Dossier - Académie de Grenoble
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Dossier Avatars de la phobie scolaire : une clinique médico-scolaire Contribution professionnelle Christophe Guigné Médecin de santé publique Médecin de l’Éducation nationale Résumé : La médecine scolaire s’intéresse de près à l’absentéisme scolaire et à la phobie scolaire en s’inscrivant dans une approche biopsychosociale d’un syndrome pris dans une acception plus large de syndrome d’inadaptation scolaire. Une étude menée sur la Haute-Savoie permet de décrire quelques avatars de cette pathologie, leur évolution et les lectures parfois divergentes qu’en font les jeunes, leur famille, l’école et les professionnels du soin ou de l’éducation. La signification que revêtent ces retraits scolaires est interrogée et le phénomène connexe de retrait social chez certains brièvement décrit. Des pistes sont dégagées pour la réinscription du jeune dans la communauté scolaire et la diminution de la pression ressentie par l’élève, en particulier celle liée au système d’évaluation. Mots-clés : Absentéisme scolaire - Approche biopsychosociale - Hikikomori - Médecine scolaire - Phobie scolaire - Retrait social - Syndrome de Bartleby - Syndrome d’inadaptation scolaire. Forms of school phobia: a medical-educational clinic Summary: School health medical services take a great interest in school absenteeism and school phobia. These services enroll in a biopsychosocial approach of a syndrome considered widely as educational maladjustment syndrome. A survey conducted in Haute-Savoie allows to describe some avatars of this pathology, their evolution and the sometimes divergent interpretations made by the youngsters, their family and educational or health professionnals. The meaning of these school withdrawals is analyzed and the related social withdrawal phenomenon is briefly described. Some clues are proposed to integrate the youngsters among the school community and to decrease the pressure felt by the pupils, especially the one linked with school assessment. Keywords: Bartleby syndrome - Biopsychosocial approach - Education maladjustment syndrome - Hikikomori School absenteeism - School phobia - School physician - Social withdrawal. Q ue peut apporter la réflexion de la médecine scolaire sur un sujet aussi complexe que la phobie scolaire ? Le médecin scolaire se trouve à la croisée des trajectoires des jeunes concernés, recueillant leurs témoignages, ceux de leur famille, le diagnostic du médecin généraliste, du psychologue ou du psychiatre, l’avis des enseignants. Il élabore et propose les dispositifs d’accompagnement de la scolarité, et travaille en lien avec les enseignants et les professionnels du soin qui suivent le jeune. C’est de cette position finalement originale que j’aborderai cette thématique. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 1 La survenue du diagnostic de Phobie scolaire (PS) Parfois le médecin connaît l’enfant ou le jeune, en général alerté par l’infirmière scolaire ou les enseignants pour un absentéisme accompagné ou non de symptômes évocateurs. Parfois, c’est la réception d’un certificat médical du médecin généraliste attestant d’une phobie scolaire qui constitue la première alerte après demande à la famille de justification des raisons d’un absentéisme. Plus rarement, c’est lors d’une demande d’inscription au Cned « pour raison médicale » (De Ketelaere et al., 2013) que le médecin scolaire découvre le diagnostic et a posteriori l’existence d’un absentéisme de longue date en apparence parfaitement toléré par la famille et l’établissement. On est frappé par la polysémie de ces absentéismes bien qu’ils soient résumés au prime abord sous la même étiquette nosographique, et ceci va nous amener à considérer le tableau d’ensemble. Vers une approche biopsychosociale de l’enfant ou du jeune, de sa famille et de l’école La Phobie scolaire en tant que « psychopathologie » - « disease » C’est la maladie telle que vue par le médecin, le modèle et la grille de lecture des symptômes sont bio-médicaux. « Le terme disease renvoie aux anormalités dans la structure ou le fonctionnement des organes ou du système physiologique et à tout état organique ou fonctionnel pathologique. Il s’agit de la maladie dans son acception biologique » (Massé, 1995). Dans le cas de la PS nos collègues spécialistes de la santé mentale n’ont pas de critères cliniques univoques ; en témoigne l’absence de la PS en tant que telle de la CIM10 et du DSMIV et sa présence dans la CFTMEA-R-2000. M.