Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages

Les troubles spécifiques du langage
et des apprentissages
La maîtrise du langage et de la
langue française constitue un des
axes structurants de l’enseignement primaire et, à ce titre, doit bénéficier de toute l’attention des enseignants. En effet, toute difficulté
persistante présentée par un élève
en ce domaine est susceptible d’induire des conséquences dommageables sur son développement
personnel et scolaire et de compromettre l’acquisition du socle
commun des connaissances et des
compétences. C’est la raison pour
laquelle la manifestation de difficultés requiert la vigilance d’un ajustement de l’action pédagogique.
C’est dans cette
perspective que
le présent document a été réalisé. C’est ainsi que
dans les pages
5 - 6 - 7 sont développées les informations essentielles à propos
de ces troubles
qu’il
convient
de
connaître
dans des fonctions d’enseignant pour agir
de la façon la plus efficiente
avec les élèves concernés.
Pour certains enfants cependant,
cette action conduite dans le cours
normal des activités de la classe ou
de l’école, s’avère insuffisante ou
inefficace. Lorsque l’ensemble des
signes d’alerte manifesté par un
élève laisse à penser que les difficultés qu’il rencontre peuvent être
en rapport avec des troubles spécifiques du langage oral ou écrit, il
est indispensable de mobiliser les
compétences d’une équipe pluridisciplinaire capable d’approfondir les examens et d’établir, dans
les meilleurs délais, un diagnostic
fiable. Les enfants porteurs de tels
troubles nécessitent en effet une
prise en charge précoce et durable.
Cette présentation a été réalisée
par le professeur BERQUIN coordonnateur du centre de référence
des troubles du langage et des
apprentissages, structure avec
laquelle l’inspection académique
entretient un partenariat de qualité.
Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasie,
dyslexie) sont à situer dans l’ensemble plus vaste des troubles
spécifiques des apprentissages
qui comportent aussi les dyscalculies (troubles de fonctions logicomathématiques), les dyspraxies
(troubles de l’acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité.
La circulaire interministérielle
du 31 janvier 2002 relative à la
mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints de
troubles spécifiques du langage
oral ou écrit définit les stratégies
à développer pour identifier les
élèves qui sont concernés par ces
troubles et les initiatives à mettre
en oeuvre pour leur scolarisation.
Le premier 4 pages (page 2 - 3 4) présente les pratiques à mettre
en œuvre dans les établissements, les écoles, les classes
pour scolariser ces élèves avec
la plus grande efficience possible.
Ainsi la page 3 rappelle les
aides pédagogiques à mettre
en place. La plupart s’inscrivent dans le cadre d’adaptations pédagogiques relativement
aisées à développer dans une
démarche de différenciation pédagogique
désormais
installée depuis plusieurs décennies.
La page 4 présente un ensemble de ressources pédagogiques et théoriques sur cette
problématique pour éventuellement approfondir la réflexion.
La page 2, par le biais d’un tableau, met en évidence les
procédures d’intervention auprès de ces élèves autour de la
question du repérage, du diagnostic et des prises en charge.
A cet égard, la nécessaire
mutualisation
des
diverses
professionalités convoquées pour
la prise en charge des troubles
conduit chaque acteur à clairement identifier le rôle et la contribution de chacun.
Cette plaquette témoigne, s’il en
est besoin, de l’effort du département en direction des élèves à
besoins éducatifs particuliers et
plus particulièrement des élèves
handicapés.
Celui-ci
s’inscrit
dans une stratégie visant à renforcer l’offre de formation pour
les élèves handicapés, par le
déploiement des classes pour
l’inclusion scolaire désormais au
nombre de 52, des unités localisées pour l’inclusion scolaire au
nombre de 26, l’augmentation des
emplois d’enseignants référents
de scolarité et à développer la
formation des personnels, formation en circonscription pour les
nouveaux personnels en charge
d’élèves handicapés, formation
dans le cadre du PDF enfin formation au CAPA-SH et au 2CA-SH.
