Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages

La maîtrise du langage et de la
langue française constitue un des
axes structurants de l’enseigne-
ment primaire et, à ce titre, doit bé-
nécier de toute l’attention des en-
seignants. En effet, toute difculté
persistante présentée par un élève
en ce domaine est susceptible d’in-
duire des conséquences domma-
geables sur son développement
personnel et scolaire et de com-
promettre l’acquisition du socle
commun des connaissances et des
compétences. C’est la raison pour
laquelle la manifestation de difcul-
tés requiert la vigilance d’un ajus-
tement de l’action pédagogique.
Pour certains enfants cependant,
cette action conduite dans le cours
normal des activités de la classe ou
de l’école, s’avère insufsante ou
inefcace. Lorsque l’ensemble des
signes d’alerte manifesté par un
élève laisse à penser que les dif-
cultés qu’il rencontre peuvent être
en rapport avec des troubles spé-
ciques du langage oral ou écrit, il
est indispensable de mobiliser les
compétences d’une équipe pluri-
disciplinaire capable d’approfon-
dir les examens et d’établir, dans
les meilleurs délais, un diagnostic
able. Les enfants porteurs de tels
troubles nécessitent en effet une
prise en charge précoce et durable.
Les troubles spéciques du lan-
gage oral et écrit (dysphasie,
dyslexie) sont à situer dans l’en-
semble plus vaste des troubles
spéciques des apprentissages
qui comportent aussi les dyscalcu-
lies (troubles de fonctions logico-
mathématiques), les dyspraxies
(troubles de l’acquisition de la coor-
dination) et les troubles attention-
nels avec ou sans hyperactivité.
La circulaire interministérielle
du 31 janvier 2002 relative à la
mise en œuvre d’un plan d’ac-
tion pour les enfants atteints de
troubles
spéciques du langage
oral ou écrit dénit les stratégies
à développer pour identier les
élèves qui sont concernés par ces
troubles et les initiatives à mettre
en oeuvre pour leur scolarisation.
C’est dans cette
perspective que
le présent docu-
ment a été réali-
sé. C’est ainsi que
dans les pages
5 - 6 - 7 sont dé-
veloppées les in-
formations essen-
tielles à propos
de ces troubles
qu’il convient
de connaître
dans des fonc-
tions d’enseignant pour agir
de la façon la plus efciente
avec les élèves concernés.
Cette présentation a été réalisée
par le professeur BERQUIN coor-
donnateur du centre de référence
des troubles du langage et des
apprentissages, structure avec
laquelle l’inspection académique
entretient un partenariat de qualité.
Le premier 4 pages (page 2 - 3 -
4) présente les pratiques à mettre
en œuvre dans les établisse-
ments, les écoles, les classes
pour scolariser ces élèves avec
la plus grande efcience possible.
Ainsi la page 3 rappelle les
aides pédagogiques à mettre
en place. La plupart s’inscri-
vent dans le cadre d’adapta-
tions pédagogiques relativement
aisées à développer dans une
démarche de différenciation pé-
dagogique désormais instal-
lée depuis plusieurs décennies.
La page 4 présente un en-
semble de ressources pédago-
giques et théoriques sur cette
problématique pour éventuel-
lement approfondir la réexion.
La page 2, par le biais d’un ta-
bleau, met en évidence les
procédures d’intervention au-
près de ces élèves autour de la
question du repérage, du dia-
gnostic et des prises en charge.
A cet égard, la nécessaire
mutualisation des diverses
professionalités convoquées pour
la prise en charge des troubles
conduit chaque acteur à claire-
ment identier le rôle et la contri-
bution de chacun.
Cette plaquette témoigne, s’il en
est besoin, de l’effort du dépar-
tement en direction des élèves à
besoins éducatifs particuliers et
plus particulièrement des élèves
handicapés. Celui-ci s’inscrit
dans une stratégie visant à ren-
forcer l’offre de formation pour
les élèves handicapés, par le
déploiement des classes pour
l’inclusion scolaire désormais au
nombre de 52, des unités locali-
sées pour l’inclusion scolaire au
nombre de 26, l’augmentation des
emplois d’enseignants référents
de scolarité et à développer la
formation des personnels, forma-
tion en circonscription pour les
nouveaux personnels en charge
d’élèves handicapés, formation
dans le cadre du PDF enn forma-
tion au CAPA-SH et au 2CA-SH.
Je forme le vœu que cet outil
permette de soutenir l’action des
équipes confrontées à la prise en
charge des élèves présentant des
troubles spéciques des apprentis-
sages, pour produire des réponses
éducatives et pédagogiques ap-
propriées conduisant l’élève à
réinvestir les apprentissages, fort
d’une conance retrouvée et du
constat des progrès accomplis.
