Les styles d`apprentissage : des concepts aux

I. Olry-Louis
Les styles d'apprentissage : des concepts aux mesures
In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°2. pp. 317-342.
Résumé
Résumé
Cet article vise à inventorier les principaux modèles relatifs aux styles d'apprentissage, ainsi que les instruments d'évaluation
auxquels ils ont donné lieu, en adoptant la perspective d'une synthèse critique. Un certain nombre de critères servent à
positionner les modèles les uns par rapport aux autres, notamment le nombre et la nature des dimensions retenues, le caractère
descriptif ou normatif du modèle, et la perspective plus ou moins interactionnelle adoptée. Une revue des instruments de mesure
prend en compte la méthode de recueil de données utilisée, et recense les principaux résultats disponibles en matière de
validation.
En conclusion, quelques questions sont abordées au sujet de la diversité des instruments de mesure et de leur recouvrement
avec d'autres outils. Finalement, sur le plan pratique, une réflexion sur l'utilisation de ce type d'outil est envisagée, et, d'un point
de vue conceptuel, une restructuration de la diversité des styles est proposée.
Mots-clés : styles d'apprentissage, styles cognitifs, styles de conduite, validation de questionnaires.
Abstract
Summary : Learning styles : From concepts to measurement.
This article surveys the main models relating to learning styles, as well as the evaluation instruments to which these models have
given rise, using the approach of a critical review. A number of criteria can be used to place models in relation to each other. In
particular, models can be compared on the number and type of dimensions used, the descriptive or normative nature of the
model, and the degree to which an interactional perspective is used. A study of measurement instruments considers the data
recording method used and summarises the main results available regarding validation.
In conclusion, a number of questions are raised concerning the diversity of measurement instruments and their overlap with other
tools. Finally, from a practical perspective the use of learning style instruments is discussed and from a conceptual perspective a
restructuration of the diversity of styles is proposed.
Key words : learning styles, cognitive styles, behaviour styles, validation of questionnaires.
Citer ce document / Cite this document :
Olry-Louis I. Les styles d'apprentissage : des concepts aux mesures. In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°2. pp. 317-342.
doi : 10.3406/psy.1995.28827
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_2_28827

L'Année Psychologique, 1995, 95, 317-342
Service de recherches de VlNETOP
CNAM, Paris1
LES STYLES D'APPRENTISSAGE :
DES CONCEPTS AUX MESURES
Isabelle 0lry-L0UIS
SUMMARY : Learning styles : From concepts to measurement.
This article surveys the main models relating to learning styles, as well as
the evaluation instruments to which these models have given rise, using the
approach of a critical review. A number of criteria can be used to place models
in relation to each other. In particular, models can be compared on the number
and type of dimensions used, the descriptive or normative nature of the model,
and the degree to which an interactional perspective is used. A study of
measurement instruments considers the data recording method used and
summarises the main results available regarding validation.
In conclusion, a number of questions are raised concerning the diversity of
measurement instruments and their overlap with other tools. Finally, from a
practical perspective the use of learning style instruments is discussed and
from a conceptual perspective a restructuration of the diversity of styles is
proposed.
Key words : learning styles, cognitive styles, behaviour styles, validation of
questionnaires.
INTRODUCTION
La notion de styles d'apprentissage est apparue assez récemment dans
le champ disciplinaire psycho-pédagogique et dans les milieux de la format
ion. Elle présente un double enjeu.
Socialement, elle relève de la nécessité toujours renouvelée d'apprendre
1. 41, rue Gay-Lussac, 75005 Paris.