Je forme le vœu que cet outil
permette de soutenir l’action des
équipes confrontées à la prise en
charge des élèves présentant des
troubles spécifiques des apprentissages, pour produire des réponses
éducatives et pédagogiques appropriées conduisant l’élève à
réinvestir les apprentissages, fort
d’une confiance retrouvée et du
constat des progrès accomplis.
Claude Legrand
Inspecteur d’Académie
Directeur des Services Départementaux
de l’Education Nationale de la Somme
2
Adapter les pratiques pédagogiques
La mise en œuvre d’adaptations
pédagogiques par les enseignants
des écoles, des collèges et lycées
est nécessaire pour répondre aux
besoins des élèves présentant des
troubles spécifiques des apprentissages, pour les amener ainsi à
réaliser des progrès, à acquérir les
connaissances et compétences
nécessaires à un parcours scolaire
réussi. Souvent simples à mettre
en place, ces adaptations constituent déjà une première réponse
appropriée aux besoins des élèves
quelle que soit la spécificité des
troubles.
1 - Créer un climat de confiance pour restaurer
l’estime de soi et donner du temps
– Instaurer un dialogue entre
l’équipe enseignante et l’élève
pour cibler ses besoins particuliers et lui dire qu’ils seront pris en
compte ;
– Dédramatiser l’échec ;
– Encourager l’élève à oser demander de l’aide ;
– Faire découvrir à l’élève ses
domaines de compétences et les
valoriser face au groupe classe ;
– Sensibiliser le groupe classe à
la question de la différence et lui
faire accepter la prise en charge
particulière des élèves présentant
des troubles spécifiques des apprentissages ;
– Développer l’entraide et le tutorat en plaçant l’élève à côté d’un
autre qui peut l’aider ;
– Se montrer tolérant face à sa
lenteur ;
– Laisser du temps pour agir, expliquer, commenter, justifier, intégrer, mémoriser, copier.
2 - Proposer des outils et des aides matérielles
3
– Pour faciliter la lecture : soigner et aérer les présentations
des documents (police Arial, taille
16, double interligne, espacer les
paragraphes, fond en couleur et
mettre de la couleur sur les mots
clés, autoriser la lecture avec un
outil pour suivre les lignes), autoriser la subvocalisation, proposer
d’associer la lecture à la version
audio du livre ;
– Pour faciliter la compréhension
écrite : prêter sa voix à l’élève pour
lire le texte à voix haute, illustrer
les mots abstraits ou les expliciter 
– Pour faciliter la prise d’indices et
la concentration : installer l’élève
face au tableau, éviter les distracteurs, cibler des objectifs précis ;
– Pour aider à l’organisation :
privilégier l’agenda plutôt que le
cahier de texte, fournir des fiches
outils (frise numérique, tables de
multiplication, tableaux de conjugaison...), préférer l’emploi des
cahiers plutôt que des classeurs,
donner les devoirs à l’avance ;
– Pour éviter la surcharge cognitive lors de la copie : accepter
un graphisme malhabile, limiter la
copie aux notions clés, utiliser un
modèle sur le bureau, fournir des
photocopies agrandies (style A3)
ou les cours sur clé USB ;
– Pour aider dans les repérages
spatiaux, temporaux : proposer
un emploi du temps en couleur,
une frise chronologique, des repères de couleurs (pictogrammes,
gommettes, symboles...).
– Pour faciliter la mémorisation :
adapter l’apprentissage des leçons
aux compétences de l’élève, faire
ressortir les notions essentielles
lors des cours, varier les supports pour faciliter l’imprégnation
(images, schémas, gestes, documents sonores, moyens mnémotechniques...).
3 - Faciliter la compréhension des consignes
– Oraliser chaque consigne écrite
et la faire verbaliser par l’élève ;
–Donner des consignes claires
avec un vocabulaire connu et
concret ;
– Ne pas donner de double
consigne (trop longue à mémoriser) ;
– Fragmenter une consigne si elle
comporte plusieurs étapes.