-F. Le Heuzey décrit dans son ouvrage (2010) la multiplicité des diagnostics psychopathologiques qui peuvent être portés, mais aussi leurs fréquents recouvrements et interpénétrations, enfin « l’inférence possible entre facteurs psychopathologiques et somatiques ». Dans le cadre de deux études, l’une rétrospective, menée sur les dossiers des jeunes accueillis dans des dispositifs d’aide pédagogique entre 2001 et 2008 (Guigné, 2011) ; l’autre prospective, que nous menons en Haute-Savoie avec un groupe de pédopsychiatres, de médecins scolaires et d’enseignants, nous avons recueilli 50 évaluations médico-psychologiques avec une grille standardisée élaborée par les pédopsychiatres. L’étude ayant été réalisée avec l’accord exprès des parents et du jeune rien ne prouve que les jeunes dont la pathologie est décrite ici sont représentatifs de l’ensemble des jeunes connus : - 106 jeunes sur les années 2009-2010 et 2010-2011 ont rallié un des dispositifs pédagogiques mis en place et/ou contacté un des pédopsychiatres du comité de pilotage de l’étude ; - 50 garçons (47 %) et 56 filles (53 %) ; - l’incidence (par définition des seuls cas connus) est comprise selon les années entre 5,6 et 7 pour 10 000 jeunes scolarisés en secondaire. Un plateau semble 2 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 Dossier avoir été atteint depuis 2008-2009 en Haute-Savoie. La prévalence serait alors d’environ 4 à 5 pour 1000 toujours dans le secondaire1 ; - 69 familles ont accepté le principe de l’entrée dans l’étude (65 %) ; - 50 ont renvoyé l’évaluation médico-psychologique ou psychologique (47 %) prévue dans l’étude. Les résultats ci-dessous ne portent que sur ces 50 jeunes : - la moyenne d’âge est de 15 ans. La tranche d’âge 13-17 ans représente ¾ des cas ; - 2/3 des cas rencontrés sont dans la charnière scolaire des 4e, 3e, 2de. On ne retrouve pas particulièrement de pic en 6e et en 2de mais plutôt sur les fins de cycle 54 % des cas en 4-3e ; - 72 % des jeunes présentaient des pathologies névrotiques, 12 % un état limite, 10 % des pathologies psychotiques, 6 % fiches non renseignées ; - parmi les pathologies névrotiques on recensait : 20 troubles phobiques et/ou anxieux 4 troubles névrotiques dépressifs 4 troubles névrotiques phobo-hystériques 2 troubles phobo-obsessionnels 2 troubles névrotiques avec inhibition majeure 1 trouble névrotique avec anorexie 1 trouble névrotique avec dysharmonie instrumentale 1 trouble névrotique avec deuil pathologique 1 trouble névrotique avec trouble narcissique - 30 % présentaient des troubles associés ayant donné lieu à des rééducations (en cours ou passées) : 10 troubles du langage ou des apprentissages 1 jeune à haut potentiel (EIP) 2 déficits cognitifs légers 2 troubles psychomoteurs - Antécédents 54 % rapportent des difficultés dans le processus de séparation/individuation 28 % ont eu des soins pluridisciplinaires en CMP ou CMPP dans l’enfance. La Phobie scolaire en tant que vécu par l’enfant ou le jeune - « illness » « Le terme illness […] évoque les perceptions et les expériences vécues par l’individu relativement aux problèmes de santé d’ordre biomédical (diseases) ou à tout autre état physique ou psychologique socialement stigmatisé » (Massé, 1995). Il correspond au vécu subjectif individuel d’un état de perturbation pathologique. 1. À noter que pour l’ensemble des élèves des collèges du département l’absentéisme lourd (plus de 36 demi-journées d’absence) concerne 8 élèves sur 1000 contre 2 sur 100 dans les établissements les plus défavorisés. 74 % des avis adressés aux familles pour absentéisme concernent les 4es et les 3es. Il y a clairement un effet fin de cycle dans la désaffection du collègue qui concernait il y a peu plutôt les garçons mais actuellement également les filles. Après des années d’augmentation de la scolarisation dans les pays industrialisés, depuis les années 1980 le décrochage et l’abandon scolaire a commencé à s’accroître Robertson Collerette (2005). La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 3 Plusieurs auteurs ont été ainsi amenés à proposer une approche plus holistique d’un « syndrome d’inadaptation scolaire » jetant ainsi un pont avec les professionnels de l’éducation (Sudres, Brandibas et Fourasté, 2003, 2004). Dans notre travail chaque jeune donne lieu à des prises de contact régulières et pour ceux inclus dans l’étude à plusieurs entretiens : L’environnement familial y est interrogé : 36 % ont des parents séparés (et vivants) (18 cas) 6 % des enfants sont orphelins de père (3 cas) 4 % ont un père qu’ils ne voient jamais (2 cas) 6 % sont des jumeaux (3 cas) 4 % sont adoptés (2 enfants) 4 % ont été victimes d’abus sexuels familiaux (2 cas) Les 5 derniers items sont surreprésentés dans cette cohorte de jeunes par rapport à la population. Ceci nous a amenés à chercher lors de l’évaluation initiale des jeunes entrant dans l’étude (25 profils établis) des facteurs de risque au sens épidémiologique du terme : - nos faibles effectifs ne permettent de mettre en évidence ni le sexe, ni la place dans la fratrie, ni les résultats scolaires (hétérogènes et ne