Tenir compte de la diversité culturelle des élèves

Tenir compte de la diversité culturelle
des élèves et des enseignants dans la
recherche en éducation : enjeux et
débats
Abdeljalil Akkari
Université de Genève
[email protected]
[email protected]
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Plan
1. Définir la diversité par des caractéristiques pertinentes et
mesurables
2. Quelques approches théoriques pour aborder la diversité
culturelle
3. Investiguer le décalage entre «diversité des élèves» et
«monoculturalité des enseignants»
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1. Définir la diversité par des caractéristiques
pertinentes et mesurables
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nationalité
Ethnicité
Religion
Langue
Appartenance sociale
«visibilité»
Comment articuler les caractéristiques socio-culturelles?
Comment classer les individus cumulant des caractéristiques au pluriel?
La définition des caractéristiques considérées comme pertinente est lié au
contexte (Etats-Unis, France etc…)
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Informations collectées dans les statistiques officielles
Source: « Statistiques ethniques et protection des données dans les pays du
Conseil de l’Europe, Conseil de l’Europe 2007»
Pays de
naissance
Nationalité
/Citoyenneté
Ethnicité
Race
Allemagne
X
X
Espagne
X
X
France
X
X
Irlande
X
X
Italie
X
X
Pays-Bas
X
x
Royaume-Uni
X
X
Etats-Unis
x
x
Religion
Langue
Pays de
naissance
des parents
X
X
X
x
x
x
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Les catégories du recensement américain de
2000
• Amérindien ou autochtone Alaska (American Indian
or Alaska Native)
• Asiatique (Asian)
• Noir ou afro-américain (Black or African American),
Hawaïens de souche ou autre Océanien
• Blanc (White), défini comme « une personne ayant
des origines parmi l'un des peuples autochtones
d'Europe, du Moyen-Orient ou d'Afrique du Nord ».
• Hispanique ou latino: « ethnicité » plutôt que
« race »
• Autre race
• Multi-race
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De l’homogénéité à la diversité
Homogénéité
Les apprenants
reçoivent le même
traitement et l’école est
indifférente aux
différences culturelles
La différence n’est
pas reconnue
Hétérogénéité
Diversité
Les apprenants
sont reconnus
comme
culturellement
différents et des
ajustements sont
opérés
les apprenants sont perçus
comme culturellement
différents. Mais, cette
différence est utilisée comme
ressource pour les
apprentissages individuels et
collectifs.
La différence
est considérée
comme un
problème à
traiter.
La différence se transforme
en une opportunité pour
apprendre et pour vivre
ensemble au-delà de nos
différences
Source: OECD. (2010). Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Paris: OECD
Publishing.
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Multiculturel ou interculturel?
Culture 1
Culture 2
Culture 3
Culture 4
Culture 5
Culture
n
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2. Quelques approches théoriques pour
aborder la diversité culturelle
2.1 Anthropologie appliquée à différentes minorités
culturelles (Ogbu)
2.2. Acculturation des migrants (Berry)
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2.1 Anthropologie appliquée à différentes minorités culturelles
(Ogbu)
• Cité par Bronfenbrenner (1979) dans la construction de son modèle
écologique
• Ogbu, J. U. (1981). Origins of human competence: A cultural-ecological
perspective. Child Development, 52, 413-429
• L’explication de Ogbu se compose de deux parties : Le système (the
System) et les forces communautaires (Community Forces).
• Ogbu : Cultural Ecological Theory
• Cultural : peuple, minorité culturelle, groupe ethnique
• Ecological : contexte, environnement
• Objectif de Ogbu : présenter une alternative aux explications
traditionnelles (distance culturelle, infériorité génétique etc…) de l’échec
scolaire des minorités culturelles
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• La théorie culturelle et écologique
• Le modèle Ogbu se compose de deux parties : Le
système (the System) et les forces
communautaires (Community Forces). C’est un
modèle dynamique qui intègre le niveau macro et
micro-.
• Face à l’oppression du système, chaque
communauté culturelle répond à sa manière.
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• Les termes « initiaux » d’incorporation (Histoire) :
• Comment le groupe a acquis le statut de minorité
culturelle (migrants)?
• Quelle est le traitement consécutif à l’acquisition de ce
statut?
• Les termes initiaux d’incorporation  comment la
majorité a dominé ou tenté de dominé la minorité.
• Les termes de minorité et de majorité ne traduisent pas
forcément la rapport de force démographique mais le
rapport de forces (pouvoir).
