Dossier global DYS EIP TSA PPS MDPH

Préambule
Ni médecin, ni professionnel de santé, juste une maman
d’‛enfants DYSférents extraordinaires.
Au fil des jours, des mois et des années, confrontée à
l’‛errance du diagnostic, la méconnaissance de ces handicaps,
le jugement de beaucoup, je me suis documentée, un peu,
beaucoup, énormément.
Touchée personnellement par la non-reconnaissance de ces
DYSférences, j’‛essaye aujourd’‛hui de témoigner, de diffuser
l’‛information afin que ces troubles invisibles mais si
handicapants au quotidien soient connus et reconnus.
Bonne lecture.
Natacha FOUCOT
[email protected]
Natacha FOUCOT - 2015
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Les troubles des apprentissages
vocables en "DYSquelquechose" (dyslexie, dysgraphie,
dysorthographie, dyspraxie, dysphasie,...) désignent des "situations" de difficultés scolaires
dites "spécifiques" c'est-à-dire concernant un enfant indemne de déficit intellectuel ou de
pathologie visible somatique ou psychologique.
Ces termes en DYS désignent tout à la fois des difficultés en classe et des diagnostics médicaux.
Dans
le
domaine
scolaire
les
Michel Habib, neurologue - Bulletin MGEN « Valeurs mutualistes » n° 253 - janvier 2008
 Question (V M) : Qu’‛elle est la particularité́ de ces troubles DYS pour l’‛école ?
 Réponse (M H) : Ils représentent un handicap spécial dans la mesure où il n’‛est pas
évident à déceler, on peut en douter, voire mettre la parole en doute ceux qui
l’‛affirment... Alors même qu’‛ils devraient intéresser particulièrement l’‛école, plus que les
autres handicaps, car l'école elle-même est le lieu même d'expression de ces troubles.
Dès que les enfants DYS sortent de l'école, ils n'ont pratiquement plus de handicap !
http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/Les_DYS_une_presentation_v.D.pdf
Des troubles fréquemment associés
Dans près de 40 % des cas, un enfant concerné par les troubles DYS présente plusieurs types de
troubles des apprentissages. La dyslexie ou la dyscalculie sont fréquemment associées à des
troubles de la coordination motrice (dyspraxie) ou de l’‛attention. En outre, un problème de
langage oral (dysphasie) est associé à un risque de dyslexie dans 50 % des cas.
http://www.inserm.fr/thematiques/neurosciences-sciences-cognitives-neurologiepsychiatrie/dossiers-d-information/troubles-des-apprentissages-les-troubles-dys
Les Enfants Intellectuellement Précoces
La comorbidité du surdouement
Ces enfants ont un QI élevé mais surtout un fonctionnement cognitif particulier : la stratégie
naturelle de ces enfants est la perception globale, conceptuelle d’‛un phénomène ou d’‛une
information. Ils n’‛établissent pas de liens entre des informations présentées de manière
séquentielle dont ils ne perçoivent pas la finalité, « détail » capital pour eux. La pédagogie
actuelle qui découpe en micro-compétences un objectif à atteindre ne leur convient absolument
pas.
Ils fonctionnent sur un mode analogique : un thème d’‛étude, une information, une consigne,
déclenchent une cascade d’‛associations d’‛idées, ils perdent ainsi le fil logique du raisonnement et
oublient le point de départ. Ils vont répondre correctement à un problème de mathématiques par
exemple non sans avoir remarqué « c’‛est évident » mais seront incapables de restituer les étapes
logiques d’‛un raisonnement analytique.
Ils sont doués d’‛une grande empathie et la régulation des émotions est difficile. La prégnance
affective est très importante et peut les mettre en échec scolaire si « le courant » ne passe pas
avec un enseignant, au contraire ils sont capables de se dépasser dans un cadre de confiance et
de compréhension. Cette composante est capitale pour ce type d’‛enfants.
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Ils ont également un seuil élevé d’‛intérêt et délaissent donc tout ce qui ne leur paraît pas ludique
ou intéressant, pour eux comprendre = savoir, accumulant ainsi des lacunes de base qui se
sédimentent et tôt ou tard précipitent l’‛échec.
Sur le plan des apprentissages il est important, tout en respectant ce fonctionnement analogique,
de travailler sur le traitement analytique de l’‛information et ne pas oublier cette prégnance
affective qui conditionne plus qu’‛on ne le pense la réussite ou l’‛échec.
On détecte rarement la précocité chez un enfant dyslexique sévère ou dyspraxique, inversement
la précocité peut être longtemps l’‛arbre qui cache la forêt, l’‛enfant mettant en place des
stratégies compensatoires relativement et provisoirement (le temps du primaire) efficaces qui
finiront par échouer au collège plongeant l’‛entourage dans l’‛incompréhension.
http://les-tribulations-dun-petit-zebre.com/wp-content/uploads/2014/04/po-13723_conseilspour-eip.pdf
La précocité n’‛explique pas tout, ne justifie pas tout, mais peut permettre un éclairage sur
certains de leurs comportements.
Les élèves intellectuellement précoces font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers.
De nombreuses circulaires demandent la mise en place d’‛une pédagogie adaptée pour ces élèves.
2/3 de ces enfants vont rencontrer des difficultés même passagères, pouvant aller jusqu’‛à
l’‛échec scolaire (refus scolaire, déscolarisation, troubles affectifs ou troubles du
comportement).
http://les-tribulations-dun-petit-zebre.com/wp-content/uploads/2014/04/po-13723_conseilspour-eip.pdf
Les difficultés s'aggravent lorsque coexistent une précocité et des troubles spécifiques des
apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, dysorthographie…), ou une précocité et un
déficit d’‛attention.
Cette comorbidité complique et retarde les diagnostics de précocité et de troubles spécifiques
des apprentissages. Les enfants « dys » et précoces désemparent doublement les enseignants,
surtout si leurs deux facettes cognitives sont ignorées. Ils donnent l'impression d'être moyens.
Ne comprenant pas pourquoi ils s’‛ennuient ainsi à l’‛école (« c’‛est trop dur et trop facile »), ils ont
un sentiment d’‛inadaptation qui les conduit parfois à un niveau bien en dessous de leur potentiel ;
la double révélation de leur profil cognitif amène toujours un apaisement inestimable.
Le cas des enfants précoces porteurs d’‛un Trouble Déficit d’‛Attention Avec Hyperactivité
(TDAH) est suffisamment fréquent et complexe pour que l'on s'y attarde
https://potentieledu.files.wordpress.com/2011/06/articleeipo-revol-1.pdf
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1 - Troubles des Apprentissages
2 - TDA/H (Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité)
3 - Dyspraxie
4 - Dyslexie
5 - Dysgraphie
6 - Dyscalculie
7 - Dysphasie
8 - EIP (Enfants Intellectuellement précoces)
9 - Troubles du spectre autistique
10 - PAI – PPS – PPS – PPRE- MDPH…
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1 - Quelques ressources
Associations et sites
La Fédération a été créée en 1998 sous le nom de F.L.A. (Fédération française des troubles
spécifiques du Langage et des Apprentissages).
Elle regroupe les différentes associations spécialisées dans le domaine des troubles spécifiques
du langage et des apprentissages, en particulier la dyslexie, la dysphasie, la dyspraxie.
En 2005, elle entre au Comité d’‛Entente des associations représentatives de
personnes handicapées et de parents d’‛enfants handicapés, puis est nommée par le Ministre
Délégué aux Personnes handicapées pour siéger au sein du CNCPH (Conseil National
Consultatif des Personnes Handicapées). Sa participation active dans ces instances ainsi que
sa participation à de nombreux groupes de travail renforce son
rôle. Ses
responsabilités s’‛accroissent : la Fédération amplifie ses actions de communication auprès des
parents, des personnes handicapées et des professionnels.
En 2006, la Fédération lance la constitution d’‛un Comité scientifique. Grâce à la formalisation de
ce comité, la F.L.A. bénéficie d’‛un support scientifique pour la confirmation de ses choix et par là
même de ses revendications. Elle organise également la première Journée Nationale des Dys en
partenariat avec la Fédération des APAJH le 10/10/2006.
