Intégration des Étudiants ayant un Trouble Envahissant

36e Congrès annuel
Intégration des Étudiants ayant un
Trouble Envahissant du Développement
au Postsecondaire
Fanny-Alexandra Guimond
Candidate au Doctorat, Ph.D.
Département de psychologie
Université du Québec à Montréal
25 mars 2011
1
Plan
1. Introduction
2. Qu’est-ce que les troubles envahissants du
développement (TED)?
3. Caractéristiques des étudiants ayant un TED
4. Étude sur les connaissances d’enseignants sur
les TED
5. Conclusion
2
Introduction
• Population « émergente »,
• Nombre grandissant à chaque année,
• Dépistage en bas âge + qualité et quantité des
interventions et des services = potentiel de
faire des études postsecondaires.
• Ratio: 4 gars / 1 fille.
3
Qu’est-ce que les TED?
• Autisme (haut niveau)*
• Syndrome d’Asperger*
• Trouble envahissant du développement nonspécifié*
• Désordre désintégratif de l’enfance.
• Syndrome de Rett.
4
Qu’est-ce que les TED?
Trois sphères possiblement atteintes:
1. Altération dans la communication (langage).
2. Altérations dans les interactions sociales.
3. Comportements, intérêts et activités
restreints, répétitifs ou stéréotypés.
5
Autisme
• Trois sphères sont atteintes: communication,
interactions sociales et comportements,
intérêts restreints et stéréotypés.
Autisme de haut niveau:
• Distinction clinique utilisée pour catégoriser
les personnes autistiques plus autonomes et
sans déficience intellectuelle.
6
Syndrome d’Asperger
• Deux sphères atteintes: interactions sociales
et comportements, activités et intérêts
restreints.
• Langage livresque, stéréotypé.
• Attention aux « apparences trompeuses ».
7
Syndrome « du savant »
• Mémoire phénoménale, compétences et
aptitudes extraordinaires,
• MAIS limitées à un seul domaine,
• Activité cognitive limitée dans les autres
domaines,
• Très rare.
8
Stephen Wiltshire
9
TED non spécifié
• Altération sévère et envahissante du
développement selon les trois sphères.
• Absence de critères complets pour poser un
diagnostic d’une autre forme de TED.
• Autisme « atypique ».
10
Catégories vs Continuum
AUTISME
ASPERGER
TED NON-SPÉCIFIÉ (±3)
11
Troubles associés
•
•
•
•
•
•
•
Troubles anxieux +++,
Troubles d’apprentissage,
TDAH,
Dépression,
Retard mental,
TOC,
Troubles du sommeil, etc.
12
Étudiants ayant un TED
• 1999: Premier étudiant répertorié
• 2008: 44 étudiants dans les cégeps de l’Ouest
du Québec.
• 2009: 99 étudiants dans les cégeps de l’Ouest
du Québec.
• 2010: 111 étudiants dans les cégeps de l’Ouest
du Québec.
13
Exigences des études postsecondaires
Transition = anxiété,
 S’adapter dans un nouvel environnement,
Devenir plus autonome,
 Capacité de travailler seul et en équipe,
 Flexibilité et maturité,
 Organiser son temps.
14
Les Caractéristiques des Étudiants
ayant un TED
15
Forces
• Une personnalité unique (tous très différents),
• Bonne mémoire (visuelle),
• Respect des consignes,
• Façon différente et originale d’interagir,
• Performances scolaires variables.
16
Altération de la communication
• Difficulté à débuter ou à maintenir une
conversations,
• Intonation monotone, discours savant,
• Difficultés d’imitation sociale,
• Déficits dans le langage expressif (exprimer
une intensité, des émotions ou des
sentiments),
17
Altération de la communication
• Incapacité de « faire semblant »,
• Déficits dans la compréhension du langage
(expressions, farces, subtilités, silences),
• Difficultés à demander de l’aide,
• Présence de tics sonores et verbaux,
18
Altérations dans les interactions sociales
• Déficits d’attention envers les autres,
• Manque de réciprocité et d’inhibition,
• Difficultés avec le langage non-verbal, les
émotions et comprendre la perspective
d’autrui,
• Difficultés à comprendre les indices sociaux et
les normes,
19
Altérations dans les interactions sociales
• Difficultés à interagir: travailler en équipe et
avoir des amis,
• Certains étudiants préfèrent s’isoler et éviter
les interactions sociales,
• Plusieurs sont intéressés à avoir des amis,
mais ont de la difficulté à y parvenir
(conséquences négatives),
20
Caractéristiques comportementales
• Les comportements répétitifs ou stéréotypés,
• Les intérêts restreints ou anormaux,
• Des tics moteurs,
• Difficultés motrices (motricité fine),
• Démarche particulière (malhabile ou
balourde),
21
Caractéristiques comportementales
• Impulsivité et comportements d’opposition,
• Comportements agressifs (rares),
• Résistance aux changements,
• Difficultés à gérer les imprévus,
• Changement des routines ou des repères =
beaucoup d’anxiété,
22
Difficultés d’apprentissage
• Difficultés à être attentif en classe,
• Difficultés dans l’organisation,
• Incapacité à généraliser les apprentissages et
à résoudre les problèmes,
• Perfectionnisme (acharnement),
• Difficultés à faire des résumés (synthétiser).
23
Hyposensibilité et hypersensibilité
• Différentes sources de stimulation: visuelles,
auditives, olfactives, gustatives, tactiles, etc.
• Hyposensibilité: ne pas réagir à certaines
stimulations.
