« Psychologie de l`éducation », M. CRAHAY : glossaire
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Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. 1 « Psychologie de l’éducation », M. CRAHAY : glossaire Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • Sauf indication contraire, les définitions sont tirées de l’ouvrage : M. Crahay (2005). Psychologie de l’éducation. Paris : Quadrige. Q Quueellqquueess ccoouurraannttss ddee ppeennssééee • • • • • • Courant associationniste : p.294 Courant psychologique qui postule l'assemblage ou l'association des idées constitue un mécanisme par lequel s'enrichit la pensée humaine. Cognitivisme : Doctrine ou courant de pensée de la psychologie contemporaine qui met l'accent sur les phénomènes de la cognition, c à d. ceux qui sont liés à la connaissance. La première thèse du cognitivisme récent postule que les comportements ont pour cause une activité interne décrite par la psychologie en termes de traitement de l'information. La psychologie inclut donc une modélisation de l'activité interne. La seconde thèse du cognitivisme conserve l'idée que cette activité interne n'est pas directement observable et qu'il est donc nécessaire d'élaborer et de valider des modèles cognitifs particuliers par des inférences, fondées sur l'expérimentation ou l'observation systématique. Paradigme computationnel : Selon le cognitivisme, le paradigme computationnel décrit de façon formelle tous les systèmes de traitement des flux d'informations. Le concept de computation ou de calcul, clé de voûte du courant cognitiviste, correspond en effet à une séquence d'opérations de traitement. Bruner propose de dépasser cette conception de la façon dont l'esprit travaille car elle ne suffit pas à expliquer comment éduquer cet esprit. Il propose de plutôt s'attacher au courant "Situated cognition". ➥ Situated Cognition : p.333 Connexionisme: Courant cognitiviste qui postule que les états psychologiques doivent être modélisés en termes de réseaux d'entités très simples interconnectés et opérant en parallèle. On parle également de modèle connexionniste. Constructivisme : Théorie selon laquelle « la connaissance n’est ni une copie de l’objet ni une prise de conscience de formes a priori qui soient prédéterminées dans le sujet, c’est une construction perpétuelle par échanges entre l’organisme et le milieu au point de vue biologique, et entre la pensée et l’objet au point de vue cognitif » (de Landsheere, G. (1979). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation. Paris : PUF, p.55). Psychologie culturelle : Courant psychologique qui tient compte du fait que le milieu avec lequel l’homme est en interaction est soumis à des variations historico-culturelles, ce que négligent généralement les autres courants psychologiques, La psychologie culturelle postule donc que le développement humain se réalise dans un • • • • • • • 2 contexte, principalement d’ordre culturel, et que les changements biologiques héréditaires ne suffisent pas à rendre compte de ce développement. Education négative: Selon Rousseau, l’enseignement négatif consiste à placer le jeune enfant dans un environnement contrôlé, aménagé pour stimuler sa curiosité dans une certaine direction, tout en le protégeant des influences qui pourraient nuire à son développement (Thomas, R.M. & Michel, C. (1994). Théories du développement de l’enfant, études comparatives. Bruxelles : De BoeckWesmael, p.81). Education nouvelle : p.3 Courant qui critique l'enseignement traditionnel pour les savoirs morts qu'il accumule dans l'esprit des élèves (inculque aux élèves) et qui, au contraire, désire que les élèves acquièrent des savoirs plus authentiques et plus personnels grâce à l'expérience du réel. ➥ Enseignement traditionnel : p.2 Empirisme ou sensualisme associationniste : p.13 Théorie qui postule que la connaissance consiste en impressions des sens et en concepts dérivés de ces impressions. La connaissance serait donc un enregistrement sensoriel. Enseignement traditionnel : p.2 Conception pédagogique qui postule qu’un enseignement centré sur les contenus disciplinaires et les grandes œuvres culturelles peut structurer la personnalité des individus et les doter de compétences cognitives ainsi que d’attitudes morales. En effet, pour Alain, le contact des modèles scientifiques et culturels constitue la condition première pour que l’originalité et l’individualité propres à chaque enfant s’épanouissent. ➥ Education nouvelle : p.3 Evolutionnisme : Théorie explicative de l’évolution des espèces au cours des âges selon laquelle une espèce vivante se transforme progressivement en une espèce nouvelle. Intelligence artificielle : Secteur des sciences cognitives, l'intelligence artificielle propose d'utiliser les ordinateurs pour simuler des processus habituellement attribués à l'intelligence humaine. Il s'agit d'un courant de pensée qui met en parallèle le système cognitif humain et l'ordinateur par la façon dont ils traitent les informations. Ces deux systèmes codent, stockent l'information et manipulent des symboles. Andler présente l'IA sous forme d'équation : IA= inférence + contrôle + connaissance. Interactionnisme : Courant qui postule que la connaissance vient du fait que l’homme agit sur son milieu et que, réciproquement, il en est influencé. Pédagogie de maîtrise : p.161 Théorie qui postule que le degré de maîtrise d’une compétence atteint par un élève dépend de l’adéquation entre, d’une part, les opportunités éducatives qui sont mises à sa disposition et, d’autre part, le temps et la guidance dont il a besoin en fonction de ses caractéristiques cognitives et affectives au moment d’entamer l’apprentissage. Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • 3 Pragmatisme ou courant pragmatiste : p.214 Courant qui ramène toute l’entreprise de connaissances à la résolution de problèmes concrets. Relativisme axiologique : Doctrine philosophique soutenant la relativité des valeurs morales (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.144). Rationalisme : p.173-174 Théorie qui postule que les structures cognitives sont préformées : la raison dispose de catégories a priori qui donnent forme et organisation aux informations venant de l’extérieur. Situated Cognition : p.333 Courant qui insiste pour prendre en compte le caractère situé et perpétuellement évolutif de la cognition humaine. Socioconstructivisme : p.203 Théorie qui, comme Piaget, postule qu’en agissant sur le milieu environnant, le sujet élabore des systèmes d’organisation de cette action sur le réel mais qui, contrairement à Piaget, ajoute que l’individu n’agit pas seul sur le réel : en coordonnant ses propres actions avec celles d’autrui, il enrichit ses opérations. LLeess aappppoorrttss dduu bbeehhaavviioorriissm mee • • • • • • • Voie afférente du système nerveux : Voie partant de la périphérie et se dirigeant vers le système nerveux central (Petit Robert). ➥ Voie efférente du système nerveux Analyse fonctionnelle : p.145 Méthode qui consiste à rechercher systématiquement de quels paramètres situationnels le comportement de l’individu est fonction. Apprentissage par essai et erreur : p.126 Après une série d’essais infructueux, de tâtonnements, le sujet réussit par accident un apprentissage. Causalité réciproque : p.151 Cf. schéma p.151. Concepts en acte ou théorèmes en acte : p.233 Concepts ou théorèmes qui, sans être explicités, dirigent les conduites du sujet. Conditionnement : Acquisition d’un comportement rendue possible par les relations existant entre les stimulations du milieu et les réactions de l’organisme (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p. 158). Conditionnement classique (ou répondant ou de type 1) : pp.121-122 Apprentissage d’une relation entre un stimulus quelconque (stimulus neutre) et une réponse physiologique (réponse inconditionnelle). Pour que le stimulus neutre devienne un stimulus conditionnel, c’est-à-dire pour qu’il provoque la réponse, trois conditions sont nécessaires : une liaison innée entre Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • 4 le stimulus et la réponse, l’association temporelle du stimulus quelconque et du stimulus naturel (stimulus inconditionnel) et un certain nombre de répétitions. Ainsi, dans l’expérience de Pavlov, la réponse est la salivation, le stimulus inconditionnel est la vue de la viande et le stimulus conditionnel est le son de la cloche. ➥ Conditionnement opérant (ou de type 2) : pp.132-133 L’acquisition d’un comportement (appelé réponse) dépend de la relation temporelle existant entre ce comportement et un événement du milieu : la fréquence d’émission de la réponse va dépendre du caractère appétitif ou aversif de l’événement qui lui succède (Larousse p.158). Ici, contrairement au conditionnement classique, l’individu a un rôle actif dans son apprentissage. Contingences de renforcement : p.146 Elles se composent de trois variables : - les occasions dans lesquelles le comportement survient - le comportement même - les conséquences du comportement. Déduction : Type de raisonnement dans lequel la conclusion est une conséquence nécessaire des prémisses et est vraie si les prémisses le sont (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p. 192). ➥ Induction Dr Fox effect : p.124 Influence de l’expressivité de l’enseignant sur l’appréciation que les étudiants portent sur un cours. ➥ Expressivité : p.126 Propension à émettre des signaux verbaux ou non verbaux chargés d’émotion. Drill and practice : p.129 Chez Thorndike, méthode d’enseignement dans laquelle l’enseignant aménage des séquences d’apprentissage au sein desquelles on commence par les connexions stimulus-réponse les plus simples pour terminer par les plus complexes. Par exemple, selon l’auteur, l’opération arithmétique 4+4=8 est plus facile que 31+25. Drill plus : p.129-130 Chez Swenson, méthode qui combine le drill and practice et une méthode centrée sur la généralisation. Effet de halo : p.124 Influence de tout paramètre à dominante affective sur l’évaluation d’une performance. Il peut s’agir, par exemple, de la qualité de la calligraphie ou de l’orthographe, de l’apparence physique de l’élève ou de sa réputation. Voie efférente du système nerveux : Voie partant du système nerveux central et se dirigeant vers la périphérie (Petit Robert). ➥ Voie afférente du système nerveux Enseignement programmé : p.135 Dispositif d’enseignement plus ou moins sophistiqué (ordinateur par exemple) qui permet la présentation de fragments d’informations ; l’élève est Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • 5 constamment actif et ses réponses conditionnent la présentation des informations suivantes. L’apprentissage est donc très progressif, sans erreur ; l’élève travaille à son propre rythme (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.159). Feed-back : p.135 Information en retour. ➥ Feed-back simple : p.144 Feed-back dans lequel l’enseignant signale simplement l’erreur à l’élève. ➥ Feed-back expliqué : p.144 Feed-back dans lequel l’enseignant explique à l’élève le pourquoi de son erreur. ➥ Feed-back de contrôle : p.144 Feed-back dans lequel l’enseignant invite l’élève à vérifier l’exactitude de sa réponse. Evaluation formative : p.164 Evaluation ayant pour but de diagnostiquer laquelle des composantes de la compétence visée pose problème à l’élève (M. Crahay (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck, p.278). Les tests sont donc supposés agir en tant que feed-back, c’est-à-dire qu’ils permettent d’évaluer le niveau des apprentissages réalisés afin d’exercer une rétroaction sur l’apprentissage en cours. ➥ Evaluation sommative Heuristique : Procédé empirique qui ne garantit pas la découverte de la solution adéquate, mais qui est plus souvent gagnant que perdant. L’heuristique permet en outre un gain de temps et d’effort (syllabus de Psychologie cognitive II, 1re licence 97-98, p.53). Induction : Forme de raisonnement consistant à affirmer, après avoir constaté la présence d’une propriété commune à tous les membres déjà connus d’une classe d’objets ou d’événements, que cette propriété est vraie de tous les autres membres de cette classe (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.178). ➥ Déduction Liaison propédeutique (= proaedeutic bonds) : p.128 Connexion qu’il est utile d’établir momentanément en cours d’apprentissage entre deux connaissances afin de permettre certains progrès. Loi de l’effet : p.126-127 Loi selon laquelle le comportement est régi par les effets qu’il procure. Ainsi, parmi les actions exercées dans une situation, celles qui sont accompagnées ou immédiatement suivies d’une satisfaction seront liées plus fermement à la situation de telle sorte que, si cette situation se renouvelle, le sujet tendra à reproduire ces actions avec une plus grande probabilité (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.159). Loi de l’exercice : p.127 Loi selon laquelle la probabilité d’émission d’une réponse dans une situation augmente avec le nombre d’essais effectués (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996). Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • • • 6 Ontogenèse : Ensemble des processus de développement d’un individu depuis l’œuf fécondé jusqu’à l’état adulte et réalisation de son phénotype (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.534). ➥ Phylogenèse Phylogenèse : Etude des processus d’évolution des espèces animales et végétales au cours du temps (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.576). ➥ Ontogenèse Préceptorat : p.156 Pratique d’enseignement généralement réservée aux enfants de la noblesse et qui fut la forme dominante d’enseignement pendant de nombreux siècles : le précepteur était chargé de l’instruction de l’enfant qui ne fréquentait pas d’établissement scolaire. Proctor : p.156 Etudiant plus âgé choisi pour sa maîtrise de la discipline qui, dans le PSI ou Plan Keller, donne un feed-back aussi rapide que possible aux étudiants ayant échoué à un test et les aide en cas de difficulté. Liaison propédeutique (= proaedeutic bonds) : p.128 : Cf. liaison propédeutique. Quizzes : Questions de contrôle pour vérifier le niveau de connaissance. Réactions psycho-galvaniques : p.123 Variations électriques au niveau de la peau. Renforcement positif : Evénement qui se présente immédiatement après une réponse pour en augmenter sa probabilité d’apparition (cours oral de Psychologie de la personnalité, M. Debry, 1re candi, 95-96). ➥ Renforcement négatif : Evénement qui se présente immédiatement après une réponse pour en diminuer sa probabilité d’apparition (cours oral de Psychologie de la personnalité, M. Debry, 1re candi, 95-96). Sémiotique : p.170 Etude des systèmes de signes qui s’intéresse aux relations des signes entre eux (syntactique), aux relations entre signes et signifiés (sémantique) et à l’utilisation des signes (pragmatique) (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.703). Evaluation sommative: Evaluation qui a pour but de s’assurer que les objectifs assignés à l’enseignement sont atteints. (cf. aussi Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? p.278) ➥ Evaluation formative : p.164 Les tests sont donc supposés agir en tant que feed-back, c’est-à-dire qu’ils permettent d’évaluer le niveau des apprentissages réalisés afin d’exercer une rétroaction sur l’apprentissage en cours. Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • 7 Stimulus : Toute forme d’énergie physique externe ou interne à l’organisme d’intensité suffisante pour exciter un récepteur sensoriel (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.752). Stimulus émotionnel : Qui provoque naturellement une réaction émotionnelle (une caresse ou un sourire provoquent une réaction émotionnelle positive tandis qu’une gifle ou une grimace en provoque une négative). Stimulus déclencheur : p.134 Stimulus qui provoque la réponse. Stimulus discriminatif : p.133 Contrairement au stimulus déclencheur, le stimulus discriminatif ne provoque pas immanquablement la réponse. Il est un aspect, essentiel peut-être, des circonstances dans lesquelles une réponse émise est renforcée. Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • Apprentissage vicariant : p.148 Phénomène dans lequel les renforcements engendrés par la conduite d’un individu qui affectent dans le même sens le comportement d’autres individus qui ont eu l’occasion, à diverses reprises, d’observer l’épisode comportemental conduisent au renforcement. ➥ Effet vicariant des renforcements positifs ou des punitions : p.149 Les élèves qui observent les conséquences engendrées par le comportement d’un compagnon sont susceptibles d’adopter leurs propres comportements en conséquence. • LLaa rréévvoolluuttiioonn ccoonnssttrruuccttiivviissttee • • • Abstraction empirique : p.185 Le sujet extrait de l’application d’un schème assimilateur sur le réel, une information sur les objets eux-mêmes et/ou sur les effets de ses actions. ➥ Abstraction réfléchissante : p.185 Abstraction tirée non des résultats de l’action exercée sur le monde, mais de coordinations de schèmes qui ont été mises en œuvre. Par exemple, les notions « avant-après » sont le fruit d’une abstraction réfléchissante appliquée à la coordination temporelle. ➥ Abstraction réfléchie : p.185 Création d’une nouvelle connaissance comportant à la fois l’objectivation d’un processus d’action et une prise de conscience. Accommodation : p.179 Activité par laquelle la structure cognitive actuelle du sujet se modifie pour s’ajuster à une modification de l’environnement (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.35). Animisme : p.192 • • 8 Caractère de la mentalité enfantine entre 3 et 7 ans où l’enfant considère les choses comme vivantes et leur attribue des capacités de pensée, de connaissance et d’intention. Par exemple, l’enfant dit que la lune suit le promeneur ou il plaint le rideau coincé dans la fenêtre (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.44). ➥ Artificialisme : p.192 ➥ Finalisme : p.192 Artificialisme : p.192 Caractère de la mentalité enfantine entre 3 et 7 ans où l’enfant suppose un agent fabricateur à l’origine des choses. Par exemple, il dit que les montagnes ont été fabriquées par les hommes. L’artificialisme est complémentaire au finalisme. ➥ Animisme : p.192 ➥ Finalisme : p.192 Assimilation : p.178 Processus par lequel un objet du milieu est appréhendé par la structure cognitive actuelle du sujet (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.35). ➥ Assimilation reproductrice : p.178 Répétition d’une action ou d’une démarche de pensée qui assure sa fixation ou sa stabilisation. ➥ Assimilation récognitive : p.178 Le sujet reconnaît, par discrimination, les objets pouvant être assimilés à un schème particulier. ➥ Assimilation généralisatrice : p.178 L’individu essaye d’étendre l’application d’un schème à un maximum d’objets. Classification : Tâche dans laquelle on demande à un sujet de répartir un ensemble de stimulus, d’objets ou de mots dans plusieurs classes, celles-ci pouvant ou non lui être fournies (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.133). Conflit sociocognitif : p.203 Processus générateur de progrès cognitifs qui survient lorsque des personnes en situation de co-résolution émettent des avis contradictoires et que les interventions des uns et des autres perturbent les modes individuels de résolution au moment de leur mise en œuvre. Le conflit provoque un double déséquilibre dont le dépassement engendre le progrès. Il s’agit d’un déséquilibre intra-individuel parce qu’une autre réponse nous fait douter de notre propre réponse, et d’un déséquilibre interindividuel entre 2 personnes que leurs réponses opposent. ➥ Régulation relationnelle : p.205 ➥ Régulation sociocognitive : p.205 Conservation de la quotité : p.231 Pour l’enfant, les transformations spatiales exécutées sur des classes d’éléments n’affectent pas les cardinaux comptés mais modifient la quantité (231). Il s’agit d’un niveau intermédiaire entre la correspondance terme à terme et la conservation de la quantité (Bideaud et al., p.372). l’enfant peut en effet Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • 9 admettre une égalité numérique entre deux collections (« il y a 6 et 6 ») mais ne pas admettre pour autant l’équivalence quantitative (« il y en a plus d’un côté »). ➥ Conservation de la quantité : Acquisition liée au stade opératoire : l’enfant maintient l’invariance de la quantité de deux séries d’objets quelles que soient les transformations apparentes (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.364). Coopération : p.193 Chez Piaget, forme d’échanges interindividuels propices à la décentration intellectuelle. Correspondance ou morphisme ou mise en correspondance : p.190 Fonction qui permet à l’individu de dégager ce qu’il y a de commun et de différent entre des éléments comparés. Les morphismes laissent inchangé le contenu des objets sur lesquels ils portent. Dénombrer (dénombrement) : p.228-229 Utiliser les « mots nombre » pour quantifier, c’est-à-dire pour établir le nombre d’éléments d’une classe. Egocentrisme : p.192 Indifférenciation entre le point de vue propre de l’enfant et celui d’autrui. Epistémologie : Branche de la philosophie qui traite de la nature et de la validité de la connaissance. Plus particulièrement, c’est : « l’étude critique des sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée » (de Landsheere, (1979), p.101). ➥ Epistémologie génétique : « L’épistémologie génétique traite du développement et de la signification de la connaissance, des moyens dont l’esprit se sert pour aller du plus bas niveau de la connaissance à son étape jugée la plus achevée. (…) L’hypothèse fondamentale sur laquelle se base l’épistémologie génétique est d’établir un parallèle entre le progrès perçu dans l’organisation logique et rationnelle de la connaissance et les processus de formation psychologiques » (Piaget, cité par de Landsheere (1979), p.101). ➥ Sujet épistémique : p.200 Abstraction construite pour désigner ce qu’il y a de commun à tous les sujets indépendamment des différences individuelles. Equilibration : p.181 Processus conduisant le sujet de certains états d’équilibre à d’autres qualitativement différents en passant par de multiples déséquilibres et rééquilibrations (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.43). ➥ Equilibration de type 1 : p.181 Equilibration entre l’assimilation des schèmes d’action et leur accommodation en fonction des réactions des objets. ➥ Equilibration de type 2 : p.181 Equilibration entre les différents sous-systèmes cognitifs qu’ils soient pratiques (schèmes d’action) ou représentatifs (schèmes conceptuels). Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • 10 ➥ Equilibration de type 3 : p.181 Equilibration qui consiste à trouver une cohérence générale à tous les systèmes cognitifs propres à un secteur du réel. ➥ Equilibration majorante : p.182 Les déséquilibres réellement dépassés ne conduisent pas à un retour à la forme antérieure d’équilibre, mais à une forme nouvelle. Finalisme : p.192 Caractère de la mentalité enfantine entre 3 et 7 ans où l’enfant se représente la réalité comme une ensemble organisé suivant des plans bien définis et presque toujours centrés sur l’activité humaine. Par exemple, il dit que la lune a été placée dans le ciel pour permettre aux marins de s’orienter. ➥ Animisme : p.192 ➥ Artificialisme : p.192 Fonction constituante : p.188 Connexion entre deux éléments d’action, soit entre deux notions, soit encore entre deux propriétés d’objets dans le cadre d’une relation unidirectionnelle ou, selon les termes de Piaget, ordonnée. ➥ Relation unidirectionnelle ou ordonnée: Relation entre deux éléments dans laquelle le second terme dépend du premier sans que la réciproque soit envisagée. Graphème : La plus petite unité distinctive et significative de l’écriture, lettre ou groupe de lettres correspondant à un phonème ou à un morphologique, étymologique. ➥ Morphème ➥ Phonème Implication signifiante : p.184 Mise en relation élémentaire mais signifiante entre une dimension physique et une dimension logico-mathématique. Itération ou loi n+1 ou loi de l’itération : p.229 Loi qui désigne le fait qu’à tout nombre, on peut ajouter une unité. L’enfant qui maîtrise cette loi parvient à construire une suite de nombres (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.371). Marquage social : p.204 Régulations sociales intériorisées qui offrent à l’enfant des possibilités de réponses pour dépasser le conflit entre une réponse cognitive (sa propre centration) et une réponse sociale (confrontation à d’autres centrations). Morale de la contrainte ou de l’hétéronomie : p.243 Chez Piaget, attitude de l’enfant jusque 7-8 ans dans laquelle il conçoit la culpabilité de manière objective : la gravité d’une faute se mesure à l’ampleur de ses conséquences matérielles. La punition est conçue de manière expiatoire : il faut chasser le coupable par tous les moyens. Les règles sont d’abord ignorées, puis posées comme intangibles car émanant d’une autorité adulte extérieure. ➥ Morale de la coopération ou de l’autonomie : p.243 Chez Piaget, attitude morale dans laquelle la gravité d’une faute est mesurée par les intentions (conception subjective). La punition est vue de manière Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • 11 motivée (elle doit avoir un rapport avec le délit) et réciproque (elle fait supporter au coupable les conséquences directes de ses actes). Les règles sont perçues comme construites pour les besoins du jeu (de billes) et donc éventuellement modifiables par consensus. Morphème: Elément grammatical d’un mot qui conserve une signification. Par exemple, le mot « fermiers » se décompose en : « ferm-ier-s » (cours de Psychologie du langage, 2e candi, 96-97). ➥ Graphème ➥ Phonème Morphisme ou mise en correspondance ou correspondance : p.190 Fonction qui permet à l’individu de dégager ce qu’il y a de commun et de différent entre des éléments comparés. Les morphismes laissent inchangé le contenu des objets sur lesquels ils portent. Opérations : p.187 Chez Piaget : actions intériorisées (ou intériorisables) réversibles et se coordonnant en structures, dites opératoires, qui présentent des lois de composition caractérisant la structure en sa totalité en tant que système. ➥ Réversible : p.187 Pouvant se dérouler dans les deux sens et, par conséquent, comportant la possibilité d’une action inverse qui annule le résultat de la première. ➥ Opérations logico-mathématiques : p.186 Opérations portant sur des classes d’objets, des relations entre objets invariants ou des nombres. ➥ Opérations infra-logiques : p.185 Opérations portant sur des positions ou des états. ➥ Opérations formelles : p.190 Système de pensée qui se construit chez l’enfant entre 12 et 14-15 ans et qui représente le stade ultime du développement cognitif : la pensée pure, indépendante de l’action (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, p.312). ➥ Préopératoire : p.188 ➥ Sensori-moteur : p.193 Objectifs-obstacles : p.215 Objectifs cognitifs que l’enseignant doit faire franchir à l’élève. En effet, enseigner un concept ne peut se limiter à l’apport d’informations. Il s’agit de transformer les conceptions spontanées des élèves dans le seul sens validé par la science. Phonème: La plus petite unité de langage parlé dont la fonction est de constituer les signifiants et de les distinguer entre eux. ➥ Graphème ➥ Morphème Pré-concepts : pp.183-184 Avant de s’affiner et de se coordonner en systèmes conceptuels, les schèmes sensori-moteurs se transforment en notions rudimentaires appelées préconcepts. Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • 12 Préopératoire : p.188 Type de pensée des enfants entre 3 et 7 ans caractérisé par l’égocentrisme et l’absence de raisonnement logique, notamment l’absence de la notion de conservation. Primitives phénoménologiques : p.217 Propositions premières dont le sujet se dote à partir de ses expériences personnelles Problème de réussite : p.210 Problème qui vise la production d’un effet concret : l’enfant doit donc rechercher l’action ou la coordination d’action adéquate. ➥ Problème de vérité : p.210 Problème dans lequel une affirmation ou une proposition, à laquelle est accordée un statut provisoire, précède l’action et la détermine ; le résultat pratique n’est pas une fin en soi. Régulation relationnelle : p.205 Résolution d’un conflit socio-cognitif quand l’un des partenaires de l’interaction modifie sa ou ses réponse(s) dans la seule perspective de rétablir un rapport non-conflictuel sans que lui corresponde en contrepartie un réel travail cognitif. ➥ Régulation sociocognitive : p.205 Résolution d’un conflit socio-cognitif dans laquelle il y a élaboration collective et parfois individuelle de nouveaux instruments cognitifs, dépassant les centrations initiales des partenaires. Renversabilité : p.189 Capacité à anticiper précisément les effets respectifs de l’action directe et de l’action inverse, mais sans concevoir qu’il s’agit des deux sens du déroulement d’une même action. ➥ Réversibilité : p.189 Capacité à exécuter une action ou une opération et l’action ou opération (inverse, réciproque) qui l’annule avec la conscience qu’il s’agit de la même action. Savoirs morts : p.215 Connaissances mobilisées par les étudiants pour réussir les examens mais pas pour résoudre des problèmes. Schème : p.177-178 Structure qui rassemble des cycles d’actions (schèmes d’actions) ou des objets, des événements (schèmes conceptuels), qui diffèrent entre eux mais sont considérés comme équivalents par un individu donné (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, p.691). Le schème d’une action est l’ensemble structuré de caractères généralisables de cette action, c’est-à-dire de ceux qui permettent de répéter la même action ou de l’appliquer à de nouveaux contenus. ➥ Schème sensori-moteur : Ensemble d’actions effectives constituant l’équivalent moteur d’un système de classes et de relations (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, p.691). Sensori-moteur : p.193 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • 13 Se dit de l’intelligence de l’enfant de 0 à 2 ans : elle consiste en une adaptation de l’individu aux choses ou aux corps d’autrui mais sans socialisation de l’intellect comme tel. ➥ Schème sensori-moteur Sériation : Construction d’une suite ordonnée d’éléments qui se succèdent en fonction de l’accroissement régulier des valeurs prises par une propriété commune, par exemple la longueur d’une tige, la saturation d’une couleur (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, p. 215). Structure : Ensemble ordonné et autonome d’éléments interdépendants, dont les rapports sont régis par des lois (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, pp.759). Sujet épistémique : p.200 Abstraction construite pour désigner ce qu’il y a de commun à tous les sujets indépendamment des différences individuelles. Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • C Cooggnniittiivviissm mee eett eennsseeiiggnneem meenntt • • • • • Algorithme de calcul : pp.250-304 Règle ou procédure qui rend un individu ou un ordinateur capable de prendre la bonne décision face à tous les cas particuliers qui se présentent à lui. Les algorithmes de calcul sont aussi définis comme des séquences complexes de procédures qui enchaînent des opérations selon des règles précises et qui garantissent la résolution du problème (si ces règles sont scrupuleusement respectées). Apprentissage symbolique: p.261 L'apprentissage symbolique se réalise par l'intermédiaire du langage et concerne la plupart des applications scolaires. Il s'agit d'un des deux types d'apprentissage postulé par Richard. Apprentissage subsymbolique: p.261 Contrairement aux apprentissages symboliques, ceux-ci se réalisent sans passer par le langage. Il s'agit d'un des deux types d'apprentissages postulé par Richard. Un exemple d'apprentissage subsymbolique sont les apprentissages par l'action obéissant aux lois du conditionnement opérant. Attribution causale: p.288 La théorie de l'attribution causale ou la perception de la contrôlabilité de la tâche renvoie à l'idée que l'être humain cherche toujours une cause à ce qui lui arrive et le type de cause qu'il invoque influence son comportement. En effet, selon que la cause a un caractère externe ou interne au sujet, qu'il considère la cause comme stable ou instable et selon qu'il peut la contrôler ou non, son comportement sera très différent. Carte conceptuelle ou réseau sémantique: pp.277-278 • • • • • La carte conceptuelle, encore appelée réseau sémantique, est un schéma dans lequel apparaissent les interrelations des connaissances entre elles et les relations qu'elles entretiennent avec d'autres concepts construits auparavant. La carte conceptuelle est donc une façon de structurer les connaissances en MLT, mais aussi un procédé pédagogique. Selon Novak et Gawin, les cartes conceptuelles ou réseaux sémantiques sont des modes de représentation des concepts au sein desquels les propositions sont schématisées par des vérités conceptuelles reliées par des arcs dont il convient de préciser la signification logique. Catégorisation: p.259 La catégorisation est une propriété du fonctionnement cognitif qui permet de ne pas traiter chaque objet dans toute sa spécificité. En effet, comme les connaissances sont organisées en catégories ou classes d'objets partageant un ensemble de traits distinctifs, on peut attribuer à un élément particulier les propriétés de sa catégorie. On peut aussi extrapoler (inférer), en connaissant sa catégorie d'appartenance, d'autres caractéristiques de l'objet ou de l'événement. Champ conceptuel: p.263 Notion proposée par Vergnaud pour désigner que le sens d'un concept englobe les situations auxquelles il s'applique et que ce sont les situations qui lui donnent sens. Codage de l'information : p.250 Le codage de l'information est la première étape nécessaire pour mettre en mémoire une information. Cette étape consiste à transformer l'information sensorielle en une forme utilisable par nos systèmes mnésiques (de mémoire), c'est-à-dire sous forme de symboles. (Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp. 1-2, 1996-97, S.Brédart) ➥ Encodage : p.297 Ensemble des opérations de traitement de l'information qui sont supposées se dérouler au moment de la mise en mémoire. (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, pp.265) Compilation : p.265 La compilation est le processus qui permet aux connaissances déclaratives, quand elles sont souvent utilisées, d'être appliquées de façon automatique, et ce, sans aucun effort d'interprétation. La compilation correspond à la seconde étape de transformation des connaissances déclaratives en connaissances procédurales. Compétences transversales : p.270 Le concept de compétences transversales est clairement expliqué à l'encart 39 de la page 270. Conception ascendante de la lecture ou bottom-up : p.296 La conception ascendante de la lecture, dite aussi conception bottom-up, renvoie au fait qu'on accède à la signification du mot lu à partir de la représentation phonologique de ce mot, obtenue grâce aux conversions graphophonémiques. Conception descendante de la lecture ou top-down : p.296 La conception descendante de la lecture, dite aussi conception top-down, renvoie au fait qu'on accède à la signification des mots à partir de la 14 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • • reconnaissance visuelle de leurs formes, lesquelles sont stockées en mémoire. La Conception interactive de la lecture : p.296 Conception de la lecture selon laquelle il n'y a pas qu'une seule voie de lecture qui serait utilisée, ascendante ou descendante, mais deux. La voie descendante serait utilisée pour lire les mots familiers et la voie ascendante, pour les mots non familiers. Connaissances déclaratives (ou knowing that) : p.256 Les connaissances déclaratives sont les connaissances relatives aux choses. Elles correspondent soit à des réseaux conceptuels (représentés sous formes propositionnelles), soit à des images mentales (qui conservent les propriétés spatiales des objets). Les connaissances déclaratives représentées sous forme d'images mentales sont parfois aussi appelées "connaissances analogiques". Dans la littérature, les connaissances déclaratives se retrouvent également sous le terme knowing that, connaissances directes ou encore connaissances explicites. Connaissances procédurales(ou knowing how) : p.257 Les connaissances procédurales sont des connaissances liées à l'action. Elles correspondent d'ailleurs à des séquences d'action, encodées probablement sous forme de règles de. La littérature décrit aussi cette forme de connaissances en termes de knowing how ou de connaissances implicites. Un exemple de connaissance procédurale est la pratique du vélo ou le fait de savoir conduire une voiture. Contextualisation : p.276 La contextualisation des apprentissages signifie que ceux-ci ont été réalisés sans être dissociés des conditions et des contraintes de leurs applications. Ainsi la situation coproduit la connaissance à travers l'activité de l'apprenant. La contextualisation des apprentissages semble être une étape nécessaire sans quoi les connaissances n'acquièrent pas de réelle signification pour le sujet. Décontextualisation (ou généralisation) des connaissances : p.276 Si la contextualisation paraît incontournable dans les phases initiales d'un apprentissage, la décontextualisation doit suivre afin que les savoirs appris puissent être utilisés dans d'autres contextes que ceux qui ont produits cet apprentissage. Effet de Rosenthal : p.291 L'effet de Rosenthal, encore appelé effet de Pygmalion ou effet oedipien de prédiction, est l'effet d'attente mis en évidence par Rosenthal et Jacobson. Ces auteurs ont en effet montré qu'il suffit de dire aux enseignants, de façon purement aléatoire et sans être nullement fondé, que tels ou tels élèves sont promis à une meilleure scolarité pour réellement infléchir celle-ci de façon positive. Effet oedipien de la prédiction : p.291 Autre nom donné à l'effet de Rosenthal Effet de Pygmalion : p.291 Autre nom donné à l'effet de Rosenthal Empan : p.294 15 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • L'empan est le nombre d'éléments correctement rappelés dans l'ordre; habituellement, il correspond à 7 +- 2 unités. (Seron X., La Neuropsychologie cognitive, Que Sais-je?, Paris, PUF,1994, pp.53) General Problem Solver ou GPS : Le General Problem Solver ou GPS est un programme informatique réalisé par Newell et Simon afin de concrétiser leur théorie de résolution de problème, à savoir la théorie de l'espace-problème. (Cours de Psychologie Cognitive de 1elicence, Partim 2, pp.51, 1997-98, S.Brédart) Goulot de l'attention : p.256 Le goulot de l'attention est le nom donné habituellement à l'une des deux limites de la mémoire de travail, à savoir que l'être humain ne peut traiter qu'une certaine quantité d'infos de façon simultanée. Cette quantité d'informations est de l'ordre de 7(+/-2) unités. Ce concept fait