En mai 2009, la F.L.A. devient la FFDys (Fédération française des Dys). Après le succès des
premières Journées Nationales des DYS, le terme « Dys » s’‛impose de plus en plus dans le
langage courant pour désigner les troubles spécifiques du langage et des apprentissages.
http://www.ffdys.com/
Site pour mettre à disposition des AVS, entre autres, des guides pratiques portant sur des
pathologies rencontrées en orthophonie
http://guidespratiquesavs.fr/
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En sélectionnant « Pathologies » vous trouverez huit onglets abordant les
dyslexies-dysorthographies, la dyscalculie, les dysphasies, les dyspraxies, le
TDAH, les TED, l’‛IMC et la surdité. En cliquant sur celui qui vous intéresse vous
trouverez une définition de la pathologie ainsi qu’‛une liste
des différentes aides à apporter. Cliquez sur celles qui vous intéressent. Vous
retrouverez une définition des mots écrits en rouge dans le lexique (rubrique
« pour en savoir plus… »).
A côté de chaque guide en ligne, vous pouvez accéder à la version
téléchargeable : « Guides téléchargeables ». Vous pouvez ainsi télécharger le
guide complet de la pathologie en question en format pdf. Le contenu est le
même.
Toutes les pistes proposées ne sont pas forcément utiles à l’‛enfant que vous
accompagnez, et d’‛autres aides peuvent être apportées. Chaque enfant est
unique. C’‛est pourquoi il est important de mettre en place celles qui lui seront
bénéfiques en collaboration avec toute l’‛équipe, à commencer par l’‛enseignant.
L’‛orthophoniste de l’‛enfant (s’‛il est suivi en orthophonie) peut vous être d’‛une
grande aide. Si les parents de l’‛enfant sont d’‛accord, nous vous incitons à
prendre contact avec lui dès votre arrivée auprès de l’‛enfant. Il pourra vous
guider sur les difficultés et les compétences de l’‛enfant.
Il peut être intéressant d‘imprimer les guides téléchargeables pour que
l’‛orthophoniste puisse vous aider à sélectionner les aides qui peuvent être
apportées à l’‛enfant. Le support papier peut également lui permettre d’‛annoter le
guide, de le compléter, etc.
Nous avons réalisé ces guides dans le but de vous apporter des pistes pratiques
pour vous aider dans l’‛accompagnement d’‛enfants en situation de handicap et de
développer ou renforcer les liens entre les différents partenaires qui
accompagnent l’‛enfant. Ceci dans le but d’‛offrir à l’‛enfant une intégration dans
les meilleures conditions possibles.
LES "DYS" : un site consacré aux troubles des apprentissages
Le site d’‛Alain POUHET, médecin en SESSAD et formateur-conférencier
« Ce site contient des textes, diaporamas, des liens vers des vidéos.
Tous ces documents traitent des DYS, c'est à dire des troubles SPÉCIFIQUES cognitifs ou
d'apprentissages chez l'enfant. »
Dysmoi, le blog des dys, le site
Valérie DUBAND – Consultante "dys" et coach – Lyon
Partage de recherche, de lecture, d'information, de conseils... concernant les handicaps invisibles
: dyslexie, dysorthographie, dyspraxie, dysgraphie, dyscalculie, et Trouble Déficitaire
d'Attention avec Hyperactivité (TDAH). Et les Enfants Intellectuellement Précoces (EIP, HP,
APIE) qui peuvent également être touchés par un handicap invisible.
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Quelques documents
 dans le classeur
 10 questions réponses sur les DYS :
http://www.ffdys.com/wp-content/uploads/2009/10/Dys_HD.pdf
 « Difficultés et troubles des apprentissages chez l'enfant à partir de 5 ans – guide pratique
par la Société Française de Pédiatrie et la Direction Générale de la Santé » :
http://www.sante.gouv.fr/IMG/pdf/Difficultes_et_troubles_des_apprentissages_chez_l_enfa
nt_a_partir_de_5_ans.pdf
 11 fiches sur les troubles des apprentissages :
http://www.acgrenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/dys_fiches/dys_fiches.pdf?PHPSESSID=07079b9b
b60324220bacdc6b700e7cd7
 EDUSCOL : Scolariser les enfants présentant des troubles des apprentissages :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/46/6/TSA_EDUSCOL_225466.pdf
 Sigles et abréviations (extrait) :
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page115.htm
 en plus, que vous ne retrouverez pas dans le classeur
 Guide de survie du professeur confronté à des élèves dys :
http://guerrieri.weebly.com/uploads/1/5/0/8/1508023/guide_de_survie_pour_les_profs.pdf
 Apprendre l’‛anglais quand on est atteint de TSA
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkcmFsYWlucG9
1aGV0fGd4OmM4YjFjNDk1OTU3ZThiNA
 Les DYS c’‛est trop ! Dr Alain Pouhet
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkcmFsYWlucG9
1aGV0fGd4OjFmMTVmZjQ3OGZjN2Q5YzI
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Quelques livres
 S'adapter en classe à tous les élèves dys : Dyslexies, dyscalculies, dysphasies, dyspraxies,
TDA/H... - Alain Pouhet
Avant-propos joint
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkcmFsYWlucG
91aGV0fGd4OjJmZGExZjRkMTUxOGY5MzA
 Effet domino dys - Guilloux Roselyne - Ed Chenelière Education – Niveaux : GS-CM2
Introduction jointe
http://www.pirouette-editions.fr/upload/130131_092001_DOMINODYS.pdf
Matériel – Quelques sites
Hop’‛Toys : www.hoptoys.fr
Fort de leurs expériences, Véronique et Bryon Torres ont unis leurs compétences pour créer
Hop’‛Toys en 1999. En effet, Bryon Torres, éducateur spécialisé, et sa femme, ont pris conscience
qu´il n´existait pas en France de sélection de jeux et de jouets éducatifs et ludiques adaptés
aux besoins des enfants handicapés.Leur ambition : donner à tous les enfants différents, quel
que soit leur déficience ou handicap qui les touche, la possibilité de jouer, d’‛évoluer et
d’‛apprendre à leur rythme.
Faber-Castell : http://www.faber-castell.fr/
Matériel pour personnes en situation de handicap : http://www.tousergo.com/
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2 - Dyscalculie
Nature des troubles spécifiques des activités numériques communément appelés dyscalculie.
Ces troubles sont une altération de la capacité à comprendre et à utiliser les nombres.
Ils affectent “les aspects procéduraux et conceptuels” du calcul et du comptage ainsi que la
mémorisation des faits numériques. Ils s’‛associent souvent à d’‛autres troubles spécifiques.
Ils en sont également souvent une des conséquences (troubles de l’‛attention et
exécutifs, troubles du langage, troubles visuo-spatiaux, difficultés mnésiques).
Manifestations :
• Difficulté à compter.
• Difficulté à dénombrer.
• Difficulté à reconnaître immédiatement les petites quantités.
• Difficulté à connaître les systèmes numériques oraux et/ou arabe.
• Difficulté à passer d’‛un code numérique à un autre.
• Difficulté à manier la numération en base 10.
• Difficulté à se représenter en analogique une quantité.
• Difficulté à effectuer un calcul mental.
• Difficulté à poser un calcul par écrit.
• Difficulté à résoudre des problèmes.
• Difficulté à apprendre des faits numériques comme une table de multiplication.
• Difficulté à poser une opération.
Répercussions
•Difficulté dans le quotidien liées à manipuler des sommes d’‛argent (pour faire les courses par
exemple).
•Difficulté à manier les nombres et les chiffres : durée, distance, quantité …
•Difficulté en mathématiques et dans les matières nécessitant l’‛utilisation de données
numériques.
http://www.ffdys.com/troubles-dys/dyscalculie.htm
Quelques documents
 Adaptations pour élèves avec dyscalculie
http://www.circ-ienash67.ac-strasbourg.fr/wpcontent/uploads/2014/12/amenagements_dyscalculie.pdf
 Guide des Ressources sur la Dyscalculie - Anna J. Wilson
http://www.unicog.org/docs/DyscalculieGuidedeRessources.pdf
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3 - Dysgraphie
L’‛écriture est un geste complexe.
L’‛écriture est une activité motrice fixe, complexe, qui se construit dans la durée.
La dysgraphie est un trouble durable et persistant dans l’‛acquisition ou l’‛exécution de l’‛écriture.
C’‛est un trouble fonctionnel.
Le dysgraphique est handicapé par l’‛inefficacité de son geste.
* Geste souvent lent qu’‛il est impossible d’‛accélérer
* Ecriture illisible
* Production peu soignée.
Le dysgraphique n’‛est pas capable d’‛accélérer son geste d’‛écriture. Si on le force à accélérer, ses
productions deviennent illisibles, son écriture devient chaotique, désordonnée. Je pourrai écrire,
que ses productions deviennent encore plus illisibles lorsqu’‛il se sent pressé par le temps.