• Hypersensibilité : réagir très fortement à
certaines sensations que les autres perçoivent
peu.
24
Troubles physiologiques associés
• Troubles convulsifs (épilepsie),
• Troubles gastro-intestinaux,
• Troubles du sommeil (fatigue),
• Infections de l’oreille (otites récurrentes),
= Absences fréquentes, plaintes, douleurs, etc.
25
Conseils
• Si l’étudiant est d'accord, il peut se présenter à
la classe (dédramatisez),
• Tics : ignorez.
→ Si dérangeant: s’entendre avec l’étudiant pour
l’avertir ou pour le faire sortir.
• Demander de l’aide et des conseils (chaque
étudiant est différent),
• Vérifier si l’étudiant est suivi.
26
Conseils
• Donner des explications claires, courtes et
précises.
• Peu de consignes à la fois,
• Être organisé et fournir un environnement
structuré,
• Idéalement tout remettre par écrit (détaillé),
27
Conseils
• Utiliser les forces de l’étudiant et ses réussites
pour l’encourager,
• Obsessions: donner un temps précis ou
détourner le sujet,
• Étudiant anxieux: donner les moins de choix
possibles. Être directif!
• Ne pas accepter de se faire rependre, que
l’étudiant parle, dérange, rit ou s’oppose.
28
Conseils
• Dire verbalement ses émotions, ses
sentiments et ses attentes.
• Limiter le nombre de questions et de
commentaires de l’étudiant s’il le faut,
• Faire attention avec l’abstraction, l’humour et
les subtilités.
29
Ressources
Accommodements:
• Cas par cas,
• Travaux d’équipe,
• Présentations orales,
• Locaux pour les examens,
• Preneurs de notes,
30
Ressources
Accompagnement:
• Tutorat par les pairs,
• Groupes de soutien,
• Service individualisé (accompagnateur),
31
Ressources
Outils:
• Technologiques (logiciels),
• Pédagogiques (graphiques, images, aidemémoires),
• Scénarios sociaux,
32
Évaluation des connaissances et
des besoins de formation d’enseignants
au collégial sur les troubles
envahissants du développement
Guimond, F. A. & Forget, J., 2010
33
Objectifs de recherche
• Déterminer le niveau de connaissances et de
besoins de formation d’enseignants au Cégep
sur les caractéristiques relatives aux TED.
• Étudier la perception des enseignants sur les
répercussions potentielles de ces
caractéristiques en classe.
34
Méthode
Échantillon:
• 47 enseignants d’un cégep de la région de
Montréal.
• 24 femmes/ 23 hommes
• 4 formation technique, 13 formation préuniversitaire, 28 formation générale, 2
plusieurs secteurs.
35
Questionnaire
• Neuf questions sur les thématiques relatives
aux TED.
• Trois composantes sont mesurées:
‐ Niveau de connaissances, α= .94
- Besoins de formation, α=.96
- Perception des répercussions en classe, α= .92
36
Résultats
Niveau de connaissances
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Questions
37
Résultats
Besoins de formation
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Questions
38
Résultats
5
Répercussions
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
1
2
3
4
5
6
7
Questions
39
Discussion
• Les enseignants rapportent qu’ils ont peu de
connaissances sur les différentes
caractéristiques des TED.
• Par contre, ils rapportent seulement des
besoins modérés de formation.
• Les besoins de formation sont plutôt en lien
avec les répercussions perçues.
40
Discussion
• Les enseignants perçoivent que les
caractéristiques ont des répercussions
modérées en classe.
• Il est étonnant que certaines caractéristiques
telles que les troubles d’apprentissage n’ont
pas, selon les enseignants, des répercussions
majeures en classe.
41
Discussion
• Le faible niveau de connaissances rapportés
par les enseignants pourrait influencer:
• Leurs besoins de formation (nombre
d’étudiants ayant un TED),
• Et leur perception des répercussions
potentielles des caractéristiques en classe.
42
Conclusion
Les étudiants ayant un TED:
• Population émergente,
• Ils sont tous très différents, façon originale
d’interagir,
• Plusieurs moyens d’intervention (outils,
accompagnement, accommodements),
• Intervenons en toute « connaissance ».
43
Merci!
• Questions et commentaires?
•
•
•
•
•
•
•
American Psychiatric Association (2000). Manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux (4e édition), Washington: author.
Adreon, D., and Durocher, J. S. (2007). Evaluating the college transition needs of individuals
with high-functioning autism spectrum disorders. Intervention in school and clinic, 42, 271279.
Fichten, C., Jorgensen, S., Havel, A. et Barile, M. (2006). Étudiants ayant des incapacités au
cégep: Réussite et avenir. Réseau de recherche Adaptech, QC : Rapport final présenté à
FQRSC.
Guimond, F. A., & Forget, J. (2010). Évaluation des connaissances et des besoins de formation
d’enseignants au collégial sur les troubles envahissants du développement. Revue
francophone de la déficience intellectuelle, 21, 79-89.
Juhel, J.-C. (2005). L’intégration au collégial d’étudiants ayant un syndrome d’Asperger. Revue
québécoise de psychologie : les troubles envahissants du développement, 26, 239-255.
Savard, H. (2008). Sans discrimination ni privilèges…Pour mieux comprendre l’étudiant ayant
le syndrome d’Asperger. Cégep de Sainte-Foy, QC : Services adaptés.
Taylor, M. J. (2005). Teaching students with autistic spectrum disorders in HE. Education +
Training, 47, 484-495.
44