Claude Legrand
Inspecteur d’Académie
Directeur des Services Départementaux
de l’Education Nationale de la Somme
Les troubles spécifiques du langage
et des apprentissages

2

Adapter les pratiques pédagogiques
3
La mise en œuvre d’adaptations
pédagogiques par les enseignants
des écoles, des collèges et lycées
est nécessaire pour répondre aux
besoins des élèves présentant des
troubles spéciques des appren-
tissages, pour les amener ainsi à
réaliser des progrès, à acquérir les
connaissances et compétences
nécessaires à un parcours scolaire
réussi. Souvent simples à mettre
en place, ces adaptations consti-
tuent déjà une première réponse
appropriée aux besoins des élèves
quelle que soit la spécicité des
troubles.
1 - Créer un climat de confiance pour restaurer
l’estime de soi et donner du temps
– Instaurer un dialogue entre
l’équipe enseignante et l’élève
pour cibler ses besoins particu-
liers et lui dire qu’ils seront pris en
compte ;
– Dédramatiser l’échec ;
– Encourager l’élève à oser de-
mander de l’aide ;
– Faire découvrir à l’élève ses
domaines de compétences et les
valoriser face au groupe classe ;
– Sensibiliser le groupe classe à
la question de la différence et lui
faire accepter la prise en charge
particulière des élèves présentant
des troubles spéciques des ap-
prentissages ;
– Développer l’entraide et le tuto-
rat en plaçant l’élève à côté d’un
autre qui peut l’aider ;
– Se montrer tolérant face à sa
lenteur ;
– Laisser du temps pour agir, ex-
pliquer, commenter, justier, inté-
grer, mémoriser, copier.
2 - Proposer des outils et des aides matérielles
– Pour faciliter la lecture : soi-
gner et aérer les présentations
des documents (police Arial, taille
16, double interligne, espacer les
paragraphes, fond en couleur et
mettre de la couleur sur les mots
clés, autoriser la lecture avec un
outil pour suivre les lignes), auto-
riser la subvocalisation, proposer
d’associer la lecture à la version
audio du livre ;
– Pour faciliter la compréhension
écrite : prêter sa voix à l’élève pour
lire le texte à voix haute, illustrer
les mots abstraits ou les expliciter
– Pour faciliter la prise d’indices et
la concentration : installer l’élève
face au tableau, éviter les distrac-
teurs, cibler des objectifs précis ;
– Pour aider à l’organisation :
privilégier l’agenda plutôt que le
cahier de texte, fournir des ches
outils (frise numérique, tables de
multiplication, tableaux de conju-
gaison...), préférer l’emploi des
cahiers plutôt que des classeurs,
donner les devoirs à l’avance ;
– Pour éviter la surcharge co-
gnitive lors de la copie : accepter
un graphisme malhabile, limiter la
copie aux notions clés, utiliser un
modèle sur le bureau, fournir des
photocopies agrandies (style A3)
ou les cours sur clé USB ;
– Pour aider dans les repérages
spatiaux, temporaux : proposer
un emploi du temps en couleur,
une frise chronologique, des re-
pères de couleurs (pictogrammes,
gommettes, symboles...).
– Pour faciliter la mémorisation :
adapter l’apprentissage des leçons
aux compétences de l’élève, faire
ressortir les notions essentielles
lors des cours, varier les sup-
ports pour faciliter l’imprégnation
(images, schémas, gestes, docu-
ments sonores, moyens mnémo-
techniques...).
3 - Faciliter la compréhension des consignes
– Oraliser chaque consigne écrite
et la faire verbaliser par l’élève ;
–Donner des consignes claires
avec un vocabulaire connu et
concret ;
– Ne pas donner de double
consigne (trop longue à mémori-
ser) ;
– Fragmenter une consigne si elle
comporte plusieurs étapes.
4 - Évaluer différemment
– Recourir autant que possible à
l’évaluation orale ;
– Lire les consignes pour ne pas
pénaliser l’élève ;
– Privilégier des techniques qui
minimisent l’écrit (exercices à
trous, à barrer, à cocher, à relier,
QCM, schématisation...) ;
– Laisser l’élève utiliser ses ches
outils pour être rassuré ;
– Accorder un tiers-temps sup-
plémentaire ou réduire le nombre
de questions ;
– Évaluer la matière et non l’or-
thographe, éviter d’enlever des
points en orthographe ;
–
Formuler des appréciations po-
sitives , encourager, surtout éviter
les remarques dévalorisantes.