Généralement leur geste d’‛écriture est lent. Un dysgraphique met du temps pour poser sur le
papier quelques mots. D’‛autres vont au contraire écrivent vite, trop vite. Leur caractéristique
commune est que leurs productions sont mal voire illisibles.
Si l’‛on peut arriver à comprendre que celui qui écrit lentement n’‛arrive pas à accélérer son geste,
il est fréquent de penser que celui qui écrit vite n’‛a qu’‛à le ralentir pour mieux former ses
lettres, pour que son écriture devienne enfin mieux lisible. Malheureusement, il lui est difficile
de ralentir ce geste parce que lui aussi, justement est bien dysgraphique.
Le geste d’‛écriture ne s’‛automatise pas. Il reste au stade du graphisme (stade où l’‛on dessine les
lettres). Ce geste d’‛écriture est souvent confondu avec son niveau de graphisme. On peut très
bien dessiner et être dysgraphique, cela n’‛a rien à voir.
La tenue du crayon et la formation des lettres peuvent être correcte. Il faut bien comprendre
que l’‛enfant a un trouble et que cela est dépendant de sa bonne volonté.
La dysgraphie est un trouble persistant avec des retentissements :
Sur la forme des lettres
Leur tracé
Leur liaison (l’‛enfant n’‛écrit pas en « attaché, il lève son stylo plus que la moyenne)
Il s’‛en suit généralement une perte de confiance en soi, un manque d’‛estime de soi même et des
comportements quelquefois qui peuvent devenir difficiles.
Les causes sont multiples (défaut de maturité au moment de l’‛apprentissage, mauvaise
perception du schéma corporel…).
En premier instance, on recherchera un trouble associé car elle en est la cause la plus fréquente :
- Recherche d’‛une dyslexie.
Pour véritablement écrire, il faut automatiser son geste. Pour automatiser ce geste, il faut donc
que la conversion graphème-phonème (voir qu’‛est ce que la dyslexie) soit opérationnel. L’‛enfant va
réfléchir au choix des lettres afin de respecter l’‛orthographe ;
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Sa mémoire de travail est donc mobilisée par l’‛acte de rechercher cette conversion, le geste
d’‛écriture est alors pénalisé, l’‛automatisation est défaillante.
- Recherche d’‛une dyspraxie
Pour écrire, il faut que non seulement faire un geste mais également avoir des capacités
d’‛organisation spatiales (direction des traits, taille des caractères, retour à la ligne…). Les
enfants dyspraxiques (et dyspraxiques visuo-spatiaux : lien) sont toujours dysgraphiques.
L’‛écriture est une praxie visuo-constructive ; autrement dit, elle associe tracé (praxie, pression
sur le stylo, posture, prise en compte de l’‛environnement…) et repères spatiaux (mouvement de
gauche à droite, rotation anti-horaire, …).
Comment reconnaitre une dysgraphie d’‛un simple problème « d’‛écriture » ?
C’‛est généralement un ergothérapeute grâce à un bilan notifiera une dysgraphie.
Ce bilan mettra en avant :
- Que le nombre de mots écrits est en dessous du nombre attendu par rapport à sa classe d’‛âge
- Que le nombre d’‛erreurs est au dessus du nombre attendu par rapport à sa classe d’‛âge
- Un manque de « qualité graphique » : lisibilité, formation des lettres…
Si les certains dysgraphiques arrivent à avoir un nombre de mots écrits acceptables par rapport
à celui attendus par rapport à leur classe d’‛âge, le nombre d’‛erreurs, que la lisibilité et que la
fatigabilité ne sont pas quant à eux dans cette norme attendue.
Arriver à écrire bien :
La question que l’‛on pourrait se poser est : est-ce qu’‛un dysgraphique peut arriver à écrire et à
écrire bien ?
Dans certains cas oui et c’‛est généralement fruit de rééducation graphique (graphothérapeutes,
psychomotriciens, …). L’‛écriture devient alors lisible, la vitesse s’‛améliore.
Le problème est que la dysgraphie est un trouble persistant et durable. Le dysgraphique restera
donc toujours dysgraphique avec les problématiques collatérales engendrées par sa dysgraphie.
Ce graphisme restera toujours couteux sur le plan attentionnel. Le dysgraphique est alors
constamment double tâche, il est donc en surcharge cognitive constante en milieu scolaire. Le
faire écrire, c’‛est le sur-handicapé.
La surcharge cognitive : sur-handicap.
Le coût cognitif est le plus difficile à évaluer.
Généralement, il en ressort des difficultés à appliquer certaines règles de grammaire, le manque
de ponctuation, une écriture qui se dégrade au fil de la rédaction de l’‛enfant.
L’‛enfant est donc absorbé par le geste d’‛écriture… au détriment des autres choses : écoute et
compréhension notamment. L’‛enfant fatigue.
Cette fatigabilité est souvent mésestimée et surtout quand le geste d’‛écriture, au fils du temps
ou grâce à des rééducations, s’‛est amélioré.
Pensez bien qu’‛il n’‛écrit pas : il dessine des lettres !
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En imposant l’‛écriture manuelle, on impose de fait la double tâche et on aggrave la fatigue, la
lenteur, on organise le déficit d’‛apprentissage (Docteur Alain Pouhet – CHU de Poitiers)
Le passage au clavier
Le milieu scolaire est presque exclusivement sur l’‛écrit. En primaire, l’‛enfant va écrire
pratiquement jusqu’‛à 6 heures par jour, au collège ou au lycée, jusqu’‛à 8 heures certains jours.
Il devient urgent alors de soulager l’‛écriture manuelle et de proposer un passage au clavier.
Le stylo n’‛est pas totalement exclu, l’‛enfant peut s’‛en servir pour dessiner, écrire des petits
mots… car il est évident que l’‛écriture manuelle n’‛est pas intéressante pour les apprentissages.
Grâce à clavier, on enlève la surcharge cognitive, on redonne donc à cet enfant des capacités
cognitives. Il peut alors écrire au clavier et écouter, réfléchir, et comprendre.
Le passage au clavier ne règle pas tout.
http://www.dysmoi.fr/troubles-dapprentissage/dysgraphie/
Quelques ressources
Sites
http://www.sos-ecriture.fr/
http://www.dysmoi.fr/
Documents dans le classeur
Livret de suivi de l’‛enfant présentant un trouble spécifique du langage écrit :
http://www.dysmoi.fr/wp-content/uploads/Livret-TSLE.pdf
Documents en plus
Dysgraphie et compensation - Valérie DUBAND Coach, formatrice et coordinatrice «dys» en
collège
http://www.dysmoi.fr/wp-content/uploads/LIVRET-DYSGRAPHIE-ET-COMPENSATION.pdf
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4 - Dyslexie
Selon l’‛OMS (Organisation Mondiale de la Santé), la dyslexie est un trouble spécifique de la
lecture. Il s’‛agit également d’‛un trouble persistant de l’‛acquisition du langage écrit
caractérisé par de grandes difficultés dans l’‛acquisition et dans l’‛automatisation des
mécanismes nécessaires à la maîtrise de l’‛écrit (lecture, écriture, orthographe…).
On ne parle de dyslexie qu’‛après deux années de retard d’‛apprentissage de la lecture, soit en
début de ce2. Avant on parle de troubles du langage écrit, on peut soupçonner une dyslexie
(prédisposition) mais avant la fin du Ce1/début du Ce2, elle ne sera pas notée comme telle dans
un bilan.
Que conseille-t-on de faire alors ?
Faire passer un bilan orthophonique.
Faire passer un test du QI.
Faire passer un bilan ORL (un déficit auditif peut être à l’‛origine d’‛un problème phonologique).
Faire passer un bilan ophtalmo et orthoptique.
Il est important de faire un bilan multidisciplinaire.
http://www.ac-grenoble.fr/ien.g3/spip.php?article80
Quelques ressources
 Sites
 http://www.coridys.asso.fr/ (par orthophonistes, logopèdes, neuropsychologues)
 http://alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/ : Informations pour parents et enseignants, sous
l’‛égide d’‛ApedysFrance)
 Que peut faire un enseignant avec un enfant dyslexique au cycle 3 ? : un ensemble de
propositions de réponses pédagogiques par Marie-Line Bosse
 Manuel de 29 pages pour une meilleure connaissance de la dyslexie et de ses conséquences sur
le vécu scolaire de l’‛enfant : réalisé par deux orthophonistes Claire NADOLSKI & Aurélie
NOCERA
 http://www.eduscol.education.fr/D0094 (Diverses actions pédagogiques « SOS Lecture » à
l’‛E.N.)