4 - Évaluer différemment
– Recourir autant que possible à
l’évaluation orale ;
– Lire les consignes pour ne pas
pénaliser l’élève ;
– Privilégier des techniques qui
minimisent l’écrit (exercices à
trous, à barrer, à cocher, à relier,
QCM, schématisation...) ;
– Laisser l’élève utiliser ses fiches
outils pour être rassuré ;
– Accorder un tiers-temps supplémentaire ou réduire le nombre
de questions ;
– Évaluer la matière et non l’orthographe, éviter d’enlever des
points en orthographe ;
– Formuler des appréciations positives, encourager, surtout éviter
les remarques dévalorisantes.
5 - Faciliter le travail à la maison
– Alléger la charge de travail à la
maison ;
– Faire en sorte que l’élève apprenne ses leçons à partir d’un
support dactylographié structuré ;
– Adapter le travail aux objectifs définis pour l’élève, limiter le
nombre de mots à apprendre et le
nombre d’exercices à réaliser ;
– Accepter les devoirs transcrits
par un adulte ou dactylographiés ;
– Aider l’élève à organiser son
travail (codes, couleurs) ;
– Demander que l’élève n’apprenne pas seul face à sa feuille
mais avec un lecteur ; sinon, lui
fournir les leçons enregistrées
pour qu’il puisse les apprendre en
les écoutant.
6 - Liaison école-famille
– Instaurer une relation de
confiance réciproque avec la famille pour maintenir la cohérence
des apprentissages ;
– Expliciter l’organisation mise
en place (aide aux devoirs …) ;
– Mettre en place un outil de
liaison.
Enfin, il convient de noter que
d’autres adaptations spécifiques
complémentaires pourront être
mises en place dans l’éventualité
où celles-ci ne suffiraient pas.
Des ressources
Sites internet
- Ministère de l’Education Nationale : www.eduscol.education.fr
- INPES : inpes.sante.fr
- Laboratoire cogni-sciences de
Grenoble : www.ac-grenoble.fr
- Orthophonistes : www.orthophonies.fr
Des outils d’évaluation
- Évaluations sur le site : www.
banquoutils.education.gouv.fr
- Évaluations nationales
- BSEDS 5 et 6 ans : outil de
dépistage des difficultés liées au
langage écrit : www.bienlire.education.fr
- DPL3 : Dépistage et Prévention
Langage à 3 ans
- QLC : Questionnaire Langage
Comportement Chrevrie Muller :
www.ac-grenoble.fr
- REPERDYS CM1&CM2 : www.
reperdys.com
- ROC (CM2 – 5ème) : Repérage
Orthographique Collectif : www.
cognisciences.com
Matériel pédagogique
et de remédiation
Conscience phonologique :
- Mallette d’entraînement phonologique : éditions de la Cigale
- Conscience phonologique et
l’apprenti-lecteur : éditions Chenelière et Mc Graw-Hill
4
Travail autour du code alphabétique :
- Lettres à toucher, à voir, à produire et à construire, la clé des
sons : Edition Accès.
Entraînement visuel :
- Mallette d’entraînement visuel :
éditions de la Cigale
Langage oral :
- Malette d’entraînement auditif et
de compréhension : éditions de la
Cigale
Langage écrit :
- Françoise Estienne : exercices
d’entrainement et de remédiation
en lecture, écriture, orthographe.
Editions. Masson
- Echelle d’acquisition de l’orthographe éditions.Retz
- Ludigramm, éditions Grand Cerf
- Lexibox, éditions ortho
- Elisabeth Calaque: Les mots en
jeu. CRDP Grenoble
- Progresser en orthographe Dictées codées. Collection Progrès
Bibliographie
- Mazeau, M. Neuropsychologie et
troubles des apprentissages
- Masson Habib, M. Le cerveau
singulier, Editions.Solal
- Delahaie, M. L’évolution du langage chez l’enfant, de la difficulté
aux troubles, I.N.P.E.S, 2004.