différant pas des autres élèves : moyenne 12 en maths et en français vs 11,5 et 11,25 en contrôle continu en 3e en Haute-Savoie) ; - nous avons utilisé certains items extraits du TEDP de M. Janosz (2007) bien que ceux-ci aient été créés dans une visée prédictive et non descriptive : ils visent à évaluer l’engagement vis-à-vis de l’école, le sentiment de compétence du jeune, de maîtrise des résultats scolaires, de respect de la discipline : - 28 % ont un an de retard contre 22 % en 4e et 24 % en 3e dans notre département ; - s entiment de compétence : seuls 16 % se considèrent comme moins bons que les autres élèves, 28 % se considérant comme meilleurs ou même « les meilleurs » ; - 48 % déclarent aimer l’école et 48 % ne pas l’aimer (dont « pas du tout l’aimer » : 16 %) ; - 8 % voudraient arrêter l’école tout de suite mais 60 % souhaiteraient faire des études supérieures ; - peu déclarent perturber volontairement les cours : 4 % « souvent » et 8 % « parfois » ; - en revanche 12 % déclarent s’ennuyer « tout le temps », 12 % « souvent » et 48 % « parfois » ; - 48 % ont le sentiment d’avoir une certaine maîtrise sur leur note mais 4 % déclarent l’inverse ; - pour près d’un jeune sur deux les premiers signes ont commencé dans la préadolescence en CM2-6e et 5e : Angoisses, peur, stress 52 % Troubles du sommeil 20 % Douleurs abdominales, nausées 20 % Nervosité, pleurs, tremblements 12 % Baisse de moral, ruminations, dépression 12 % 4 Panique 8 % Fatigue, asthénie 4 % Malaise général 4 % Repli sur les jeux vidéo 4 % Angines, problèmes ORL 4 % La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 Le lien avec un événement particulier est rapporté dans 44 % des cas Dossier Interrogés sur les troubles ressentis au moment de l’entretien (donc lors de la demande d’aide pour décrochage), les mêmes troubles sont décrits avec une majoration très importante des troubles du sommeil qui sont présents chez plus d’une jeune sur deux. Quand il est précisé nous l’avons rapporté au plus près des termes du jeune : « agression subie dans le collège » « cours (de maths, de physique…) trop stressants car trop en difficulté » « décès d’un oncle » « harcèlement par des collégiens sur des sites sociaux » « intimidation par des camarades avec menace de boycott » « réunion d’orientation et sentiment de dénigrement de son choix de faire un CAP » « soucis relationnels avec ses camarades » « incompréhension des profs qui ne voulaient pas qu’il utilise son ordinateur » Si certains de ces événements, et d’autres rapportés, semblent effectivement de caractère potentiellement traumatogène, d’autres semblent des micro-agressions banales dans le milieu scolaire (bousculades dans les couloirs, subtilisation du dessert à la demi-pension etc.), mais vécues comme ciblées, et sur un mode persécutoire. Il n’ y a pas alors de causalité linéaire, mais plutôt des mécanismes de défense débordés par des petits stress répétés. On s’interroge alors sur une possible rationalisation a posteriori du retrait scolaire sur fond de facteurs prédisposants (de personnalité, sociaux, familiaux, transgénérationnels, environnementaux…). On a pu constater aussi pour une part des jeunes que les symptômes étaient externalisés et interprétés comme des événements « J’ai eu trop mal au ventre, alors j’ai arrêté. » Lieux et temps redoutés Lieux Temps Établissement 76 % Classe 52 % Transports en commun 16 % Rues 12 % Cinéma 4 % Magasins 4 % Foule 4 % École de danse 4 % Rencontres avec les autres jeunes 40 % Rencontres avec les adultes 12 % Autres situations 20 % quand précisé : « certains cours dans l’établissement (physique chimie, maths) » « cours de danse » « prise parole public, prise de parole en cours de maths » Si la part des situations de la vie sociale n’est pas nulle, les situations liées à l’école sont largement prédominantes. On est aussi frappé par la crainte de la confrontation aux pairs. L’absentéisme est-il à interpréter comme la seule « protestation contre les méthodes restrictives et artificielles de la classe, une rébellion contre l’étouffement de l’activité et la dénégation d’une vie libre à l’extérieur » comme le faisait Kline en 1897 avec l’école d’alors… (Fourasté, Brandidas et Sudres, 2003). La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 5 Qu’est-ce qui est en cause ? L’école en tant que lieu des apprentissages ? Ou en tant que lieu de vie, d’expériences sociales, de confrontation au groupe des pairs ? Ou encore l’exigence familiale vis-à-vis d’un système parfois vide de sens pour le jeune ? Le nombre de bons élèves au regard de l’institution est important. Pour ceux-ci c’est souvent la confrontation au groupe des pairs qui est pointée du doigt comme insupportable (anxiogène, vécue comme harcelante ou parfois comme infantilisante par des jeunes à haut potentiel par exemple), mais