 GENEDYS : projet de recherche pluri-disciplinaire et collaboratif visant à élucider les bases
cognitives, cérébrales et génétiques de la dyslexie et de la dysphasie développementales.
Nombreux documents consultables en ligne.
 RESODYS : Réseau régional de professionnels œuvrant dans le domaine des troubles
d’‛apprentissage. Nombreux documents en ligne : textes officiels, informations scientifiques…
 Documents dans le classeur
 LA DYSLEXIE A L’‛ÉCOLE PRIMAIRE - Information pour une meilleure connaissance de la
dyslexie et de ses conséquences sur le vécu scolaire de l’‛enfant :
http://www.allodys.org/Files/Other/Dyslexie_a_l_ecole_primaire.pdf
 Adaptations pour élèves avec TSA fiche dyslexie en élémentaire :
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-dyslexie-elem_1413469635351pdf
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5 - Dysphasie
La dysphasie est un trouble structurel, primaire et durable de l'apprentissage et du
développement du langage oral.
Les garçons sont beaucoup plus touchés que les filles.
La dysphasie peut être plus ou moins sévère et se présenter sous des formes diverses : paroles
indistinctes, troubles de la syntaxe, expressions par mots isolés, discours plus ou moins
construit, manque du mot, compréhension partielle du langage oral…
Le langage de la personne dysphasique présente non pas des retards mais des caractères
déviants et instables dans le temps.
Les difficultés observées dans les dysphasies
Elles portent sur des aspects complexes :
 soit de la réception c’‛est-à-dire de la compréhension du langage,
 soit de la programmation des sons de la langue puis de leur production,
 soit sur la disponibilité des mots ou encore sur leur agencement syntaxique au sein de la
phrase.
Ces domaines du langage peuvent être déficitaires ou préservés indépendamment les uns des
autres. C'est pourquoi les enfants doivent faire l'objet d'un diagnostic précis permettant de
poser les indications thérapeutiques.
Le langage écrit est souvent d'acquisition problématique. De fait, les troubles ont un
retentissement constant sur les apprentissages scolaires classiques, puisque le langage est l'outil
privilégié de la transmission du savoir à l'école.
Ces enfants parlent mal, parlent tard, ont durablement, des difficultés d'expression orale.
Dans d'autres domaines pourtant, ils se développent bien, même si fréquemment les difficultés
langagières s'accompagnent d'un retard psychomoteur ou/et graphique.
Ils organisent un langage qui peut suffire dans la vie quotidienne mais gardent le plus souvent des
difficultés de langage.
Le langage est fait de morceaux, d'approximations, de segments traités sans souplesse comme
des agglomérats, des blocs figés.
Quand faut-il s'interroger à propos d'un retard de langage ?
Il faut s'inquiéter si l'enfant est silencieux la première année de sa vie et s'il n'a pas d'activité
d'échange, de pré-conversation (regard, posture, mimiques, sourire, gestes comme par exemple la
désignation par l'index pointé).
Si l'enfant à l'âge de 18 mois ne dit pas de mots qui ont une signification (papa, maman, boire,
donne…).
Si à 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de 2, 3 ou 4 mots (toto maman - pour aller en
voiture).
Si à l'âge de 3 ans, il a une parole inintelligible ou hors du contexte. Que seuls les membres de sa
famille le comprennent.
S'il ne pose pas de questions : Pourquoi ? C'est quoi ?….
Si l'enfant n'utilise pas le langage pour communiquer ou uniquement par une succession de sons ou
de mots qui n'ont pas de liens avec la réalité. Il est incapable d'exprimer des demandes
spécifiques contrairement aux autres enfants qui souvent demandent la poursuite de la
communication et des explications afin d'enrichir leur vocabulaire.
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Si l'enfant semble ne pas comprendre ce qu'on lui dit, à moins que la demande ne soit
accompagnée de gestes.
Association Avenir Dysphasie France
Depuis sa création, en avril 1992, AVENIR DYSPHASIE France et ses antennes régionales se
préoccupent des enfants, des adolescents et des adultes souffrant de dysphasie.
http://www.dysphasie.org
Quelques ressources
Documents dans le classeur
 Et si c’‛était une dysphasie ?
http://www.dysphasie.org/images/plaquette%20AAD%20NordPasde%20Calais%20%282007%29
.pdf
 Adaptations pour élèves avec TSA fiche dysphasie en maternelle :
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-dysphasiematernelle_1413470068865-pdf
 Adaptations pour élèves avec TSA fiche dysphasie en élémentaire :
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-dysphasie-elem_1413470105527pdf
Documents en plus
 Les troubles de l’‛évolution du langage chez l’‛enfant : Guide pratique / mai 2007
http://www.sante.gouv.fr/les-troubles-de-l-evolution-du-langage-chez-l-enfant-guide-pratiquemai-2007.html
Natacha FOUCOT - 2015
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6 - DYSPRAXIE ou trouble du comment-faire
Dr Alain POUHET (médecine physique et réadaptation)
Claire MOUCHARD GARELLI (ergothérapeute)
Les dyspraxies sont des anomalies de la conception, de la programmation ou de la
réalisation des gestes appris : faire du vélo, faire du ski, manger avec des
baguettes, écrire correctement sont des activités qui ne sont pas « naturelles »
mais qui s’‛apprennent.
Tout un chacun se souvient des difficultés rencontrées pour l’‛apprentissage de la
conduite automobile.
Ces gestes, une fois appris sont normalement exécutés, sans y penser, sans y
prêter une attention particulière, sans fatigue. Ils constituent ce que l’‛on appelle
une routine, qui s’‛exécute naturellement et qui peut même être réalisée en même
temps qu’‛une autre tâche.
L’‛enfant dyspraxique n’‛est pas capable d’‛engrammer des routines, il se retrouve
en difficulté pour l’‛exécution de gestes qui nous paraissent faciles, voire anodins.
Malgré des répétitions, l’‛enfant reste en difficulté dans des tâches banales dont
la réalisation requiert de l’‛enfant une attention considérable et entraîne une
fatigue croissante. Il va progresser par rapport à lui-même, mais aggraver son
retard par rapport aux autres
Différentes formes de dyspraxies
http://www.dyspraxie.info/index.php?option=com_content&view=article&id=49:differentes-formesde-dyspraxies&catid=35:informations&Itemid=53
La dyspraxie constructive concerne les activités où l'on assemble différents
éléments :
o
o

.Par exemple dans la vie courante : le bricolage, la couture, la menuiserie.
Ce sont également tous les jeux de construction comme les cubes, Lego®, Clippo®,
Mécanos®, les puzzles.....
La dyspraxie constructive visuo-spatiale qui associe :
o
o
o
un trouble dans l'organisation du geste,
un trouble du regard (avec ou sans trouble de la vision) qui se traduit par des
difficultés dans l'organisation de la motricité des globes oculaires (l'enfant a du mal
à explorer un espace fixe et déterminé à la recherche d'un ou plusieurs éléments, il
n'arrive pas à fixer une cible déterminée, ni à suivre une cible mobile),
un trouble de la construction de certains composants de la spatialisation( surtout
espace à 2 dimensions: la feuille, le tableau ...),
Natacha FOUCOT - 2015
16


La dyspraxie constructive non visuo-spatiale, on peut alors aider l'enfant
avec des modèles, schémas,
La dyspraxie non-constructive qui concerne des troubles de la successivité
et de la séquentialité des gestes,

La dyspraxie idéatoire qui correspond à des difficultés d'utilisation et de
manipulations d'objets et d'outils ; exemple : utiliser un tournevis, allumer
des allumettes,

La dyspraxie idéomotrice: difficultés à réaliser des gestes symboliques et
des mimes en l'absence de manipulations d'objet (faire chut, mimer l'action
de jouer de la trompette...) imiter les gestes réalisés par un autre,

La dyspraxie de l'habillage : difficultés à agencer, orienter ou disposer les
vêtements lors de l'habillage (les habits sont enfilés à l'envers) pour se
boutonner, utiliser une fermeture Eclair, faire ses lacets...),

La dyspraxie orofaciale: difficultés pour réaliser des gestes simples ou
complexes des organes de la phonation et du visage (langue, lèvres, mimiques)
ex: siffler, souffler les bougies, faire des bulles....., mais aussi déglutir.