référence au concept d'empan. Hypothèse probabiliste : p.297 Conception à la base du modèle de lecture de Smith selon laquelle le lecteur formule des hypothèses sur les marques (signes) écrites et essaye de les confirmer au plus vite. En somme, plus le lecteur dispose de connaissances préalables, plus les hypothèses émises auront de chances d’être confirmées et plus il pourra se dispenser de percevoir les informations visuelles. Cette stratégie permet une économie de traitement. Un exemple figure à la page 296. Insight : p.304 Selon les cognitivistes, l'insight correspond à cette découverte brusque et soudaine de la solution d'un problème. L'insight est souvent accompagné d'une expérience de type "tilt". (Pourrait souvent être accompagne de l'expression "ça fait tilt!".) (Cours de Psychologie Cognitive de 1elicence, Partim 2, pp.45, 1996-97, S.Brédart) Inférence transitive : p.310 Par inférence transitive, on entend le raisonnement qui permet de conclure que si A est > à B, et que si B est > à C, alors A est > à C. Mémoire à court terme ou MCTv: pp.251-254 La mémoire à court terme est l'un des deux systèmes de mémoire proposé par Atkinson et Shiffrin. Il s'agit d'un système de stockage à capacité limitée qui réalise des processus de contrôle, de répétition, de codage, de décision, ainsi que des stratégies de récupération. Plus tard, la mémoire à court terme sera reprise par Anderson et Bower sous le nom de mémoire de travail (en raison des caractéristiques supplémentaires qui lui seront découvertes). Mémoire à long terme ou MLT : pp.253-255 La mémoire à long terme est l'un des deux systèmes de mémoire proposé par Atkinson et Shiffrin. La MLT constitue un réservoir illimité de connaissances stockées de façon permanente. Suite aux travaux de Tulving, on considère l'existence de deux systèmes de mémoire à long terme: la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. (Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp.39, 1996-97, S.Brédart) Mémoire de travail ou MDT : pp.253-254 16 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • Suite à d'autres caractéristiques découvertes à propos de la mémoire à court terme, ce système de mémoire fut renommé "mémoire de travail". La mémoire de travail constitue le centre de traitement de toutes les informations. C'est aussi à son niveau que s'effectue l'intégration des informations extérieures dans la structure des connaissances antérieures. Mémoire épisodique ou autobiographique : pp.255-257 Système de mémoire à long terme qui contient les éléments personnels du sujet, ses souvenirs d'enfance, son vécu. Plus précisément, la mémoire épisodique est un registre de stockage d’événements ou d'épisodes particuliers s'étant déroulés dans un endroit particulier à un moment particulier. Elle est donc fortement contextualisée. La mémoire épisodique est aussi appelée "mémoire autobiographique".(Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp.67, 1996-97, S.Brédart) Mémoire implicite : p.266 Le contenu de la mémoire implicite constitue l'ensemble des savoir-faire inaccessibles à la conscience en dehors de leurs mises en œuvre. Le sujet est en effet incapable d'expliquer les règles qui gouvernent son comportement. La mémoire implicite est liée à l'automatisation des connaissances procédurales. Mémoire sémantique : p.255 Système de mémoire à long terme où sont stockées les connaissances d'ordre général, qu'elles soient déclaratives ou procédurales. La mémoire sémantique est la mémoire conceptuelle. Ainsi, contrairement à la mémoire épisodique, le contenu de la mémoire sémantique n'est pas liée à un lieu, un événement ou une action spécifique. Mémoire sensorielle : p.252 Avant qu'une information ne soit intégrée en mémoire à court terme ou en mémoire à long terme, elle passe obligatoirement par les mémoires sensorielles. Les mémoires sensorielles sont des registres qui maintiennent l'information quelques millisecondes dans une modalité sensorielle particulière (par exemple, visuelle ou auditive) avant de les coder en symboles utilisables par nos systèmes de mémoire (mnésiques). Selon Sperling, la mémoire sensorielle est une instance de traitement ou de codage des informations en rapport avec ce que l'on nomme habituellement l'attention. Métacognition : p.312 C'est la conscience que nous avons de la manière dont fonctionne notre système cognitif et la surveillance que nous exerçons sur lui. (Cours oral de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence D.La fontaine, 1997-98) ➥ Régulations métacognitives : p.303 En lecture, un exemple de régulation métacognitive consiste à moduler sa vitesse de lecture face à un texte d'une difficulté trop grande. (Il s'agit donc d'adapter son comportement suite à une prise de conscience du fonctionnement de notre système cognitif.) Modèle mental : p.273 Selon Johnson-Laird, le sujet construit des représentations mentales des situations qu'il est amené à gérer et les stocke en mémoire à long terme. 17 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • Face à une situation-problème, l'activation du modèle mental présentant le plus de similitude avec le nouveau problème permettrait une résolution plus aisée de ce problème. Perception globale ou Perception idéogrammatique : pp.44-48294 La théorie de la Perception globale, dites encore de la Perception idéogrammatique, est une théorie développée par Decroly. Selon ce pédagogue, il faut enseigner la lecture à partir de phrases entières et de mots pour aller plus tard vers un découpage en lettres. Il propose donc de ne pas partir des lettres et des sons séparés pour entamer l'enseignement de la lecture. Processus de généralisation : p.261 La généralisation ou l'abstraction est un processus quasi automatique permettant le passage d'une catégorie spécifique à une catégorie plus générale ou d'une composante à un schéma. Processus de particularisation : p.261 Contrairement au processus de généralisation, le processus de particularisation permet le passage d'une catégorie générale à une catégorie spécifique ou d'un schéma à ses composantes. Il s'agit d'un processus contrôlé qui n'intervient que si le sujet recherche plus de spécificité. Quantité continue : p.310 Désigne une quantité, un ensemble qu'on ne peut dénombrer. Ex : une tarte. (Cours oral de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence, D.La fontaine, 1997-98) Quantité discontinue : p.310 Désigne une quantité dont les éléments peuvent être dénombrés, isolés. Ex :Quelques biscuits. (Cours oral de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence, D.La fontaine, 1997-98) Représentation prototypique : p.260 Dans le cadre du processus de catégorisation, la représentation prototypique désigne une sorte de modèle intuitif utilisé par notre esprit comme référence pour établir si tel objet particulier existe ou non dans telle classe ou catégorie d'objets. La représentation prototypique renvoie donc à ces exemplaires plus représentatifs de la catégorie, tous les objets d'une catégorie, même s'ils sont tous dotés de caractéristiques communes, n'étant pas équivalents. ➥ Prototype : Exemplaire le plus représentatif d’une catégorie. Scénarios (ou scripts) : p.260 Les scénarios ou les scripts sont les termes particuliers donnés aux schémas quand ceux-ci décrivent l'organisation des évènements et non celles des objets. Schéma : p.260 Un schéma est une représentation cognitive qui spécifie les propriétés générales d'un type d'objet, d'un événement ou d'une action. Face à un objet, (s'il s'agit d'un événement, nous parlerons plutôt de scripts), nous lui appliquons un schéma et le traitons en conséquence. Les schémas décrivent donc l'organisation des objets. 