318 Isabelle Olry-Louis
dans un contexte professionnel perpétuellement mouvant, notamment du
fait de son évolution technique. Dans une perspective d'explication des
difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves ou les adultes en fo
rmation, les informations utiles au diagnostic seront davantage prélevées
dans la manière d'apprendre, plutôt que dans l'efficience en situation d'ap
prentissage. Comment la personne s'y prend-elle pour tenter d'apprendre ?
Met-elle en œuvre toujours le même style ou en change-t-elle selon les
caractéristiques de la situation ? Des questions de ce type pourraient ren
seigner sur l'origine des difficultés rencontrées. Dans une perspective édu
cative, il s'agirait plutôt d'identifier des manières d'apprendre spécifiques
pour les prendre en compte dans la façon d'enseigner. Ainsi pourrait être
mise en place une différenciation pédagogique, qui proposerait des object
ifs à atteindre, et des méthodes plurielles pour y parvenir. Elle permett
rait à chacun de trouver ce qui convient le mieux à son style personnel, et
en même temps, donnerait à chacun l'occasion d'expérimenter des modes
de fonctionnement différents de celui qu'il tend à adopter spontanément.
Sur le plan théorique, l'étude des différences individuelles en matière
d'apprentissage peut contribuer à une meilleure connaissance des proces
sus d'acquisition. Une rapide recension des savoirs psychologiques sus
ceptibles d'éclairer le concept de style d'apprentissage fait apparaître
plusieurs courants théoriques complémentaires dans ce domaine. On
considère en effet classiquement qu'il y a apprentissage « chaque fois
qu'un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa
conduite de façon systématique et relativement stable » (Reuchlin, 19906).
Sciences cognitives, didactique et psychologie différentielle ont contribué
à enrichir cette définition.
La psychologie cognitive a permis d'opérer une mutation importante :
les grandes théories de l'apprentissage sont abandonnées, au bénéfice de
modèles locaux. On admet en conséquence une pluralité de types d'apprent
issage non hiérarchisés (Georges et Richard, 1982). D'un point de vue
méthodologique, on fait porter l'analyse non plus sur la seule structure for
melle de la tâche, mais aussi sur les représentations ou les connaissances
qu'utilise le sujet pour la réaliser, celles-ci lui fournissant des hypothèses et
des règles de conduite. L'accent étant mis sur la façon dont l'individu ana
lyse et structure les informations dont il dispose afin d'élaborer sa réponse,
on a montré que pour une même tâche, des sujets différents pouvaient
mettre en œuvre des stratégies différentes pour réaliser une performance
identique. On a par exemple distingué les stratégies globales, pour le
squelles les hypothèses de résolution portent simultanément sur plusieurs
dimensions, des stratégies analytiques consistant à étudier successivement
chaque dimension. Une limite à l'intérêt de ce courant pour notre objet
d'étude est relative au niveau de généralité visé pour décrire les processus
d'acquisition. Lorsqu'on analyse en effet de manière détaillée les procé
dures utilisées par l'individu en situation de résolution de problème - — il
s'agit le plus souvent d'une micro-situation de nature expérimentale pré-

Les styles d'apprentissage 319
sentant une faible validité écologique — , les conclusions auxquelles on
parvient s'avèrent peu généralisables.
La didactique, qui s'en inspire pour une part, dispose d'un autre cadre
d'investigation des procédures d'apprentissage : celui du champ discipli
naire. Les méthodes y apparaissent davantage liées au contenu qu'on ne
l'a cru en psychologie, et une réflexion propre à chaque discipline s'y déve
loppe, puisque la didactique se définit comme relative aux processus d'ac
quisition et de transmission des savoirs à propos d'une discipline donnée.
L'analyse fine à laquelle elle donne lieu porte tantôt sur l'analyse de l'évo
lution organisationnelle du travail, ce qui donne lieu à d'intéressantes
typologies des savoirs (Malglaive, 1990), tantôt sur l'analyse de la situation
pédagogique (Meirieu, 1991 ; Develay, 1992). L'enseignant est alors invité
à analyser a priori toutes les dimensions des tâches demandées, afin de
créer des dispositifs d'aide à l'apprentissage adaptés à chaque type de pro
blème (Allieu et Leudet, 1992). Il importe notamment de prendre en
compte les éventuels obstacles1 à la compréhension susceptibles de
conduire à une impasse intellectuelle (Tutiaux-Guillon et al., 1992). Pour
permettre à l'élève de les dépasser en remaniant son réseau conceptuel, les
auteurs suggèrent de susciter des échanges permettant de modifier les
représentations initiales, et plus généralement, de s'écarter d'une stricte
« logique d'enseignement » pour aller vers « une logique d'apprentissage »
(Tozzi, 1992).
La psychologie différentielle se propose quant à elle d'étudier la divers
ité individuelle dans l'apprentissage ; elle a donné lieu à plusieurs cou
rants. Une première tendance, factorialiste, a été de caractériser les sujets
par leurs aptitudes pour un apprentissage donné. Fleishman (cité par
Levy-Leboyer, 1993) a par exemple montré que les aptitudes nécessaires
pour réussir une tâche motrice nouvelle changeaient au fur et à mesure de
l'apprentissage. Tandis qu'au début, la réussite est fortement dépendante
d'aptitudes générales, elle résulte ultérieurement d'aptitudes de plus en
plus spécifiques. Un deuxième courant s'est attaché à montrer que le mode
d'apprentissage différait selon les traits de personnalité. Eysenck (cité par
Furnham, 1992) a ainsi signalé que les introvertis étaient plus motivés à la
tâche mais dépensaient plus d'énergie dans l'utilisation de la mémoire de
travail, les extravertis étant plus capables d'utiliser des ressources supplé
mentaires pour répondre à une nouvelle demande. Il en résulte une plus
grande efficience des extravertis en situation d'apprentissage par la découv
erte, les introvertis se montrant plus performants en situation d'apprent
issage réceptif. Un troisième courant, appelé « ATI » — Interactions Apti
tudes/Traitement — , a consisté à chercher dans quelle mesure telle
1 . Derrière la notion d'obstacle épistémologique qu'on doit à Bachelard, il
y a l'idée que les connaissances ne peuvent être conquises que par des progrès
relativement discontinus. Ainsi, « l'acquisition d'un concept n'est pas instantan
ée, et en tant que processus, a une histoire au même titre que la production d'un
concept dans le monde du savoir savant » (Bednaz et Garnier, 1990, p. 18).