- Khalifa, M. De l’échec scolaire
au bonheur d’apprendre, Paris,
L’Harmattan, 2008
- Lahalle F. Vivre avec la dyslexie.
Histoire de vie, Éditions de INS
HEA, 2008
Reid, G. Et Green,S. 100 idées
pour venir en aide aux élèves dyslexiques, Editions.Tom Pousse
Contacts
Inspection académique de la
Somme
4, rue Germain Bleuet
BP 2607
80026 AMIENS CEDEX 1
Tel :03.22.71.25.00
[email protected]
[email protected]
Maison Départementale des
Personnes Handicapées
Centre Administratif
Départemental
1 Boulevard du Port
CP 70502
80037 AMIENS CEDEX 1
Numéro Azur 0 810 119 720
Tel : 03.22.97.24.10
www.somme.fr
Centre de Référence des
Troubles du Langage et des
Apprentissages
Hôpital Nord 80 AMIENS
Tel : 03.22.66.87.32.
centredereferencedulangage@
chu-amiens.fr
SESSAD
Les couleurs du langage
181 rue Jean Jaurès
B.P 16060
80016 Amiens
Association SOM’DYS
Siège social
27 rue de la 3ème D.I.
80000 Amiens
[email protected]
www.somdys.jimdo.com
Association des parents
d’enfants dyslexiques
(APEDYS)
14 rue des 9 Moulins
80600 DOULLENS
Tel : 03.22.77.34.30
www.apedys.org
Les troubles spécifiques du langage
et des apprentissages
1 - Les troubles sévères
du langage oral
Les troubles du langage oral sont
fréquents chez l’enfant. On parle
de trouble spécifique du langage oral quand ils ne sont pas
la conséquence d’une pathologie
neurologique (épilepsie ou séquelles de traumatismes crâniens
par exemple), d’un déficit sensoriel
(surdité), d’une déficience mentale
ou d’un trouble envahissant du
développement. La plupart sont
de bons pronostics, on parle de
retard simple de parole ou de retard de langage et de parole. La
persistance d’un trouble du langage après l’entrée en maternelle
d’un enfant nécessite un bilan et
souvent une prise en charge en
orthophonie de manière à ce qu’il
soit si possible corrigé avant l’entrée dans l’apprentissage du langage écrit. Moins fréquemment le
trouble du langage peut être sévère et durable, les formes les plus
graves étant les dysphasies.
Comment reconnaître une dysphasie ?
Il s’agit d’un trouble sévère et durable du langage oral caractérisé
par une structuration déviante,
lente et dysharmonieuse du langage, ainsi que par des difficultés
de manipulations du code entraînant des altérations durables
dans l’organisation du langage à
différents niveaux (phonologique,
lexical, syntaxique, sémantique
et pragmatique). Les dysphasies
sont des troubles du développement du langage non secondaires
à une pathologie. Leur cause reste
actuellement inconnue.
5
Il existe plusieurs types de dyspha-
sie. Les plus fréquentes sont les
dysphasies d’expression dans
lesquelles le trouble concerne la
production du langage (phonologie, syntaxe) alors que la compréhension du langage est normale ou
peu altérée. Ce sont les formes les
moins sévères. Le plus souvent, la
production langagière s’améliore
et permet à l’enfant de communiquer, l’évolution vers un trouble
du langage écrit est pratiquement
constante. L’apprentissage précoce de la lecture et de l’écriture,
bien que souvent difficile, permet
en général de donner un support
pour améliorer la production orale.
Le maintien en maternelle est donc
en général inutile et inefficace.