La dysgraphie dyspraxique: difficultés pour écrire (pas d'automatisation de
l'écriture liée),
Différents types de dyspraxie peuvent s'associer, mais peuvent
également être associés à d'autres troubles neuropsychologiques :
o troubles du langage écrit et oral (dysphasie, dyslexie),
o troubles de la mémoire,(mnésique)
o troubles des fonctions exécutives : fonctions qui planifient
l'exécution.
o troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité
Quelques ressources
Associations et Site Internet
L’‛association DMF Dyspraxique Mais Fantastique se donne pour objectifs de :
 rassembler, informer et aider toutes les familles touchées par la
dyspraxie,
 inciter les médecins, les psychologues, les pédagogues à s’‛interroger sur
ces enfants” déroutants “afin que nos enfants soient diagnostiqués de
Natacha FOUCOT - 2015
17
manière précoce, soient pris en charge de manière adaptée et suivent un
cursus scolaire normal,
alerter les pouvoirs publics afin que la dyspraxie soit reconnue comme un
handicap à part entière avec ses spécificités, et que s’‛en suive :
o la formation de rééducateurs spécialisés (orthoptistes,
ergothérapeutes, psychomotriciens, orthophonistes,
psychologues...),
o la création de classes adaptées ou de tout autre dis- positif
permettant de garantir aux enfants dyspraxiques une scolarité
normale et une formation professionnelle qui leur permettent
d’‛accéder à l’‛autonomie à laquelle ils peuvent prétendre de plein
droit.
http://www.dyspraxie.info/

Le Cartable Fantastique est une association loi 1901 qui a pour objet l'aide à
l'inclusion scolaire d'enfants en situation de handicap, et en particulier,
d'enfants dyspraxiques. Notre site propose des ressources adaptées et des
outils pour adapter les contenus scolaires.
http://www.cartablefantastique.fr
Dysmoi, le blog des dys, le site
Valérie DUBAND – Consultante "dys" et coach – Lyon
Partage de recherche, de lecture, d'information, de conseils... concernant les
handicaps invisibles : dyslexie, dysorthographie, dyspraxie, dysgraphie,
dyscalculie, et Trouble Déficitaire d'Attention avec Hyperactivité (TDAH). Et
les Enfants Intellectuellement Précoces (EIP, HP, APIE) qui peuvent également
être touchés par un handicap invisible.
http://www.dysmoi.fr/troubles-dapprentissage/dyspraxie/
 Livres
- L'Enfant dyspraxique : Mieux l'aider, à la maison et à l'école - Caroline Huron
- 100 idées pour aider les élèves dyspraxiques - Amanda Kirby, Lynne Peters et
Irina Bonnepart
- Mon cerveau ne m'écoute pas : Comprendre et aider l'enfant dyspraxique Sylvie Breton et France Léger
- Et encore à l'envers ! : L'autre histoire de Dagobert... - Christine Teruel et
Julie Eugène
Natacha FOUCOT - 2015
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 Documents dans le classeur
 Permettre ou faciliter la scolarité de l’‛enfant dyspraxique – Docteur Michèle Mazeau :
http://www.integrascol.fr/documents/permettre%20ou%20faciliter%20la%20scolarisation%20e
nfant%20dyspraxique.pdf
 TSA Les enfants dyspraxiques – Circonscription Montauban 2 ASH:
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ash82/IMG/pdf/TSA-_les_enfants_dyspraxiques.pdf
 Guide pratique des AVS sur la dyspraxie :
http://guidespratiquesavs.fr/images/public/guidedyspraxie.pdf
 Adaptations pour élèves avec TSA fiche dyspraxie en maternelle :
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-dyspraxiematernelle_1413469899309-pdf
 Adaptations pour élèves avec TSA fiche dyspraxie en élémentaire :
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-dyspraxie-elem_1413532341335pdf
 L’‛enfant avec dyspraxie en EPS :
http://www.discip.ac-caen.fr/eps/doc/enfant_dyspraxique_EPS.docx
 Livres pour adultes
 L'Enfant dyspraxique: Mieux l'aider, à la maison et à l'école - Caroline Huron
 Mon cerveau ne m'écoute pas : Comprendre et aider l'enfant dyspraxique -Sylvie Breton
et France Léger
 L'enfant dyspraxique et les apprentissages - de Michèle Mazeau et Claire Le Lostec
 100 idées pour aider les élèves dyspraxiques - Amanda Kirby et Lynne Peters
 Livres pour enfants
 Et encore à l'envers ! : L'autre histoire de Dagobert... - Christine Teruel et Julie Eugène
 Le secret d'Alexis Album - Véronique Bancel (Postface), Emmanuel Seguier (Auteur), Alain
Pouhet (Préface)
Natacha FOUCOT - 2015
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7 - Les Enfants Intellectuellement Précoces ou EIP
Les EIP (Enfant Intellectuellement Précoce), les HP (Haut Potentiel), les APIE (Atypique
Personne dans l’‛Intellect et l’‛Emotion), ces enfants qui ne rentrent pas forcément dans le
moule attendu par l’‛Education Nationale, ces enfants peuvent aussi se retrouver en échec
scolaire.
Les troubles d’‛apprentissage chez eux sont bien souvent moins visibles, moins flagrants. Ils
constituent pourtant une population à surveiller plus particulièrement car leur potentiel
intellectuel leur permet de compenser leur handicap. Les dyslexies, dyspraxies, dys… et
TDAH sont alors diagnostiqués tardivement avec des conséquences lourdes notamment en
termes d’‛estime de soi.
Qui sont-ils ?
Ce sont des enfants dont les capacités intellectuelles sont au dessus de leur classe d’‛âge. Ce
potentiel est mesuré, grâce à un test psychométrique étalonné, le test du QI.
Leur QI est supérieur à 125 (test de Wechsler). Ils représentent 2% de la population.
On les appelle les Enfants Intellectuellement Précoces, les EIP, les HP (Haut Potentiel), les
surdoués, les APIE (Atypique Personne dans l’‛Intellect et l’‛Emotion)… Quelque que soit leur
appellation, ils existent bien.
On se les représente bien souvent le nez plongé dans les bouquins, parlant de racines carrées à
l’‛âge où les autres enfants butent sur les divisions, premier de la classe, tout sourire, avec une
vie sociale très épanouie… par méconnaissance, par stéréotype ?
Un EIP peut être un enfant studieux, adorant l’‛école, très scolaire, calme et posé. Tout comme il
peut être colérique, irrespectueux, insolent, exigent. Il peut être tout ça à la fois et c’‛est ce qui
questionne.
Ces EIP sont avant tout des enfants, avec leur émotion d’‛enfant, avec leur développement
affectif d’‛enfant…
C’‛est pourquoi je ne ferai pas une sacro sainte liste qui permettrait de les « détecter » comme on
en trouve énormément (lisent avant le CP, passionnés par la préhistoire…). Certes, les EIP ont des
points communs mais un essentiel, ils ont tous un potentiel intellectuel hors norme. C’‛est ce
potentiel intellectuel qui les rend différent dans leur envie, leur découverte, leur interaction
sociale. Et non pas, le fait qu’‛un enfant sache lire avant son entrée en CP.
Un test du QI hétérogène.
Un EIP n’‛a pas non plus forcément un test du QI homogène (homogène = pas d’‛écarts importants
≠ hétérogène). On parle alors de dyssynchronie. Il convient généralement d’‛aller creuser pour
savoir si son hétérogénéité ne cache pas un dysquelquechose, un TDA/H …
Pourquoi ?
Natacha FOUCOT - 2015
20
Parce que ces enfants particuliers peuvent parfaitement camoufler leur « dysfficulté » en
mettant en place, grâce à leur potentiel intellectuel, des stratégies de contournement, des
stratégies d’‛évitement, et/ou des stratégies de compensation.
Le retard de diagnostic est fréquent chez les EIP. Les conséquences sont alors désastreuses :
échec scolaire, perte de confiance en soi, perte de l’‛estime de soi, dégoût de l’‛école… sans que
personne ne comprenne réellement pourquoi cet enfant doué se retrouve dans une telle situation.
Parce qu’‛un enfant peut être EIP et dyslexique
Parce qu’‛un enfant peut être EIP et dyspraxique
Parce qu’‛un enfant peut être EIP et TDA/H…
Des idées reçues et beaucoup de préjugés.