18 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • Stockage de l'information : p.250 Pour qu'une information soit mémorisée, elle doit d'abord être codée, puis stockée. Le stockage de l'information est donc la deuxième étape de la mise en mémoire de l'information et consiste à maintenir en mémoire l'information encodée. (Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp. 1-2, 1996-97, S.Brédart) Surcharge cognitive : p.308 Par ses contraintes liées à l'espace mnésique disponible et à la vitesse de traitement, la mémoire de travail risque d'être surchargée. Cette surcharge cognitive est préjudiciable à l'apprentissage ainsi qu'à la mise en œuvre d'un traitement adéquat des informations, ce qui peut conduire à des erreurs. Styles cognitifs : p.312 D'après certains psychologues, il existerait des manières qualitativement différentes de réaliser des apprentissages. Witkin est l'un de ceux-ci et postule deux types de styles cognitifs. La dépendance et l'indépendance à l'égard du champ et la réflexivité-impulsivité. Traitements contrôlés : pp.266-267 Les traitements contrôlés, réalisés par le système cognitif, reposent sur l'interprétation des connaissances déclaratives. Ils sont lents et coûteux, et une fois activés, ils inhibent la réalisation d'autres traitements. Traitements automatisés : pp.266-267 Contrairement aux traitements contrôlés, les traitements automatisés qu'opère notre système cognitif supposent que des connaissances procédurales soient mobilisées. Les traitements automatisés sont rapides et peu coûteux, et n'empêchent pas la réalisation en parallèle d'autres traitements. Résignation apprise ou « learned helplessness » : p.285 La résignation apprise ou sentiment d'incapacité acquis est un phénomène mis en évidence par Seligman. Il porte également le nom de "learned helplessness". La résignation apprise peut apparaître quand l'organisme, placé dans une situation incontrôlable, devient passif face aux stimulations aversives qu'il reçoit. Chez l'humain, le même comportement apparaît quand des événements négatifs sont attribués à des causes internes, stables et incontrôlables. 19 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • E Edduuccaattiioonn,, ccuullttuurree eett ssoocciiééttéé • • Coconstructuration véritable sans désaccord observable: p.358 Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où les deux partenaires participent à la résolution de façon complémentaire. Collaboration acquiesçante : p.358 Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où un seul sujet élabore la solution et la propose à son partenaire. Celui- • • ci écoute sans opposition et acquiesce. Cet accord du second sujet a valeur de contrôle et de renforcement positif de la solution proposée. Communautés d'apprenants : pp.339-353-355 Innovation pédagogique conçue par Brown et Campione qui consiste à agencer l'environnement de telle sorte que les profits et apprentissages de chacun sont directement proportionnels à la qualité de travail de groupe. La communauté d’apprenants est née du raisonnement qui suit : Si la connaissance scientifique résulte d’une communauté de penseurs qui affinent, réajustent et complètent les idées des uns et des autres en collaborant, alors le processus d’apprentissage doit également se dérouler par le dialogue et la coopération. Confrontation avec désaccord : p.358 Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où un sujet refuse sans argument la proposition de son partenaire et ne propose pas autre chose. Confrontation contradictoire : p.358 Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où lorsque le sujet qui s'oppose réagit par un désaccord argumenté et /ou propose une autre réponse. Ce type d'interaction correspond à la dynamique propre au conflit sociocognitif. Conflit socio-cognitif : p.358 Processus générateur de progrès cognitifs qui survient lorsque des personnes en situation de co-résolution émettent des avis contradictoires et que les interventions des uns et des autres perturbent les modes individuels de résolution au moment de leur mise en œuvre. Le conflit provoque un double déséquilibre dont le dépassement engendre le progrès. Il s’agit d’un déséquilibre intra-individuel parce qu’une autre réponse nous fait douter de notre propre réponse, et d’un déséquilibre interindividuel entre 2 personnes que leurs réponses opposent. (Gilly M., Approches socio-constructives du développement cognitif pp.146-147, Article du cours de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence D.La fontaine, 1997-98) Discriminations négatives : p.363 Selon Perrenoud, il s'agit d'un système d'enseignement qui privilégient les favorisés et amplifient les inégalités. Discriminations neutres : p.363 Selon Perrenoud, il s'agit d'un système d'enseignement qui, conforme à l'idéologie de traitement, n'avantage ni les uns ni les autres. Discriminations positives : p.363 Selon Perrenoud, il s'agit d'un système d'enseignement qui favorisent les défavorisés et tendent donc à réduire les inégalités. Enseignement réciproque : pp.344-347 L'enseignement réciproque est une innovation pédagogique proposée par Brown et Campione. Ces auteurs pensent que cette méthode d'apprentissage favorise le contrôle cognitif et la compréhension dans le cadre d'activités de lecture. Externalisation : p.333 Selon Meyerson, ce concept désigne les activités par lesquelles les hommes produisent des œuvres mineures et majeures (roman, poème, 20 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • sculpture, recette culinaire régionale,…) qui créent et véhiculent l’identité culturelle des groupes tout en assurant leur persistance ou survie cognitive. En effet, ces œuvres « externalisent » l’activité cognitive et, en lui donnant matérialité, la rendent publique et en conséquence, objet collectif d’échanges. Formats : p.331 Dans une interaction d'apprentissage, les formats désignent les conventions qui structurent les échangent et règlent le déroulement des transactions entre tuteur et novice dans l'ajustement réciproque de leurs comportements. En fait, les formats encadrent les actions des enfants et rendent possible la transformation de leur niveau actuel de développement en relation avec leur niveau potentiel. Les formats permettent d'ajuster le système de l'enfant et celui de l'adulte en fournissant un microcosme maîtrisable pour l'enfant. Un exemple est donné à la page 283 de l'Homme en Développement. Habitus : p.362 Selon Bourdieu, l'Habitus est l'ensemble des dispositions à agir, penser, percevoir et sentir d'une façon déterminée. Ces dispositions jouent de façon systématique dans toute nos conduites et c'est l'éducation qui imprime en nous la plupart de ces dispositions.(Accardo A., Initiation à la sociologie, Bordeaux, Ed. Le Mascaret, 1991, pp.87) Hypothèse d'accès équivalent : p.341 Selon Perkins, cette hypothèse postule que le siège de conservation d'une connaissance, que ce soit la mémoire ou un support écrit par exemple, n'a pas d'importance en soi. C'est la facilité d'accès à l'information qui est bien plus cruciale. Des informations se prêtent d'ailleurs mieux à être enregistrée dans un carnet de notes or sur le disque dur d'un ordinateur que dans la mémoire individuelle. Individus plus : pp.339-340-341 Selon Perkins, l'individu, contrairement aux idées courantes, n'agit pas seul et sa connaissance ne se réduit pas à ce qui se trouve dans sa tête. Perkins suggère en effet que même l'expert, face à une tâche ardue, n'agit pas seul, mais en individu plus, c à d. en utilisant des outils et son entourage social. L'individi-plus est donc un système constitué par la personne et l'environnement instrumental et social de cette personne. Intelligence distribuée : p.341 Lié au concept d'Individu-plus de Perkins, l'intelligence distribuée signifie que la cognition humaine est un éventail d'instances fonctionnelles et de ressources, réparties au delà de l'organisme lui-même. Interactions symétriques et dissymétriques : p.357 Selon Gilly, il y a interaction symétrique entre pairs chaque fois que quand ceux-ci doivent ensemble résoudre une tâche, collaborer dans la recherche d'une solution ou encore, quand ils doivent se mettre d'accord sur une réponse commune. Si ces conditions ne sont pas remplies dans l'interaction, on parle d'interactions dissymétriques. Intersubjectivité : p.334 Pour Bruner, l'intersubjectivité est la capacité à comprendre l'esprit d'autrui, que ce soit au travers des gestes du langage ou de tout autre 21 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • moyen. Cette aptitude se construit au cours d'activité où les individus partagent un objet d'attention.