Au contraire dans les dysphasies réceptives, il existe un trouble
sévère de la compréhension du
langage qui va jusqu’à la surdité
verbale. La rééducation et les apprentissages sont beaucoup plus
difficiles chez ces enfants ce qui
limite les possibilités d’intégration
en classe type. Il faut privilégier
des méthodes d’apprentissage
proches de celles utilisées chez
les enfants sourds.
La précocité du diagnostic et de
la prise en charge en orthophonie
ainsi que la mise en place rapide
d’aménagements pédagogiques
ou d’une orientation spécialisée,
quand elle est nécessaire, sont
essentielles pour aider l’enfant à
communiquer et entrer dans les
apprentissages.
Les
dysphasies
s’accompagnent souvent d’autres troubles
praxiques, neurovisuels, attentionnels ou de difficultés graphomotrices mais aussi de troubles
psychopathologiques
associés
(souvent secondaires aux difficultés de communiquer). Les enfants
dysphasiques peuvent ainsi avoir
des troubles du comportement,
paraître agités, peu attentifs, instables voire agressifs. Le diagnostic de dysphasie nécessite donc
un bilan complet et ne peut être
affirmé avant l’âge de 5 ans le plus
souvent. La prise en charge est
nécessairement pluridisciplinaire.
L’enfant dysphasique peut ne pas
trouver ses mots d’une manière
dramatique, mais être parfaitement
capable de résoudre une opération
ou de résoudre des problèmes. Il
est normalement intelligent mais
présente un déficit circonscrit au
domaine langagier. Les enfants
dysphasiques cherchent le plus
souvent à communiquer par tous
les moyens mis à leur disposition.
Quelques moyens de repérage :
- anomalies dans le déroulement
des étapes du développement du
langage,
- pauvreté de l’expression, pas ou
peu de prise de parole,
- discours spontané non informatif,
- inintelligibilité,
- construction syntaxique difficile,
- préférence pour la communication non verbale,
- difficultés de compréhension des
consignes orales
Seul environ 1 % des élèves présentent des difficultés sévères du langage
oral de type dysphasie
2 - Les troubles sévères
du langage écrit
Comment reconnaître une dyslexie ?
Dyslexie - dysorthographie : une association quasi
constante
La dyslexie-dysorthographie est
un trouble spécifique et durable de
l’acquisition du langage écrit, suffisamment grave pour retentir sur
l’intégration scolaire. Le diagnostic
de certitude nécessite un retard
de 18 mois à 2 ans entre l’âge
de lecture et l’âge réel (mais il ne
faut pas attendre pour l’évoquer et
prendre en charge ces enfants), il
faut également éliminer les autres
causes de retard de lecture.
Dyslexie : versant « lecture » du
trouble de l’acquisition du langage
écrit.
Dysorthographie : versant « production
orthographique »
du
trouble du langage écrit.
On parle de dyslexie / dysorthographie développementale si :
- L’enfant a normalement fréquenté l’école et n’a pas de carence
éducative,
- Le trouble n’est pas secondaire
à une déficience sensorielle, mentale ou motrice, des lésions cérébrales, une pathologie neurologique, un trouble psychiatrique.
La dyslexie peut être associée
ou non à un ensemble d’insuffisances elles-mêmes associées
entre elles ou non :
- Retard de langage,
- Troubles du schéma corporel,
- Troubles de la latéralisation,
- Troubles de l’orientation temporospatiale.
La dyslexie concerne au minimum 3 à
5 % des enfants.
Prédominance masculine : 2/1
6
Toute difficulté doit être prise en
compte, mais tout enfant en difficulté avec la lecture n’est pas
forcément dyslexique.
La prise en charge doit être précoce pour éviter à l’enfant de
prendre du retard sur le plan scolaire. Elle fera appel à une rééducation orthophonique et à des
adaptations pédagogiques associées, lorsque nécessaire, à un
soutien psychologique.
3 -Les autres troubles
des apprentissages
Comment reconnaître une dyscalculie ?
