaget. ...................................................... 22
2.1.1.L'approche piagétienne. ....................................................................... 22
2.1.2.Les stades de développement. ............................................................. 23
2.1.2.1.Le stade sensori-moteur (0-2 ans). ................................................ 23
2.1.2.2.Le stade pré-opératoire (2-7/8 ans). .............................................. 23
2.1.2.3.Le stade des opérations concrètes (7/8-11/12 ans). ..................... 23
2.1.2.4.Le stade formel (après 12 ans). ..................................................... 24
2.1.3.Les opérations infra-logiques. .............................................................. 24
2.1.4.Les opérations logico-arithmétiques. .................................................... 24
2.1.4.1.La classification. ............................................................................. 25
2.1.4.2.La sériation. .................................................................................... 25
2.2.Les compétences numériques précoces du bébé. ...................................... 26
2.2.1.La discrimination de quantités. .............................................................. 27
2.2.2.Appariement de collections selon leur taille. ........................................ 27
2.2.3.Manipulation de quantités. ................................................................... 28
3.Les premiers apprentissages numériques. ......................................................... 29
3.1.L'apprentissage de la chaîne verbale. .......................................................... 29
3.1.1.Rappel. .................................................................................................. 29
3.1.2.La chaîne verbale orale. ....................................................................... 29
3.1.3.La chaîne verbale écrite. ...................................................................... 30
3.2.Acquisition des processus de quantification. ............................................... 31
3.2.1.Le dénombrement. ............................................................................... 31
3.2.1.1.La théorie des « principes-en-premier ». ........................................ 31
3.2.1.2.La théorie des « principes-après ». ............................................... 32
3.2.2.Le subitizing. ......................................................................................... 32
3.2.3.L'estimation. ........................................................................................... 33
3.3.L'apprentissage des opérations. ................................................................... 33
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