(cf. Joint attention) Joint attention (ou attention conjointe) : p.331 Concept clef en psychologie culturelle, l'attention conjointe consiste en ce que des individus différents partagent un même objet d'attention et, par là, élaborent une ou des signification(s) commune(s). Ces significations seront marquées par les cultures d'appartenance des différents individus. Joint activity : p.331 Concept clef en psychologie culturelle, parallèle au concept de Joint attention, l'activité conjointe désigne le fait que deux individus partagent la même activité et dés lors le même objet d'attention. Loi de la double formation : p.321 Selon Vygotsky, cette loi signifie que chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant :D'abord, comme activité collective, sociale et donc interpsychique, puis comme activité individuelle, propriété intérieure de la pensée de l'enfant, c à d. comme fonction intrapsychique. Cette loi permet la genèse sociale de l'enfant, tout en participant à la construction du sujet psychologique. Langage égocentrique : p.321 Entre 3 et 6 ans, l'enfant produit des monologues au cours desquels l'enfant parle pour lui, comme s'il pensait tout haut. Pour Vygotsky, ces productions verbales sont liées à l'action et découlent du langage socialisé pour se métamorphoser en langage intériorisé. Langage intériorisé : p.321 Selon Vygotsky, le langage est une forme de langage qui découle du langage égocentrique. Une des fonctions du langage intériorisé est l'autorégulation cognitive. Médiation sémiotique : p.361 Conceptualisé par Vygotsky, la médiation sémiotique désigne l'activité réalisée par un dialogue au moyen de signes. Ces signes sont le langage et d'autres outils qui, ensemble, constituent les systèmes de médiation sémiotique. (tiré de "Approches socio-constructives du développement cognitif" de M.GILLY,pp.135, Article du cours de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence D.La fontaine, 1997-98) ➥ Sémiotique : Étude des systèmes de signes. Elle s'intéresse aux relations de signes entre eux, aux relations entre signes et signifiés et à l'utilisation de signes. Méthode par puzzle : p.348 Méthode d'apprentissage créée par Aronson et qui se base sur la coopération. Concrètement, les thèmes d'apprentissage sont divisés en sous-rubriques, chacune explorée par autant de groupe d'apprentissages qu'il y a de sous-rubriques. Dans un second temps, des groupes d'apprentissage sont recomposés de façon à disposer, au sein de chacun d'eux, d'un spécialiste de chaque sous-rubrique étudiée. Si le terme "puzzle" a été choisi, c'est parce que chaque membre des différents groupes possède une partie du savoir et que seule la 22 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • • combinaison de ses différents savoirs permettront d'obtenir l'unité complète à apprendre. Modèle écologique de Bronfonbrenner : pp.334-335 Bronfonbrenner définit lui-même sa théorie de l'écologie du développement humain comme suit: « La théorie de l'écologie du développement humain est l'étude scientifique de l'adaptation réciproque et progressive entre un être humain actif, en cours de développement, et les propriétés changeantes des milieux immédiat dans lesquels il vit, compte tenu que ce processus est affecté, par les relations entre eux et par les contextes plus généraux dont ces milieux font partie. » Les différents milieux dont Bronfonbrenner parle correspondent aux systèmes appelés microsystèmes, mésosystèmes, exosystèmes et macrosystème. Niveau actuel : p.327 voir Zone proximale de développement Niveau potentiel : p.327 Voir Zone proximale de développement Outils sémiotiques : p.319 Classe d'outils qui permettent d'accomplir des transformations sur les autres ou bien au travers des autres dans le monde matériel. Ces outils sémiotiques ou signes sont fournis par la culture. exemple: les actes langagiers Pensée logico-scientifique : p.337 Avec la pensée logico-scientifique, la pensée logico-scientifique est l'une des deux voies principales par lesquelles les humains organisent et gèrent leurs représentations du monde et par conséquent, structurent leurs expériences immédiates. Cette pensée est dévolue au traitement des phénomènes physiques. Pensée narrative : p.337 La pensée narrative est, comme la pensée logico-scientifique, une des deux voies qui permet aux humains d'organiser leurs représentations du monde et d'ainsi, structurer leur expérience immédiate. La pensée narrative est une pensée orientée vers les autres et vers leurs problèmes. Processus d'enculturation : pp.331-332 Le processus d'enculturation permet l'adaptation du sujet à la culture environnante et ce, grâce aux interactions. C'est en effet dans le cadre de celles-ci que se construisent les représentations culturelles. Processus d'étayage : pp.328-329 Selon Bruner, il s'agit de l'ensemble des interactions de soutien ou de guidage mises en œuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l'enfant à résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au préalable. Le processus d'étayage prend donc part dans une interaction de tutelle, laquelle implique 6 fonctions interactives. Il s'agit de l'enrôlement, de la réduction du degré de liberté, du maintien de l'orientation, de la signalisation des caractéristiques déterminantes, du contrôle de la frustration et enfin, de la démonstration ou de la présentation de modèles. Ces six fonctions sont définies page 329. 23 Psychologie de l’éducation, M. Crahay : glossaire. • • • • • • • Relations déictiques : p.320 On parle de relations déictiques quand l'être humain utilise les signes linguistiques en relation avec le contexte linguistique de l'énoncé, qu'il s'agisse des interlocuteurs eux-mêmes, d'autres personnes ou d'objets présents dans le contexte. Relation intralinguistique : p.321 Self/ Soi : pp.334-336 En psychologie culturelle, le soi désigne l'individualité humaine, doté à la fois d'une histoire et d'un futur. Signes : p.319 Autre nom donné aux outils sémiotiques. Tutorat : pp.356-357 En pédagogie, le tutorat ou l'interaction de tutelle correspond à une interaction entre deux personnes où celle qui sait enseigne à celle qui ne sait pas. Violence symbolique : p.362 Pour Bourdieu et Passeron, la violence symbolique opérée par l'école sur une catégorie d’individus constitue une explication des inégalités de réussite scolaire. En effet, l’école véhicule la culture des classes sociales dominantes et elle l’impose aux autres classes sociales sous forme de la contrainte morale. Etant donné que les classes sociales non-dominantes doivent acquérir les normes des classes dominantes, elles doivent réaliser un effort supplémentaire et, par conséquent, sont désavantagées sur le plan de la réussite scolaire. Zone proximale de développement : p.327 Différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction de et avec l'adulte et celui que l'enfant atteint seul. La capacité de l'enfant à résoudre seul certaines catégories de problèmes correspond à son niveau actuel de développement tandis que ce dont il est capable, par un guidage interactif de l'adulte, correspond à son niveau potentiel de développement. 24