La dyscalculie développementale
est un trouble des compétences
numériques et des habiletés arithmétiques comprenant aussi bien
des difficultés de calcul proprement dites que des déficits dans
d’autres activités numériques (manipulation des systèmes numériques, comptage, lecture, et écriture de nombres) chez des enfants
d’intelligence normale sans déficit
neurologique et ne présentant ni
psychopathologie ni carence pédagogique.
La dyscalculie se diagnostique sur
les critères suivants :
- Les aptitudes arithmétiques
évaluées par des tests standardisés sont nettement en dessous
du niveau attendu compte tenu
de l’âge, du niveau intellectuel et
d’un enseignement adapté.
- Ce trouble a un retentissement
important sur les résultats scolaires ou dans la vie courante.
- Ces difficultés ne sont pas liées à
un déficit sensoriel.
La dyscalculie est rarement isolée,
elle est le plus souvent associée à
une dyslexie ou une dyspraxie.
Elle peut être masquée par des
stratégies d’adaptation : apprentissage « par cœur » de tables…
La prévalence de la dyscalculie serait
comparable à celle de la dyslexie (2
à 6%).
Comment reconnaitre une dyspraxie ?
La dyspraxie est un trouble développemental de la pré-programmation des gestes complexes, intentionnels et finalisés. Elle se traduit
par un trouble de l’acquisition de
la réalisation du geste alors qu’il
n’existe ni déficit moteur ou sensitif, ni trouble majeur de la compré-
hension de la consigne motrice à
effectuer. Elle peut être secondaire
à une pathologie neurologique
précoce et souvent associée à un
déficit sensori-moteur. On parle
de dyspraxie développementale
quand aucune étiologie n’est retrouvée.
On distingue dans la dyspraxie
des symptômes moteurs et visuo-spatiaux :
- Le Trouble d’Acquisition de la
Coordination (TAC)  : la maladresse gestuelle et motrice, ellemême secondaire aux troubles des
praxies. Une des conséquences
sur la scolarité est la dysgraphie.
- Des troubles visuo-spatiaux sont souvent associés parfois au premier plan alors qu’il y a
peu ou pas de troubles du geste.
On parle alors de dyspraxie visuospatiale ou visuo-constructive. Les
enfants ont des difficultés à raisonner, à construire en 3 dimensions
ou à dessiner. Le retentissement
peut être important sur l’acquisition
du langage écrit.
Quand suspecter
praxie ?
une
dys-
Les plaintes scolaires : elles
débutent dès l’école maternelle
et concernent en premier lieu le
graphisme, puis au cours de la
scolarité primaire, les mathématiques. Au collège, c’est souvent
la capacité de lecture qui sera
jugée défaillante (plus de la moitié
des enfants dyspraxiques ont des
troubles de la lecture). Toutes les
activités scolaires semblent bâclées, brouillonnes, on reproche
à l’enfant de travailler sans soin,
ce qui est souvent interprété à tort
comme un manque d’attention
ou de motivation. Nombre de ces
enfants pourront prétendre à une
scolarité longue, diplômante, de
bonne qualité, d’autant qu’ils seront peu aptes à exercer un métier
manuel.
La prise en charge doit être précoce et coordonnée, entre la rééducation : ergothérapie, psycho-
motricité, orthoptie, et les aménagements pédagogiques au niveau
scolaire.
Le recours aux structures spécifiques (SESSAD) est souvent nécessaire.
tenir son attention sur une activité
(c’est le maître symptôme)
REMARQUE : Troubles spécifiques chez l’enfant intellectuellement précoce.
- Une impulsivité, avec incapacité
à attendre son tour et intolérance
aux frustrations.
Ce trouble est caractérisé par le
caractère permanent (quels que
soient le lieu, la situation) des
symptômes, leur ancienneté (par
définition avant l’âge de 7 ans, en
pratique bien avant l’âge de 5 ans)
et leur caractère invalidant retentissant sur les interrelations sociales, familiales et scolaires.