S’‛il était surdoué, il serait premier de la classe
Avoir un enfant surdoué, c’‛est un effet de mode
Les parents veulent tous avoir un enfant surdoué…
Des préjugés et des stéréotypes qui ont la vie dure malgré un progrès, au niveau de l’‛information,
notable ces dernières années.
La problématique de l’‛association « dys » et EIP
Elle tient au fait qu’‛en règle générale, un EIP présentant un dys, ne correspondra pas vraiment au
tableau des EIP, ni complètement au tableau d’‛un dyslexique, d’‛un dyspraxique…
Un EIP dyslexique
Un EIP dyspraxique
Un EIP TDAH…
Correspondant rarement à l’‛idée que l’‛on se fait d’‛un EIP, d’‛un dyslexique, d’‛un dyspraxique, d’‛un
TDAH… et les difficultés pour les reconnaitre sont encore plus importantes quand l’‛enfant EIP
présentent un multi-dys !
Le test du QI note une fort dyssynchronie, le QIT (QI Total) n’‛est alors pas calculable car il
n’‛est pas représentatif du réel potentiel de l’‛enfant. Dans une partie des cas, les psychologues
(testeurs) ne parlent pas précocité, par prudence, alors que certains items forts bien réussis la
laissent présager.
Il est important de prendre en compte les deux aspects de l’‛enfant : son coté EIP et son coté
« dys ». Ces deux parties étant indissociables l’‛enfant est alors EIP et dyslexique par exemple
mais il n’‛est pas que l’‛un ou l’‛autre.
Des bilans difficiles.
Avoir un enfant EIP avec un dys, c’‛est aussi trouvé les bons professionnels (orthophoniste,
psychomotricien, ergothérapeute, orthoptiste…) qui connaissent également les enfants
intellectuellement précoces et les enfants « dys ».
Natacha FOUCOT - 2015
21
Les bilans, grâce à leur potentiel intellectuel, leur facilité de compensation, peuvent revenir
faussés. Ils ne marquent alors rien de pathologique, juste une faiblesse à travailler alors que le
handicap est bien là.
On voit alors des dyslexiques qui ne seront jamais diagnostiqués avant la 5 ème, certains même en
1ère parce qu’‛ils auront mis en place des stratégies (compensation, évitement…).
Ils peuvent également être lecteur précoce, ce qui reste surprenant pour un dyslexique.
L’‛orthographe reste alors le point visible car récurrent de leur difficulté. Le bilan ne marque pas
une vraie dyslexie, la lecture s’‛étant mise en place… et c’‛est bien souvent parce que
l’‛orthophoniste connait le versant EIP qu’‛il ira « gratter » un peu plus loin pour finalement voire
clairement la dyslexie.
Il en va de même pour les autres dys. Bon nombre d’‛EIP dyspraxique arrive à faire certaines
choses comme nager, faire du vélo, du roller, utiliser une règle… dans un âge tout à fait
acceptable (voir même certaines fois de manière avancée). La dyspraxie est alors écartée dans
un premier temps. Seule, la réalisation de bilans avec des professionnels formés aux EIP
permettra de mettre en évidence le dys de l’‛enfant.
Mais s’‛il y arrive : est-il vraiment « dys » ?
La compensation ne dure qu’‛un temps. A un moment donné, le château s’‛écoule, les stratégies ne
fonctionnent plus car elles ne suffisent plus. L’‛enfant fatigue, ses efforts sont constants, s’‛en
suivent des problèmes d’‛angoisse, de comportement.
Alors oui, même si quelquefois en tant que parents on peut se poser la question : il est vraiment
EIP ? Il est vraiment dyspraxique ? Il est vraiment TDAH ?
Il y a de quoi s’‛y perdre parce que cet enfant ne rentre véritablement dans aucun des tableaux,
on s’‛interroge alors encore et encore…
Il faut alors au contraire admettre les particularités de cet enfant en prenant en compte les
différents versants sans en écarter un pour favoriser l’‛autre mais au contraire en les gérant
conjointement.
Il faut aussi admettre que les enseignants s’‛interrogent aussi et c’‛est bien en leur donnant un
maximum d’‛information que l’‛on évitera des « remises en cause » de diagnostic. Je n’‛entends pas
par là qu’‛un enseignant à le droit de remettre en cause un diagnostic, loin de là, ce n’‛est bien
entendu pas de sa compétence mais j’‛entends par là qu’‛il peut, lui aussi, comme le font certains
parents, s’‛interroger sur cet enfant dont on lui annonce des éléments que lui ne voit pas
forcément. Il s’‛agit bien souvent d’‛un manque d’‛informations, de connaissances.
L’‛écoute et le dialogue comme je le disais dans mon article « Parents, enseignants, instaurez le
dialogue » restent le meilleure moyen pour faire avancer les choses.
http://www.dysmoi.fr/troubles-dapprentissage/eip-hp-apie-et-dys/
Natacha FOUCOT - 2015
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Quelques ressources
Associations et Sites Internet
 Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces
http://www.anpeip.org/
 Association Française pour les Enfants Précoces
http://www.afep.asso.fr/
 Jean-François Laurent, 30 ans dans l’‛Education Nationale informe et forme sur la précocité
http://www.jeanfrancoislaurent.com/
Documents dans le classeur
 EDUCSOL Accompagnement des Enfants Intellectuellement Précoces :
http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/application/pdf/2015-03/2015-03-30-eipmodule_formation_eip_eduscol_2013.pdf
 ANPEIP - Dossier pédagogique Enfants Intellectuellement Précoces :
http://www.anpeip.org/images/stories/FEDE/DossiersPros/dossier_pedago_neuro_psycho_or
tho_VCA20120416.pdf
 Conseils pour la scolarité des Enfants Intellectuellement Précoces / Haut Potentiel :
http://les-tribulations-dun-petit-zebre.com/wp-content/uploads/2014/04/po13723_conseils-pour-eip.pdf
 Reconnaître un enfant intellectuellement précoce, prévenir et remédier :
http://www.ac-grenoble.fr/ais74/IMG/pdf/Groupe_eip_LE_GUIDE-definitif_mai_10-3.pdf
A noter : d’‛autres informations sur le site http://www.ac-grenoble.fr/ais74/spip.php?article506
 Charte pour l’‛accueil des Enfants Intellectuellement Précoces en classe ordinaire :
http://www.hautpotentielquebec.org/wp-content/uploads/2012/07/Charte-EIP1.pdf
 L’‛enfant précoce : mode ou réalité ? – Dr Olivier Revol
http://les-tribulations-dun-petit-zebre.com/PDF-files/Lenfant_precoce_mode_ou_realite.pdf
 L’‛échec scolaire chez l’‛enfant précoce – Dr Olivier Revol
https://potentieledu.files.wordpress.com/2011/06/articleeipo-revol-1.pdf
 Enfant surdoué et TDA/H
https://tdahbe.wordpress.com/2013/05/23/enfant-surdoues-et-tdah/
Natacha FOUCOT - 2015
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Documents en plus
 Dossier de l’‛Académie de Nice pour la scolarisation des Enfants Intellectuellement Précoces
http://www.ac-nice.fr/ienash/file/INTELLECTUELLEMENT_PRECOCE-1.pdf
 Brochure pour les enseignants – Les enfants à haut potentiel
http://www.rpn.ch/hosting/jahia/tous/HPI/Brochure%20enfants%20HP.pdf
 Mémoire de Coralie Deboucher sur la précocité intellectuelle
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00628590/document
Livres 
 L'Enfant surdoué - Jeanne Siaud-Facchin
 Réconcilier l’‛enfant surdoué avec l’‛école – Laurence Lalande
 3 livres de Jean-François Laurent (http://www.jeanfrancoislaurent.com)
 BE APIE
 BE APIE à l’‛école
 BE APIE Junior
 Deux enfants … comme toi - Luis Rodriguez Cao
 Zaccharie l'ourson précoce - Lénia Major
Natacha FOUCOT - 2015
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8 - Le TDA/H
ou Trouble Déficitaire de l’‛Attention avec ou sans Hyperactivité.
Le TDAH est un trouble neuropsychiatrique.
Neuro : parce que l’‛on parle bien d’‛un dysfonctionnement cérébral (même minime, il est quand
même bien là) : trouble attentionnel, problèmes cognitifs et donc appartient bien au domaine de
la neuropsychologie.
Psychiatrique : parce que ce que l’‛on observe (trouble du comportement, instabilité) relève bien
du domaine de la psychopathologie.