aussi celle aux enseignants et aux modalités d’enseignement. Ces jeunes décrits comme plutôt « faciles » entreraient alors dans une sorte de « syndrome de Bartleby » (Melville, 2007) nous répétant inlassablement sans toutefois être entendus ou compris « I would prefer not to » dès qu’on aborde la sphère scolaire. L’absentéisme est-il alors une démarche, autrement dit un choix ? Une figure de résignation douce au risque de s’y diluer soi-même ou encore une forme d’anti-pouvoir et de résistance passive ? L’interprétation du jeune quant à la raison du décrochage et de ses troubles est parfois riche à explorer : que cache cette peur ? Quels sont ses souhaits, ses idéaux ? Qu’est-ce qui serait mieux à l’extérieur ? Nous essayons d’y cerner des facteurs plus endogènes et d’autres plus exogènes. Acceptons aussi que ce questionnement ne nous apporte pas de réponse éclairante (comme les jeunes eux-mêmes en témoignent parfois a posteriori) : « je m’aperçois maintenant que je n’ai pas compris l’essentiel » - « mais quel est donc l’essentiel ? » - « Le problème, c’est que je n’en sais rien » G. Lukács cité par Villa-Matas (2009). La Phobie scolaire en tant qu’affection vécue par la famille et l’école - « sickness » Le terme sickness correspond à la description de la maladie socialisée, « du fait qu’elle est abordée comme représentation sociale et charge symbolique par l’ensemble du groupe social et qu’elle sous-tend les modèles étiologiques et les comportements préventifs ou de recherche d’aide » (Massé, 1995). Quand Disease(D) Illness (I) Sickness (S) sont en phase, l’abord thérapeutique, familial et scolaire est facilité : sur un simple appel des parents, un enfant atteint de leucémie bénéficiera de la mobilisation enseignante pour le soutien scolaire et de la sympathie des familles et des enfants. À l’inverse la triade D I S peut s’avérer peu homogène : - D sans I ni S : c’est le besoin de santé évalué par le professionnel mais non ressenti par le jeune et sa famille. Ainsi la carie dentaire non douloureuse est un marqueur social qui a amené à des programmes de dépistage ciblés sur les populations défavorisées avec offre de soins gratuits. - I et S sans D : c’est le besoin de santé ressenti par le patient et sa famille mais pas par le professionnel. Pour le professionnel du soin, on est du côté de la somatisation, tel l’enfant à haut potentiel et décrocheur, qui alerte sur son malaise à l’école en présentant une impotence douloureuse du bras qu’aucun examen clinique ou secondaire n’objective cliniquement. Cette perception différente peut diviser familles, professionnels du soin et école : la reconnaissance et la prise en charge des enfants dys (avec dyslexie, 6 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 Dossier dysorthographie, etc.) en sont un exemple frappant, avec des positionnements marqués de la part des différents protagonistes. Quand une phobie contextualisée attire volontiers la sympathie (phobie de l’avion, des araignées, etc.), la phobie scolaire, une fois identifiée, suscite fréquemment incompréhension et réprobation. Les professionnels du milieu scolaire critiquent facilement l’abord éducatif parental et préconisent la manière forte pour un élève étiqueté souvent comme peu motivé. Quand il s’agit d’un bon élève et que des manifestations phobiques sont patentes, la perplexité prend le pas, mais très vite la tentation de la sous-traitance est grande : « c’est médical, là on ne peut rien faire ». En miroir les parents accusent l’école et ciblent souvent tel enseignant ou épisode comme élément déclencheur du processus de désaffiliation scolaire. Le jeune entretient alors une forme d’ambivalence entre ce qu’il rapporte de l’école à ses parents et ce qu’il donne à voir de ses parents à l’école, il tente une navigation à vue entre appartenance (familiale/au groupe de pairs) et autonomisation. La PS va souvent remanier les lignes dans la famille proche : dans le couple l’un veut emmener l’enfant à l’école tandis que l’autre s’y refuse, l’un s’oppose à l’hospitalisation que l’autre accepte, la jalousie se développe dans la fratrie envers celui ou celle qui mobilise l’attention et échappe à la classe. Les aspects systémiques sont souvent majeurs et la pathologie du jeune interroge tout l’équilibre familial… quand elle n’est pas le symptôme de son dysfonctionnement. En général ce sont les mères qui nous appellent et semblent vouloir faire alliance thérapeutique et adhérer aux propositions du médecin scolaire et de l’équipe pédagogique. Certaines ont abandonné leur métier, en particulier de l’enseignement ou du soin… Nous sommes parfois confrontés à de véritables binômes pathogènes, avec des enfants tyranniques et des mères demandeuses, mais qui discréditent et sapent les pistes explorées pour un bénéfice secondaire qui nous