320
Isabelle Olry-Louis
aptitude, entendue dans sa composante fonctionnelle comme l'interface
entre un milieu externe et un milieu interne, tend à bénéficier d'un trait
ement pédagogique particulier. Reuchlin (1991, p. 61-63), qui en présente
quelques recherches illustratives, résume ainsi les principaux résultats du
courant ATI : les méthodes d'enseignement très structurées conviennent le
mieux aux élèves dont le niveau scolaire et intellectuel est le moins bon, et
ces mêmes méthodes sont les moins efficaces pour les sujets ayant les notes
les plus élevées dans un facteur général d'aptitude. En effet, ces élèves pro
gressent davantage dans un contexte pédagogique libéral1.
Bien qu'à notre avis, seuls des champs pluridisciplinaires puissent pré
tendre rendre compte des apprentissages, plusieurs modèles locaux sont
apparus — notamment dans les pays anglo-saxons — , qui associent un sys
tème de classification empirique des styles d'apprentissage, à un instrument
permettant de les mesurer. Après avoir défini la notion de styles d'apprentis
sage à partir de celle de style cognitif, nous nous proposons de présenter dans
cet article quelques-uns de ces modèles ainsi que les instruments de mesure,
auxquels ils ont donné lieu, et les tentatives de validation réalisées depuis
quelques années. Cette présentation, volontairement synthétique, compte-
tenu de la diversité des approches, sera suivie d'une discussion sur les tr
avaux actuellement menés dans le domaine des styles d'apprentissage.
1 - STYLE COGNITIF, STYLE DE CONDUITE
STYLE D'APPRENTISSAGE
1.1. Les styles cognitifs :
définition, mode d'investigation
apport a la différenciation des apprentissages
Le concept de style cognitif a donné naissance à une approche plus
qualitative des processus, puisqu'il renvoie à tout phénomène de variabil
ité interindividuelle stable dans la forme de l'activité cognitive. A la diffé
rence des aptitudes, le style cognitif ne caractérise pas le niveau d'eff
icience mais rend compte de la cohérence entre fonctionnement cognitif et
personnalité, dans des classes de situation données (Huteau, 1987).
1 . Reuchlin (1991, p. 67) décrit la méthode libérale comme laissant aux
élèves le soin d'organiser eux-mêmes le matériel et les notions enseignées, utili
sant des présentations abstraites, faisant opérer aux élèves des inductions et
des déductions à partir de ce qui leur a été dit, par opposition à la méthode très
structurée, présentant un caractère concret, utilisant beaucoup d'exemples,
précisant la meilleure méthode à employer ou le résultat le plus important à
retenir, employant moins le langage que les figures, étant jalonnée de contrôles
fréquents, dans laquelle l'élève est finalement guidé pas à pas.