Tous les enfants bougent, tous les enfants sont provocants à certains moments, tous les enfants
peuvent avoir certains « symptômes » des TDAH. La différence est le côté excessif de la
situation, la répétition, la quotidienneté… Il est alors très difficile aux autres enfants de la
famille de faire la part des choses. Le dialogue est donc de rigueur. Un comportement basé sur la
cohérence permet aussi d’‛aplanir bien des situations et évite de tomber dans la justification par
le TDAH.
Ce sont des enfants normalement intelligents, qui ne sont pas en carence éducative.
Généralement ce sont des enfants en souffrance qui ne comprennent pas pourquoi on les
réprimande autant parce qu’‛ils ne le font pas exprès, parce qu’‛ils ne se rendent pas compte de ce
qu’‛ils font au moment où ils le font (l’‛impulsivité domine).
Ce sont des enfants qui agissent avant de réfléchir, des enfants qui sont extrêmes dans leur
colère, des enfants se lèvent plusieurs fois pendant un repas, des enfants qui ont du mal à tenir
assis sur une chaise correctement, des enfants qui vont parler fort, jouer bruyamment, qui vont
tripoter leur crayon, le bibelot qui est posé en face d’‛eux sur un bureau, des enfants qui vont par
leur grand geste vous donner un coup sans même s’‛en rendre compte (coup de pied par exemple),
des enfants aussi qui sont énormément punis et pour qui les punitions glissent sur eux, des
enfants que l’‛on reprend ou que l’‛on menace toute la journée sans grand résultat, des enfants qui
ont du mal à s’‛endormir, des enfants qui bien souvent bougent la nuit.
Ce sont aussi des enfants super attachants car ils sont extrêmes aussi dans leur amour et leur
marque d’‛affection, ils sont des adaptes des gros câlins, des bisous sans raison, des enfants qui
vont vous dire « je t’‛aime » mille fois, des enfants qui vont regretter leur gestes, leurs paroles,
une fois qu’‛ils sont retombés, regretter à en pleurer, à s’‛en vouloir.
On parle d’‛un enfant TDAH quand :
- il y a un déficit d’‛attention
- il y a une hyperactivité due à ce déficit d’‛attention
- quand le comportement « débordant » de l’‛enfant est le même quelque soit la situation, quelque
soit l’‛endroit (maison, école, activité extra-scolaire…)
- un test du QI montre une intelligence normale (à supérieure)
- le test du QI montre une dysynchronie dans le profil
- les tests d’‛attention sont chutés et marquent une attention en dessous de la norme attendue
pour l’‛âge de l’‛enfant
Natacha FOUCOT - 2015
25
Il existe aussi des déficits d’‛attention sans hyperactivité : TDA. On parle alors de TDAH à
dominante inattention Ils sont moins facilement détectables que les TDA/H, et encore moins
chez les EIP (Enfant Intellectuellement Précoce) car la douance peut modifier, voire le
dissimuler. Ce sont bien souvent les filles qui entrent dans ce tableau-là.
Insistons sur l’‛aspect attentionnel car sans lui, il n’‛y aurait pas d’‛hyperactivité. C’‛est le déficit
attentionnel qui entraîne l’‛hyperactivité de l’‛enfant.
Autrement dit, l’‛hyperactivité seule n’‛existe pas, elle a toujours une cause.
L’‛hyperactivité n’‛est donc que la partie visible de l’‛iceberg poussant à nous faire oublier que le
véritable trouble est un déficit attentionnel.
Vous comprendrez alors mieux pourquoi les parents d’‛enfant touché par un syndrome TDAH
n’‛acceptent pas la réduction du terme à simplement « hyperactif ».
Pour aller contre les idées reçues :
Un enfant TDAH ne se concentre pas.
Si, il se concentre mais son attention n’‛est pas soutenue. Sa capacité d’‛attention est déficitaire
par rapport à la norme des enfants de son âge ;; ça ne veut pas dire qu’‛il n’‛en est pas capable
quelque instant.
Certains enfants TDAH sont même capables d’‛hyperfocalisation, c’‛est-à-dire dans une sorte
d’‛hyper-concentration (dans certaines situations comme devant les jeux vidéo) car il y a absence
de distracteurs.
Mais il bouge tout le temps ?
Non pas forcément au sens commun. Ils ne sont pas constamment en train de sauter, courir,
bouger. Ils peuvent être assis certains moments. Certes ces moments sont courts ou alors on voit
apparaître d’‛autres manifestations : tripotages, bouger sur la chaise…
Un enfant TDAH peut parfaitement regarder la télé tranquillement ; mais généralement, il sera
un coup assis sur le canapé, un coup allongé par terre, quelques minutes après re-couché sur le
canapé…
Pourquoi à certains moments, on dirait qu’‛il disjoncte ?
Crises, provocations, mises en danger, agressivité… sont associées au TDAH. On suppose que ces
situations leur permettent d’‛augmenter leur taux de dopamine. De manière inconsciente, ils
utiliseraient cette voie pour augmenter « naturellement » la neurotransmission défaillante.
Il faut aussi prendre en compte différents aspects et notamment l’‛aspect psychologique. Un
enfant TDAH peut par exemple ressentir un mal être suite à une réflexion ou une remarque et ne
pas le traduire immédiatement par son comportement. En revanche, ce mal être va se poursuivre
et contaminer sa journée pour arriver le soir (ou le lendemain ou un autre moment) à des sortes
de crises de colère difficilement gérables.
En tant que parents, il est important de ne pas répondre par un comportement favorisant ces
attitudes. L’‛enfant doit apprendre à trouver d’‛autres moyens que ces comportements « décalés »
et c’‛est aux parents de l’‛aider en lui apprenant comme faire « autrement ». (voir idées ici)
Paradoxalement, après une crise de pleurs, de cris, d’‛agitation, l’‛enfant semble apaisé. C’‛est très
déconcertant pour les parents ou l’‛entourage lors que le TDAH n’‛est pas diagnostiqué. On a du
mal à comprendre comment cet enfant qui vient de faire une crise monumentale peut être d’‛un
seul coup calme et serein, donnant le sentiment que rien ne s’‛est passé pour lui.
Natacha FOUCOT - 2015
26
Peut-on faire autrement que donner des psychostimulants ?
En première instance, il peut être proposé des thérapies comportementales et cognitives mais
quand les troubles TDAH sont envahissants, il faut aussi prendre en compte la vie de l’‛enfant. Je
pense qu’‛il faut donc prendre en compte l’‛ensemble du problème que pose un TDAH : réprimandes
et punitions nombreuses, sentiment de l’‛enfant d’‛être mal aimé, image de lui-même dévalorisée,
sentiment d’‛être nul, image renvoyée par la famille ou l’‛entourage négative consécutive aux
réprimandes, difficulté à réaliser jusqu’‛au bout tant au niveau scolaire que dans la vie
quotidienne, peu de vie sociale, jugé trop « envahissant » par les autres enfants (impulsif,
maladroit…), perturbe par des bruits la classe, la tranquillité familiale… Un enfant a aussi droit à
sa vie d’‛enfant.
Il convient alors de se questionner en termes de coût/bénéfice et d’‛envisager aussi l’‛avenir de
cet enfant.
Mettre en enfant sous traitement n’‛est jamais une décision facile.
C’‛est quand même bien un problème d’‛éducation ?
Non, ce n’‛est pas un problème éducatif. Les enfants TDAH ne sont pas des enfants « mal
élevés ». Ce sont des enfants qui ont un trouble neurologique entrainant une hyperactivité et les
rendant impulsif.
Il est sur en revanche qu’‛une carence éducative favorisera le phénomène. Les parents se sentent
souvent dépassés face à un enfant TDAH mais il convient de maintenir un cadre qui les sécurisera
(comme d’‛ailleurs n’‛importe quel enfant).
Il y a des choses à mettre en place une éducation favorisant les comportements positifs en
donnant le feed-back adéquat. Punir constamment un enfant TDAH va abimer l’‛image qu’‛il a de luimême, il va alors se croire « mauvais », bête, nul, « méchant ». Il convient donc de le reprendre
sur ses actes (c’‛est ce qu’‛il a fait qui n’‛est pas acceptable et non pas ce qu’‛il est lui).
Il faut donc avoir une éducation adaptée.
Source : http://www.dysmoi.fr/
Quelques ressources
Associations et Sites Internet
 Association HyperSupers - TDAH France
Informer les familles d’‛enfants ou les adultes présentant un déficit attentionnel avec ou sans
hyperactivité.