échappe. Catheline (2007) et Sudres (2004) évoquent parfois une relation « sado-masochiste » mère-enfant. Il faut savoir alors lire « le symptôme comme le signal d’une perturbation d’une ou plusieurs fonctions nécessaires à la survie de la famille » (Guy Ausloos, 1999). En général pour ces jeunes nos collègues psychiatres mettent en place une hospitalisation sans visite pendant quelques semaines afin de travailler sur le lien et les enjeux systémiques de la relation. Parfois la famille se présente avec un diagnostic opposable et n’est demandeuse que d’un droit « mon fils a une phobie scolaire, j’ai droit au Cned gratuit pour raison médicale ». Le diagnostic peut être même posé par la famille et co-validé par un médecin généraliste. Les horaires extensifs et la rareté des médecins ne permettent pas toujours le temps de l’écoute, ce qui ajoute pour nous de nouveaux questionnements : faut-il porter un diagnostic de phobie scolaire ? Porter un diagnostic est-ce découvrir une réalité ou construire une explication ? Est-ce enfermer le malade ou ouvrir des possibles ? Est-ce une économie de pensée pour le praticien ? Évolution - Avec 3 ans de recul en moyenne, 46 des 50 jeunes répertoriés ont pu être interviewés ; La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 7 - 63 % avaient repris une scolarité ordinaire, 85 % bénéficié d’une scolarité avec adaptation collective ou individuelle (58 % collective, 22 % individuelle, 5 % avec réorientation) ; - seuls 8,5 % étaient dans la vie active (en recherche d’emploi ou bien contractuels) et 6,5 % restaient au domicile, sans scolarité, ni projet immédiat ; - ces jeunes reprennent principalement dans les 2 premières années ; - 35 % des jeunes qui ont repris poursuivent des soins de façon régulière et 10 % à la demande ; - 30 % des jeunes n’ayant pas repris n’ont aucun lien social, en revanche ils ont une utilisation quasi permanente d’Internet et des réseaux sociaux pour 35 % d’entre eux vs 17 % des reprenants. Les bénéfices de la virtualité relationnelle sont immédiats : sentiment de maîtrise de la communication, construction facilitée d’une image de soi rassurante et valorisante, gestion d’identités multiples (avatars, pseudos, photos…), ubiquité… loin des confrontations de la vie réelle. Parmi les jeunes que nous suivons une dizaine d’entre eux, tels le héros de R. Murakami (2005), se sont retirés de la vie scolaire mais aussi sociale évoquant le phénomène Hikikomori japonais. Selon S. Kaneko (2006), il se définit au sens étroit, par « un état dans lequel une personne jeune : passe la majeure partie de son temps au domicile, ne peut pas ou ne veut pas avoir une vie sociale comme aller à l’école ou travailler – est dans cette situation depuis plus de 6 mois – n’a pas d’ami proche – n’a pas de pathologie psychotique ni de retard mental ». Au Japon ce phénomène est vécu collectivement comme très anti-social et attire la réprobation sur les familles touchées. Il concernerait un demi à un million de jeunes japonais, principalement des garçons entre 22 et 27 ans. Il est apparu dans les années 1980 en regard des licenciements frappant les salariés dévoués à leur entreprise, conditionnés depuis l’école à réussir socialement. Dans les antécédents de ce retrait on note très fréquemment le refus scolaire « futoko » comme entrée dans le retrait, il survient principalement entre 15 et 19 ans et concerne là encore plus les garçons (A. Koyama, 2010). C’est un phénomène où la classe moyenne est largement représentée. Ces jeunes élèves expriment des difficultés à entrer en compétition avec leurs pairs, leur crainte d’un déclassement social, leur rejet de la pression ambiante (Andy Furlong, 2008). Ils font part de leur souhait de s’affranchir de la conformité à un modèle prônant ponctualité, rapidité et efficacité. Leur entrée dans le retrait est a posteriori rationalisée par ces jeunes comme un moyen de s’opposer à des expériences vécues comme traumatiques dans l’enfance et l’adolescence. In fine, quand le retrait est effectif ces jeunes inversent le rythme nycthéméral (80 %), ne se lavent plus, jouent sur leur ordinateur toute la nuit, font des razzias sur le réfrigérateur mais ne partagent pas de temps avec les parents, lisent des mangas ou fréquentent les sites mangakas, évitant tout contact social non virtuel. Ce phénomène n’est pas inconnu en occident et peut-être s’accroît, à la fois parce que les conditions d’émergence réunies préalablement au Japon ont gagné de nombreux pays, mais aussi parce que la culture japonaise est attractive parmi les 8 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 Dossier jeunes comme en témoigne le succès des mangas. Au moins deux de nos jeunes retirants hauts-savoyards nous rapportent fréquenter des sites dédiés. Il n’est pas impossible qu’une certaine subculture