5 - Faciliter le travail à la maison
– Alléger la charge de travail à la
maison ;
– Faire en sorte que l’élève ap-
prenne ses leçons à partir d’un
support dactylographié structuré ;
– Adapter le travail aux objec-
tifs dénis pour l’élève, limiter le
nombre de mots à apprendre et le
nombre d’exercices à réaliser ;
– Accepter les devoirs transcrits
par un adulte ou dactylographiés ;
– Aider l’élève à organiser son
travail (codes, couleurs) ;
– Demander que l’élève n’ap-
prenne pas seul face à sa feuille
mais avec un lecteur ; sinon, lui
fournir les leçons enregistrées
pour qu’il puisse les apprendre en
les écoutant.
6 - Liaison école-famille
– Instaurer une relation de
conance réciproque avec la fa-
mille pour maintenir la cohérence
des apprentissages ;
– Expliciter l’organisation mise
en place (aide aux devoirs …) ;
– Mettre en place un outil de
liaison.
Enn, il convient de noter que
d’autres adaptations spéciques
complémentaires pourront être
mises en place dans l’éventualité
où celles-ci ne sufraient pas.

Sites internet
- Ministère de l’Education Natio-
nale : www.eduscol.education.fr
- INPES : inpes.sante.fr
- Laboratoire cogni-sciences de
Grenoble : www.ac-grenoble.fr
- Orthophonistes : www.orthopho-
nies.fr
Des outils d’évaluation
- Évaluations sur le site : www.
banquoutils.education.gouv.fr
- Évaluations nationales
- BSEDS 5 et 6 ans : outil de
dépistage des difcultés liées au
langage écrit : www.bienlire.edu-
cation.fr
- DPL3 : Dépistage et Prévention
Langage à 3 ans
- QLC : Questionnaire Langage
Comportement Chrevrie Muller :
www.ac-grenoble.fr
- REPERDYS CM1&CM2 : www.
reperdys.com
- ROC (CM2 – 5ème) : Repérage
Orthographique Collectif : www.
cognisciences.com
Matériel pédagogique
et de remédiation
Conscience phonologique :
- Mallette d’entraînement phonolo-
gique : éditions de la Cigale
- Conscience phonologique et
l’apprenti-lecteur : éditions Chene-
lière et Mc Graw-Hill
Travail autour du code alphabé-
tique :
- Lettres à toucher, à voir, à pro-
duire et à construire, la clé des
sons : Edition Accès.
Contacts
Inspection académique de la
Somme
4, rue Germain Bleuet
BP 2607
80026 AMIENS CEDEX 1
Tel :[phone]
[email protected]
[email protected]
Maison Départementale des
Personnes Handicapées
Centre Administratif
Départemental
1 Boulevard du Port
CP 70502
80037 AMIENS CEDEX 1
Numéro Azur 0 810 119 720
Tel : [phone]
www.somme.fr
Centre de Référence des
Troubles du Langage et des
Apprentissages
Hôpital Nord 80 AMIENS
Tel : [phone].
centredereferencedulangage@
chu-amiens.fr
SESSAD
Les couleurs du langage
181 rue Jean Jaurès
B.P 16060
80016 Amiens
Association SOM’DYS
Siège social
27 rue de la 3ème D.I.
80000 Amiens
[email protected]
www.somdys.jimdo.com
Association des parents
d’enfants dyslexiques
(APEDYS)
14 rue des 9 Moulins
80600 DOULLENS
Tel : [phone]
www.apedys.org
Entraînement visuel :
- Mallette d’entraînement visuel :
éditions de la Cigale
Langage oral :
- Malette d’entraînement auditif et
de compréhension : éditions de la
Cigale
Langage écrit :
- Françoise Estienne : exercices
d’entrainement et de remédiation
en lecture, écriture, orthographe.
Editions. Masson
- Echelle d’acquisition de l’ortho-
graphe éditions.Retz
- Ludigramm, éditions Grand Cerf
- Lexibox, éditions ortho
- Elisabeth Calaque: Les mots en
jeu. CRDP Grenoble
- Progresser en orthographe Dic-
tées codées. Collection Progrès
Bibliographie
- Mazeau, M. Neuropsychologie et
troubles des apprentissages
- Masson Habib, M. Le cerveau
singulier, Editions.Solal
- Delahaie, M. L’évolution du lan-
gage chez l’enfant, de la difculté
aux troubles, I.N.P.E.S, 2004.
- Khalifa, M. De l’échec scolaire
au bonheur d’apprendre, Paris,
L’Harmattan, 2008
- Lahalle F. Vivre avec la dyslexie.