Échanger et partager entre parents, les idées sur les moyens de contourner ou résoudre les
difficultés vécues au quotidien.
Se rencontrer : pour permettre aux "HyperSupers" d’‛échanger, afin de s’‛entraider pour
surmonter leurs difficultés.
Favoriser l’‛intégration, en organisant et coordonnant la solidarité multidisciplinaire nécessaire
à la bonne intégration sociale et scolaire des enfants présentant ce trouble.
http://www.tdah-france.fr
 Le TDAH chez l’‛adulte – informations pertinentes également pour les enfants
http://www.tdah-adulte.org/
 Site de l 'ASBL TDA/H Belgique « Pour que notre différence soit aussi notre force ! », une
mine d’‛informations et de documents
Natacha FOUCOT - 2015
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http://www.tdah.be/tdah/
 Dysmoi, le blog des dys, le site
Valérie DUBAND – Consultante "dys" et coach – Lyon
Partage de recherche, de lecture, d'information, de conseils... concernant les handicaps invisibles
: dyslexie, dysorthographie, dyspraxie, dysgraphie, dyscalculie, et Trouble Déficitaire
d'Attention avec Hyperactivité (TDAH). Et les Enfants Intellectuellement Précoces (EIP, HP,
APIE) qui peuvent également être touchés par un handicap invisible.
http://www.dysmoi.fr/troubles-dapprentissage/tdah/
Livres
Mon cerveau a besoin de lunettes : Vivre avec l'hyperactivité - Annick Vincent
On se calme ! - Olivier Revol
Comment aider mon enfant hyperactif - Marie-Claude Saiag, Stéphanie Bioulac, Manuel Bouvard
L'enfant inattentif et hyperactif. Le comprendre et l'aider – François Bange
Documents dans le classeur
 Plaquette d'information de l'Académie de Paris :
https://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2011-10/plaquette_tdah.pdf
 Pourquoi je ne peux pas être attentif ?
http://www.shirecanada.com/fr/shire-canada/Sitecontent/Pourquoi%20je%20ne%20peux%20pas%203e%20edition.pdf
 Iceberg du TDAH
http://www.afped.ca/contentDocuments/B9736CE4-1B21-1875-A2D57668E6510F49.pdf
 Le TDAH - Manuel de l’‛enseignant
http://www.tdah.be/Manuel-enseignants.pdf
 Enfant avec TDAH – Boîte à idées pour les enseignants
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnx0ZGFoZXRhbG9
yc3xneDo1MTU0MWQ1MDc1YjdkYzJi
 Petit guide à l’‛attention des animateurs extrascolaires – Le TDAH
https://tdahbe.files.wordpress.com/2012/11/tdah-guideextrascol_a5.pdf
 Conseils pour la scolarité des enfants présentant un trouble attentionnel
http://icp.ge.ch/dip/fc/IMG/pdf/po-13723_conseils-pour-tdah.pdf
 Adaptation en maternelle pour un élève avec TDAH
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-tda-mater_1413470321652-pdf
 Adaptation en élémentaire pour un élève avec TDAH
http://www.ia76.ac-rouen.fr/medias/fichier/fiche-adapt-tsa-tda-elem_1413470268086-pdf
Natacha FOUCOT - 2015
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9 - Les Troubles du Spectre Autistique
 J’‛accueille un élève ayant un trouble du spectre autistique dans ma salle de classe
http://www.autisme-france.fr/offres/file_inline_src/577/577_P_21057_24.pdf
 EDUSCOL : Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement
(TED) et des troubles du spectre autistique
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/38/3/TED_eduscol_226383.pdf
Natacha FOUCOT - 2015
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10 - PAI, PPS, PAP, PPRE
Comment choisir entre un PPS, un PAP, un PPRE, ou un PAI ?
http://www.apedys.org/dyslexie/telechargement/PPS_PAP_PPRE_PAI.pdf
Natacha FOUCOT - 2015
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Le PAP ou PLAN d'ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ (circulaire du 22 janvier 2015)
Le PAP apparaît comme une mesure de simplification, permettant de décider et de mettre en
œuvre des mesures d’‛aménagement de la scolarité d’‛un élève sans avoir besoin de faire appel aux
dispositifs spécifiques du handicap et donc sans faire le détour par la MDPH ni sans faire appel à
l’‛enseignant référent, qui n’‛intervient pas dans le suivi du PAP. C’‛est en ce sens que le PAP se
distingue du PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) qui ne peut être notifié que par la MDPH.
Le PAP se présente donc comme un projet à part entière destiné à des enfants présentant des
troubles des apprentissages, mais qui n’‛ont besoin que d’‛aménagements pédagogiques.
Différences entre le PAP et le PPS
Le PPS est incontournable dans certains cas précis :
- lorsque les aides attribuées à l’‛enfant engagent des frais pris en charge par l’‛Etat :
accompagnement par un AVS, matériels pédagogiques divers, notamment ordinateur… ;; (1)
- lorsque les aménagements de la scolarité impliquent des dérogations aux dispositions
réglementaires de la scolarité : temps partiel, dispense de certains enseignements,... (2)
Le PAP est suffisant quand il s’‛agit de mesures simples d’‛aménagement de la scolarité, pour
lesquelles d’‛ailleurs l’‛équipe éducative de l’‛école ou l’‛équipe pédagogique du collège sont sans
doute plus compétentes que la MDPH, parce que plus proches des réalités du terrain
(aménagements de la scolarité - voir l'annexe -, présence d'un intervenant extérieur dans la
classe, passation d’‛un niveau en 2 ans…).
(1) Mais le PAP peut prévoir la possibilité d’‛utiliser un ordinateur en classe. Et peut-être qu’‛un
jour viendra où c’‛est l’‛éducation nationale elle-même qui fournira les ordinateurs.
(2) Le texte précise que le plan d'accompagnement personnalisé définit les mesures pédagogiques
qui permettent à l'élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au
cycle dans lequel il est scolarisé. Il n'est pas question d'un aménagement des programmes.
Le PAP est donc un projet d’‛ordre exclusivement pédagogique, interne à l’‛école.
Le PAP est destiné à des élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour
origine un ou plusieurs troubles des apprentissages. Il a d’‛ailleurs été décidé à la demande de
plusieurs associations de parents d’‛élèves présentant ces troubles.
Il prend en compte ces difficultés dans la durée.
Différences entre le PAP, le PPRE et le PAI
On notera que de ce point de vue, le PAP se distingue donc du PPRE (Programme Personnalisé de
Réussite Educative) qui a pour objet d’‛aider un élève en difficulté à rattraper son retard et qu'il
se distingue également du PAI (Projet d’‛Accueil Individualisé) qui a pour but de favoriser la
scolarisation des enfants malades ou atteints d'une pathologie chronique.
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page184.htm
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GEVASCO - MDPH
GEVA-Sco : guide d’‛évaluation en milieu scolaire et outil d’‛aide à la décision pour les MDPH.
Version Imprimable
Le GEVA-Sco a été élaboré conjointement par le ministère de l’‛Education Nationale et la Caisse
Nationale de Solidarité pour l’‛Autonomie.
Son objectif est de mettre en place des supports communs d’‛observation, d’‛évaluation et
d’‛élaboration des réponses, qui puissent être utilisés par les M.D.P.H., les services de l’‛éducation
nationale et leurs partenaires dans le cadre d’‛un processus harmonisé, exploitable sur tout le
territoire national.
Cet outil de recueil de données permet de faire partager à tous les partenaires les éléments
d’‛observation en milieu scolaire de l’‛élève en situation de handicap, tant du point de vue de ses
activités d’‛apprentissage, de sa mobilité, de sa sécurité, des actes essentiels de la vie
quotidienne, ou encore de ses activités relationnelles et de sa vie sociale
Il existe plusieurs documents GEVA-Sco :

Le GEVA-Sco première demande
(1759 Ko) concernant les élèves qui n’‛ont pas encore
de P.P.S. (Projet personnalisé de Scolarisation).

Le GEVA-Sco réexamen
situation a changé.

Un manuel GEVA-Sco
(1737 Ko) concernant les élèves qui ont un P.P.S. et dont la
(4605 Ko) permet de guider les utilisateurs.
Le GEVA-Sco n’‛est qu’‛un des éléments constitutifs du dossier de demande à la M.D.P.H.
http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_208806/geva-sco-guide-devaluation-en-milieuscolaire-et-outil-daide-a-la-decision-pour-les-mdph
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