s’installe et qu’on s’enrôle dans ce syndrome des Hikikomori, terme que certains jeunes connaissent sans qu’il soit cité. Les syndromes d’apathie scolaire « student apathy » décrit dès les années soixante aux USA par P.A Walters puis celui d’ « Identity Diffusion Syndrome » décrit par Erickson (Uchida, 2010) décrivent de façon voisine un évitement de la compétition, un retrait des tâches académiques, des conflits identitaires, un absentéisme scolaire itératif. Dans notre société où l’instruction se prolonge du fait de l’exigence grandissante d’une formation poussée, l’adolescence devient ainsi une période unique par sa durée. Les jeunes qui la vivent, physiquement et sexuellement adultes, évoquent souvent leur sentiment de deuil de l’enfance, d’inutilité présente et d’inquiétude face à l’avenir. Erikson utilise le terme de véritable « moratoire psychosocial » ; de fait les jeunes que nous rencontrons donnent souvent l’impression d’être dans un temps suspendu, regardant en vain l’horizon du « désert des Tartares ». Les Modèles explicatifs de la maladie – MEM (Mannoni, 2001) Les MEM sont propres à chaque acteur : le jeune, sa famille, l’enseignant, le praticien. Ils cherchent à expliquer de façon consciente ou non l’étiologie de la PS, les modalités d’apparition des symptômes, la physiopathologie, l’évolution (sévérité, pronostic…) et le traitement. Ces conceptions ou croyances sont sollicitées en réponse à l’épisode pathologique en lien direct avec l’écosystème ambiant (rencontres, forums et sites internet pour les jeunes et leur famille, colloques, articles et expérience clinique pour le professionnel…). Ces grilles de lecture différentes de la PS entrent en concurrence et compliquent la communication entre les partenaires qui gravitent autour du jeune, et donc l’abord thérapeutique et les remédiations scolaires. Les réseaux de signification individuels - RSI (ibid.) Au-delà du diagnostic et du projet de soin qu’établit le patient dans le cadre des MEM, la maladie est une réalité signifiante. La PS condense un ensemble de significations relevant des événements de vie et d’autres réalités prégnantes (situation socio-économique, conflit parental, etc.). La maladie met alors en forme plusieurs réseaux de signification jusque-là perçus de manière indépendante. Pour le soignant qui accompagne l’enfant, mettre en évidence les réseaux de signification c’est s’intéresser à ces autres expériences vécues et comprendre comment elles s’articulent. La maladie est interprétée dans son contexte social et culturel global qui lui donnent un sens. Ceci amène les familles à recourir à des parcours thérapeutiques complexes, complémentaires ou antagonistes : de la micro-kiné à l’analyse, de la sophrologie aux TCC, de la PNL à l’exorcisme téléphonique, etc. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 9 Nous nous sommes jusqu’ici interrogé au point du vue du sujet et de ses proches, mais il nous faut en miroir interroger l’école - Quel est le « Climat scolaire » (Fotinos, 2007) : concept en rapport avec les normes sociales qui déterminent les valeurs et le sens dispensés par l’école et se traduisent en interdictions, sanctions reprises dans le « règlement intérieur », mais aussi avec les éléments concrets qui structurent la vie de cette micro-société (conditions de travail, relations entre adultes, adultes et jeunes, jeunes entre eux) ; et encore avec la perception subjective qu’a chacun et la communauté scolaire collectivement, du statut et de la valeur des deux aspects précédents. L’établissement peut aller de la répression des micro-transgressions à la banalisation de faits graves ; tout l’éventail des possibles existe et parfois même dans un même temps et un même lieu… Nous avons recueilli en supervision les interrogations des enseignants et nous avons pu percevoir toutes leurs interrogations sur ce qu’ils s’autorisent ou non à faire en terme de pédagogie comme en terme de discipline. La difficulté de leur tâche est réelle dans un exercice globalement solitaire face au groupe et dans un établissement où personne ne s’est choisi, ni coopté. Enfin, les enseignants sont pour la plupart d’anciens bons élèves, ce qui ne constitue pas forcément un atout pour décrypter les codes et les enjeux pour leur jeune public et leurs parents. -R éussir à l’école : on a vu plus haut que ces jeunes en apparence ne remettaient pas en cause les études. Apprendre, c’est investir du désir dans l’objet de savoir, si pour les décrocheurs (ou décrochés ?) on est plutôt dans la perte de ce désir, pour les jeunes rassemblés dans l’étude, la réussite est souvent au rendez-vous dans la scolarisation individuelle. C’est souvent l’établissement ou la classe qui est en cause (cf. lieux et temps redoutés). Mais la question plus fondamentale que s’agit-il de réussir à l’école ? n’est