Histoire de vie, Éditions de INS
HEA, 2008
Reid, G. Et Green,S. 100 idées
pour venir en aide aux élèves dys-
lexiques, Editions.Tom Pousse
Des ressources
4

1 - Les troubles sévères
du langage oral
Les troubles du langage oral sont
fréquents chez l’enfant. On parle
de trouble spécique du lan-
gage oral quand ils ne sont pas
la conséquence d’une pathologie
neurologique (épilepsie ou sé-
quelles de traumatismes crâniens
par exemple), d’un décit sensoriel
(surdité), d’une décience mentale
ou d’un trouble envahissant du
développement. La plupart sont
de bons pronostics, on parle de
retard simple de parole ou de re-
tard de langage et de parole. La
persistance d’un trouble du lan-
gage après l’entrée en maternelle
d’un enfant nécessite un bilan et
souvent une prise en charge en
orthophonie de manière à ce qu’il
soit si possible corrigé avant l’en-
trée dans l’apprentissage du lan-
gage écrit. Moins fréquemment le
trouble du langage peut être sé-
vère et durable, les formes les plus
graves étant les dysphasies.
Comment reconnaître une dys-
phasie ?
Il s’agit d’un trouble sévère et du-
rable du langage oral caractérisé
par une structuration déviante,
lente et dysharmonieuse du lan-
gage, ainsi que par des difcultés
de manipulations du code en-
traînant des altérations durables
dans l’organisation du langage à
différents niveaux (phonologique,
lexical, syntaxique, sémantique
et pragmatique). Les dysphasies
sont des troubles du développe-
ment du langage non secondaires
à une pathologie. Leur cause reste
actuellement inconnue.
Il existe plusieurs types de dyspha-
sie. Les plus fréquentes sont les
dysphasies d’expression dans
lesquelles le trouble concerne la
production du langage (phonolo-
gie, syntaxe) alors que la compré-
hension du langage est normale ou
peu altérée. Ce sont les formes les
moins sévères. Le plus souvent, la
production langagière s’améliore
et permet à l’enfant de communi-
quer, l’évolution vers un trouble
du langage écrit est pratiquement
constante. L’apprentissage pré-
coce de la lecture et de l’écriture,
bien que souvent difcile, permet
en général de donner un support
pour améliorer la production orale.
Le maintien en maternelle est donc
en général inutile et inefcace.
Au contraire dans les dyspha-
sies réceptives, il existe un trouble
sévère de la compréhension du
langage qui va jusqu’à la surdité
verbale. La rééducation et les ap-
prentissages sont beaucoup plus
difciles chez ces enfants ce qui
limite les possibilités d’intégration
en classe type. Il faut privilégier
des méthodes d’apprentissage
proches de celles utilisées chez
les enfants sourds.
La précocité du diagnostic et de
la prise en charge en orthophonie
ainsi que la mise en place rapide
d’aménagements pédagogiques
ou d’une orientation spécialisée,
quand elle est nécessaire, sont
essentielles pour aider l’enfant à
communiquer et entrer dans les
apprentissages.
Les dysphasies s’accompa-
gnent souvent d’autres troubles
praxiques, neurovisuels, atten-
tionnels ou de difcultés grapho-
motrices mais aussi de troubles
psychopathologiques associés
(souvent secondaires aux difcul-
tés de communiquer). Les enfants
dysphasiques peuvent ainsi avoir
des troubles du comportement,
paraître agités, peu attentifs, ins-
tables voire agressifs. Le diagnos-
tic de dysphasie nécessite donc
un bilan complet et ne peut être
afrmé avant l’âge de 5 ans le plus
souvent. La prise en charge est
nécessairement pluridisciplinaire.
L’enfant dysphasique peut ne pas
trouver ses mots d’une manière
dramatique, mais être parfaitement
capable de résoudre une opération
ou de résoudre des problèmes. Il
est normalement intelligent mais
présente un décit circonscrit au
domaine langagier. Les enfants
dysphasiques cherchent le plus
souvent à communiquer par tous
les moyens mis à leur disposition.
Quelques moyens de repérage :
- anomalies dans le déroulement
des étapes du développement du
langage,
- pauvreté de l’expression, pas ou
peu de prise de parole,
- discours spontané non informa-
tif,
- inintelligibilité,
- construction syntaxique difcile,
- préférence pour la communica-
tion non verbale,
- difcultés de compréhension des
consignes orales
Seul environ 1 % des élèves présen-
tent des difcultés sévères du langage
oral de type dysphasie
2 - Les troubles sévères
du langage écrit
Comment reconnaître une dys-
lexie ?
Dyslexie - dysorthogra-
phie : une association quasi
constante
Les troubles spécifiques du langage
et des apprentissages
5