Si la précocité intellectuelle peut
s’accompagner de difficultés scolaires, elle peut aussi être associée
à un trouble des apprentissages.
Dans ce cas la précocité permet
souvent à l’enfant de compenser
en partie le trouble et le tableau est
souvent atypique ce qui explique
que le diagnostic soit souvent tardif.
Plus de 1/3 d’élèves surdoués seraient en échec en classe de 3ème.
20% d’entre eux n’atteindraient pas
le bac.
L’inadéquation entre le processus
de la pensée de l’enfant « précoce » et les stratégies d’apprentissages, notamment s’il existe
un trouble spécifique associé, explique les difficultés, voire l’échec,
plus fréquents chez ces enfants.
Ces difficultés peuvent être à
l’origine de difficultés psychologiques. Par ailleurs, les compensations sont mises en place au prix
d’un coût psychique élevé et d’un
risque d’effondrement de l’enfant
n’arrivant plus à faire face aux exigences de l’école.
4 - Difficultés scolaires liées
à un trouble déficit
d’attention
avec ou sans hyperactivité
(TDAH)
7
Le TDAH associe trois types
de symptômes (les troubles
des apprentissages ne sont pas
constants) :
- Un déficit attentionnel, avec impossibilité de focaliser et de main-
- Une hyperactivité comportementale et motrice avec incapacité à tenir en place,
Le TDAH concernerait de 3 à 5%
d’enfants en âge scolaire dont 50% de
ces enfants en échec scolaire.
Le TDAH doit être différencié des
multiples autres causes possibles
d’hyperactivité, en particulier des
états d’agitation secondaire à des
maladies somatiques, ou à des
troubles
psychopathologiques
(anxiété, dépression, trouble oppositionnel avec provocation),
l’hyperactivité des enfants autistes
ou présentant une déficience mentale.
De même le déficit attentionnel
doit être mis en évidence. Certains
enfants semblent inattentifs alors
que leurs capacités attentionnelles
sont normales parce qu’ils sont
rêveurs, non motivés ou que leur
pensée est envahie ou inhibée.
La prise en charge du TDAH doit
être globale et multimodale, associant : psychologue, psychomotricien, orthophonie (en présence
d’un trouble d’acquisition du langage écrit) et des aménagements
pédagogiques. Le recours à un
médicament n’étant indiqué que
lorsque ces mesures sont insuffisantes et les conséquences
graves sur les apprentissages ou
le comportement.
Professeur Patrick Berquin
Neuropédiatre
Responsable du CRTLA - CHU d’Amiens
Contacts
Inspection académique de la
Somme
4, rue Germain Bleuet
BP 2607
80026 AMIENS CEDEX 1
Tel :03.22.71.25.00
[email protected]
[email protected]
Maison Départementale des
Personnes Handicapées
Centre Administratif
Départemental
1 Boulevard du Port
CP 70502
80037 AMIENS CEDEX 1
Numéro Azur 0 810 119 720
Tel : 03.22.97.24.10
www.somme.fr
Centre de Référence des
Troubles du Langage et des
Apprentissages
Hôpital Nord 80 AMIENS
Tel : 03.22.66.87.32.
centredereferencedulangage@
chu-amiens.fr
SESSAD
Les couleurs du langage
181 rue Jean Jaurès
B.P 16060
80016 Amiens
Association SOM’DYS
Siège social
27 rue de la 3ème D.I.
80000 Amiens
[email protected]
www.somdys.jimdo.com
Association des parents
d’enfants dyslexiques
(APEDYS)
14 rue des 9 Moulins
80600 DOULLENS
Tel : 03.22.77.34.30
www.apedys.org
Centre de Référence des Troubles
du Langage et des Apprentissages
photo © Judy Baxter — http://www.flickr.com/photos/judybaxter/1118308907/
Mis en place en 2003 au CHU
d’Amiens dans le cadre du plan
national d’action concernant les
troubles spécifiques du langage et
des apprentissages, le CRTLA est
coordonné par le Pr Patrick Berquin.