pas abordée : Que nous apprennent ces jeunes qui la quittent prématurément ? Peut-être n’en avaient-ils pas mesuré tous les enjeux. Certains jeunes reprennent leurs études dans un établissement ou par correspondance après plusieurs années d’interruption alors qu’ils ont une activité professionnelle. Ils nous déclarent alors retrouver le plaisir dans l’activité intellectuelle, avoir compris le rôle émancipateur de l’école (« on n’a que des boulots de m… sans ça »), avoir découvert par leur absence que l’école était un lieu de vie et d’échanges (« au début c’est bien, on fait ce qu’on veut, on passe du temps sur Internet, mais très vite on voit que nos potes ne sont pas là puisqu’ils sont tous au lycée. En fait on n’existe plus. » ; « j’ai repris car je m’ennuyais encore plus… ». Ceci nous interpelle : comment l’école peut-elle donner du sens aux apprentissages ? Comment mettre ces jeunes en posture d’apprenants dans la durée ? Comment à la fois émanciper ces jeunes, les reconnaître dans leurs aspirations et leur faire admettre une contrainte ? Qu’est-ce qui se joue dans les murs de l’école ? On a parfois l’impression d’un rapport de force apprendre… ou à laisser d’où le plaisir est totalement absent. 10 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 Dossier Quel statut donner à l’erreur ? Comment relativiser et dédramatiser les résultats scolaires ? En regard comment souligner les compétences d’un jeune que l’école ne mesure pas ? Les jeunes rencontrés ne sont pas des perturbateurs, ils se sentent parfois « transparents », parfois dans l’incompréhension de la règle du jeu, parfois rejetés par leurs pairs. Le climat scolaire, le « hidden curriculum » de l’établissement sont souvent vécus comme inquiétants, voire hostiles par ces jeunes et les règles comme instables, inégalement appliquées et non en rapport avec les valeurs annoncées comme fédératrices de l’école. Le décrochage semble en fait « un long processus interactif entre l’élève et l’environnement dans lequel il évolue », « une sorte de voie d’évitement qui permet à certains élèves de réduire le stress et la frustration qu’ils éprouvent à l’école » (Robertson et Collerette, 2005). Si l’on éclaire le phénomène Hikikomori en regard de l’école il est probable qu’un modèle japonais qui sélectionne plus tôt, offre moins de passerelles, de droit à la réorientation, et valorise moins les alternatives sociales (pratiquer la musique en groupe, s’engager dans un club de sport etc.) favorise ces retraits. Au lieu d’une école qui étiquette et classe (Sudres, Brandidas et Fourasté, 2004), l’école doit accueillir la diversité des jeunes et de leurs aspirations et favoriser la diversité des parcours proposés. Ces jeunes doivent pouvoir se risquer : apprendre, c’est abandonner le confort de la certitude, c’est devenir autre, c’est accepter de penser dans une société du dé-penser. Mais là encore, même un jeune qui pense sa vie future en terme d’épanouissement et de choix de vie personnels subit la pression sociale et familiale (compétition et réussite ratifiée par la notoriété et l’argent). En conclusion : quelle approche conjointe ? Les dispositifs d’aide ne sont pas décrits ici puisqu’ils font l’objet d’un autre article dans cette revue qui soulignera leurs aspects dynamiques (De Katelaere et al., 2013). Les approches thérapeutiques ne le sont pas non plus, mais chez l’adolescent la prise en charge conjointe psychologique et corporelle, individuelle et collective nous semble bénéfique. Enfin l’approche par les modifications du fonctionnement de l’établissement n’est pas développée ici mais on se reportera utilement au concept « d’écoles promotrices de santé » (UIPES, 2009). Pour le médecin scolaire l’objectif est de privilégier autant qu’il est possible le maintien du lien scolaire et de ne pas faciliter les possibilités de quitter l’établissement. Un partenariat entre les thérapeutes de l’enfant et l’équipe éducative est mis en place autour d’un enseignant et d’un médecin référents pour contenir l’absentéisme, en adaptant la présence dans l’établissement aux capacités du jeune : - jouant sur des modalités différentes d’enseignement, individuelles et en groupe ; - privilégiant les matières où le jeune se sent le plus à l’aise, les demi-groupes, les rentrées différées de quelques minutes pour éviter les bains de foule ; - fixant avec le jeune des objectifs contractualisés (formellement ou non), mais à très brèves échéances, réalisables et évaluables ; - valorisant les réussites, analysant les échecs de façon positive ; La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 11 - supprimant les notes pendant une période : encourager le statut d’auditeur libre, puis valider des compétences et non des résultats ; - s’adaptant aux possibilités et aux souhaits du jeune en matière d’orientation ; - anticipant les examens éventuels, par des aménagements dès le contrôle continu - garantissant la prise en compte des difficultés du jeune lors de l’épreuve finale ; - validant les apprentissages profanes ou autodidactiques : Validation des acquis de l’expérience (VAE) ; - dédramatisant la scolarité : les jeunes submergés par les enjeux immédiats de leur scolarité oublient l’essentiel de la vie. Qui leur demandera quand ils auront 30 ans avec quelle mention ils ont eu le bac ? Nous avons souhaité à travers ces lignes pointer la richesse des sémiologies, des contextes rencontrés et en regard interroger l’école. Le médecin scolaire à l’interface de l’école et du soin peut par sa connaissance des deux milieux aider à la mise en place d’approches coordonnées du soin et de l’abord pédagogique pour une meilleure prise en compte de ces jeunes y compris dès les prémices du décrochage. Remerciements aux jeunes et aux familles pour leur confiance, aux membres du groupe de travail « Phobie scolaire » pour la richesse de nos échanges et de notre collaboration, enfin aux médecins scolaires pour l’évaluation d’entrée des élèves et leur « travail de l’ombre ». Bibliographie Ausloos (G.), La compétence des familles, Érès, Toulouse, 1999, p. 173. Blanchot (M.), L’écriture du désastre, Gallimard, Paris, 1980, p. 33-34, p. 219. Catheline (N.), Psychopathologie de la scolarité, Elsevier Masson, Issy-lesMoulineaux, 2007, p. 99-103. De Ketelaere (S.), Fenon (C.), Scardino-Dargent (S.), « La phobie scolaire : une approche dynamique et partenariale en Haute-Savoie », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2e trimestre 2013, n° 62. Fotinos (G.), Le climat scolaire dans les lycées et collèges : État des lieux, analyse, propositions, Mutuelle générale de l’Éducation nationale, 2007 [En ligne]. Disponible sur <http://www.mgen.fr/file … emonde/Climatlycees.pdf> (consulté le 7 janvier 2013). Fourasté (R.), Brandibas (G.), Sudres (J.-L.), « La phobie scolaire : entité clinique ou syndrome d’inadaptation ? », La nouvelle revue de l’AIS, 4e trimestre 2003, n° 24, p. 145-151. Furlong (A.), “The Japanese hikikomori phenomenon : acute social withdrawal among young people“, The Sociological Review, 56:2, 2008, p. 309-325. Guigné (C.), « Les Phobies Scolaires », Revue de Santé Scolaire et Universitaire, Janvier-février 2011, n° 7, 2011, p. 24-27. 12 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 Kaneko (S.), “Japan’s « Socially Withdrawn Youths » and Time Constraints in Japanese Society »”, Time & Society, 2006, Vol. 15, n° 2/3, p. 233-249. Koyama (A.), Miyake (Y.), Kawakami (N.) et al., “Lifetime prevalence, psychiatric comorbidity and demographic correlates of « hikikomori » in a community population in Japan”, Psychiatric Research, n° 176, 2010, p. 69-74. Dossier Janosz (M.), Trousse d’évaluation des décrocheurs potentiels (TEDP), Université de Montréal, 2007. [En ligne]. Disponible sur <http://www.gres-umontreal.ca/ pg/tedp/manuel_tedp.pdf> (consulté le 14 juin 2009). Le Heuzey (M.-F.), Mouren (M.-C.), Phobie Scolaire, Josette Lyon, Paris, 2010, p. 148. Mannoni (C.), Annexe III Analyse du Contexte, Culture et santé juillet 2001 Revoirre, 2001, Unité de liaison des missions, Direction des missions, Médecins du monde France. [En ligne]. Disponible sur <http://www.medecinsdumonde. org/content/download/1892/14473/file/1dcbf2dfc817dbe09a4e9f912fa13163. doc> (consulté le 7 janvier 2013). Massé (R.), Culture et Santé Publique. Les Contributions de l’anthropologie à la prévention et à la promotion de la santé, Gaëtan Morin, Montréal, 1995, p. 499. Melville (H.), Bartleby, une histoire de Wall Street, Amsterdam Poche, Paris, 2007, p. 9-62. Murakami (R.), Parasites, Picquier Poche, Paris, 2005, p. 398. Robertson (A.), Collerette, « L’abandon scolaire au secondaire : prévention et interventions », Revue des sciences de l’éducation, vol. 31, n° 3, 2005, p. 687-707. Sudres (J.-L.), Brandibas (G.), Fourasté (R.), « La phobie scolaire : symptôme, entité spécifique, syncrétisme ou syndrome d’inadaptation ? », Neuropsychiatrie de l’enfance et l’adolescence, n° 52, 2004, p. 556-566. Uchida (C.), “Apathetic and Withdrawing Students in Japanese Universities – with Regard to Hikikomori and Student Apathy”, J Med Dent Sci, 2010, n° 57 p. 95-108. UIPES, Union Internationale de Promotion de la Santé et d’Education pour la Santé, Vers des écoles promotrices de santé : lignes directrices pour la promotion de la santé à l’école. [En ligne]. <http://www.iuhpe.org/uploaded/ Publications/Books_Reports/HPS_GuidelinesII_2009_French.pdf> (consulté le 7 janvier 2013). Villa-Matas (E.), Bartleby et compagnie, C. Bourgeois, 2009, p. 219. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013 13 14 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 62 • 2e trimestre 2013