Il est composé d’une
équipe
pluridisciplinaire comprenant 2
neuropédiatres (Patrick Berquin et
Alain de Broca), un pédopsychiatre
référent (Pr Christian Mille),
un
orthophoniste
(Laurent
Lesecq), 2 neuropsychologues
(Thierry Bourgueil et MariePierre Vernier-Hauvette), une
psychologue clinicienne (Evelyne
Daubenton),
un
psychologue
expérimentaliste (Laurent Querné)
une psychomotricienne (Laurence
Boutry) et une secrétaire (Karine
Portier). Il est intégré dans le
service de neuropédiatrie au sein
du pôle femme-mère-enfant.
Ses missions sont multiples :
8
D’abord clinique : bilan diagnostique et évaluation des compétences
d’enfants suspects de troubles
spécifiques du langage ou des
apprentissages. Le CRTLA n’a
pas pour vocation à recevoir tous
les enfants en difficulté scolaire,
ni à confirmer un diagnostic. Il
s’agit d’un centre ressource dont la
vocation est d’apporter une aide
aux professionnels de santé et
de l’éducation nationale pour
le diagnostic et l’évaluation de
troubles sévères ou complexes
nécessitant un bilan spécialisé.
Le CRTLA ne reçoit donc des
enfants que s’ils sont adressés par
des professionnels de santé et/ou
de l’éducation nationale (médecin
scolaire, psychologue scolaire)
ou de la MDPH et non pas à la
demande de parents.
Certains troubles nécessitent
à
l’évidence
un
bilan
spécialisé
et
pluridisciplinaire
en
centre de référence : les
troubles sévères du
langage oral (notamment
les enfants suspects
de
dysphasie),
les
dyspraxies, le trouble
déficit
d’attention
hyperactivité et les
troubles complexes des
apprentissages (c'est-àdire associant au moins 2
troubles spécifiques). Les
troubles spécifiques du
langage écrit ne justifient
d’un bilan au CRTLA que
s’il est évoqué un trouble
associé
(dyspraxie
par exemple) ou s’ils restent
particulièrement sévères malgré
une prise en charge bien conduite.
Le CRTLA est associé à un
laboratoire de recherche universitaire le GRAMFC (Groupe
de Recherche sur l’Analyse
Multimodale de la Fonction
Cérébrale)
et
participe
à
l’enseignement en faculté de
médecine, de psychologie et à
l’école d’orthophonie. L’équipe du
CRTLA participe également à de
nombreuses formations régionales
et nationales.
Professeur Patrick Berquin
Neuropédiatre
Responsable du CRTLA - CHU d’Amiens
Textes réglementaires de
référence
- Rapport Ringard 2000.
- Plan d’action pour les enfants
atteints d’un trouble spécifique du
langage, mars 2001.
- Circulaire 2002-024 du 31 janvier
2002: mise en œuvre d’un plan
d’action pour les enfants atteints
d’un trouble spécifique du langage
oral et écrit.
Bibliographie
- Mazeau M. Neuropsychologie et
troubles des apprentissages,
- Masson Habib M. Le cerveau
singulier, Editions.Solal
- Delahaie M. L’évolution du
langage chez l’enfant, de la
difficulté aux troubles, I.N.P.E.S,
2004.
- Khalifa M. De l’échec scolaire
au bonheur d’apprendre, Paris,
L’Harmattan, 2008
- Lahalle F. Vivre avec la dyslexie.
Histoire de vie, Éditions de INS
HEA, 2008
Reid G. et Green S. 100 idées
pour venir en aide aux élèves
dyslexiques, Editions.Tom
Pousse, 2008
Contact
Centre de Référence des
Troubles du Langage et des
Apprentissages
Hôpital Nord 80 AMIENS
Tel : 03.22.66.87.32.
centredereferencedulangage@
chu-amiens.fr