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• Concept de société de « colonisation » (setler society) :
USA, Canada, Amérique Latine etc…
• Groupe dominant W.A.S.P : réussite individuelle
• Société américaine  deux groupes : ceux qui sont
venus aux USA pour les mêmes raisons que les WASP
(minorités volontaires) et ceux qui font partie de la
société américaine contre leur « volonté » (groupes
involontaires) suite à l’esclavagisme, conquête,
colonisation.
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Fordham (1996)
• Histoire de la communauté afro-américaine et histoire des
relations intergénérationnelles.
• Deux émancipations (Guerre Civile et le mouvement des
droits civiques).
• Le contentieux historique entres les noirs et les blancs est
doublée d’un contentieux entre générations à l’intérieur de
la communauté noire.
• Crises de modèles pour les jeunes noirs.
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Minorités volontaires => conformité
Minorités involontaires=> opposition/ rejet
• « Identités scolaires » = fonction (Statut)
• Davidson propose l’idée d’identités fluides basées sur des
comportements flexibles
• Compétence biculturelle
• Transculuralisme
• Dépassement des frontières
• Assimilation, imitation et rébellion ne sont pas les seules
options disponibles aux jeunes minoritaires (migrants)
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Stratégies d’évitement du succès scolaire des
jeunes afro-américains
•
•
•
•
•
•
•
Refus de participer dans des discussions en classe
Caractère rebelle / imprévisible / impulsif
Ne pas respecter les consignes
Faire semblant de ne pas comprendre les consignes
Discussions de « diversion »
Refus systématique des devoirs écrits
Dépendance pour tout travail écrit d’une « motivation externe » (provoquée par
l’enseignant) et d’une supervision étroite
• Détachement par rapport au curriculum scolaire
• Refus d’être publiquement identifié comme un « bon élève »
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• Le système
• Politiques et pratiques sociales et
éducatives
• Bénéfices (rewards) sociaux
escomptés par les performances
scolaires
• Traitement des minorités culturelles
(migrants) à l’école
• Les forces communautaires
• Comment les minorités (élèves et
parents) répondent au traitement ?
• Trois plans
• Instrumental (mobilité sociale)
• Relationnel (enseignants et
institution)
• Perception du curriculum et de la
langue de l’enseignement (par
rapport à la communauté)
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• Stratégies d’évitement du succès scolaire des jeunes
minoritaires aux États-unis (Afro-américains,
hispaniques et…).
• Attitudes oppositionnelles par rapport à l’école
• Refusing to succeed in school to avoid becoming « white »
• La crise intergénérationnelle dans les familles
noires aux États-unis.
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L’application de la théorie de Ogbu sur les difficultés d’intégration des
flux migratoires d’origine coloniale ou post-coloniale dans d’autres
contextes:
• Fécondité de l’approche de Ogbu
• Colonisations (politique, culturel)
• Rapport post-colonial
• Hypocrisie institutionnelle concernant l’usage des catégories
« ethnie », « race »
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Quels sont les termes initiaux d’incorporation
des « colonisés » ?
• Coloniser, c’est civiliser….les indigènes
• Stratification selon la race (castes)
• L’immigration est la prolongation de la colonisation (Sayad)
• De l’indigène colonisé au migrant exclu, au……
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Le système et les forces communautaires
• Comment l’école traite les cultures des immigrés et de leurs enfants ?
• Les bénéfices escomptés d’une bonne scolarisation
• Les bénéfices escomptés des stratégies alternatives pour aller de
l’avant
• Le débat sur l’action affirmative
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L’école et le pouvoir
• La fécondité de l’approche Ogbu est liée à une
question qui traverse tous ses travaux de recherche:
• Est-ce que l’école donne du pouvoir ou enlève du
pouvoir aux jeunes minoritaires.
• Empowerment or disempowerment ?
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2.2. Acculturation des migrants (Berry)
Processus d’acculturation des jeunes migrants
• Substitution
• Syncrétisme
• Addition
• Déculturation
• Isolation (retour à la religion)
• Rejection
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Les quatre modes d’acculturation des migrants
Berry
Question 1
Une valeur est-elle attachée
à la préservation de l’identité
culturelle et des caractéristiques
du groupe ?
Question 2
oui
Une valeur est-elle attachée
oui
au développement des relations
avec les autres groupes ?
non
INTEGRATION
SEPARATION
non
ASSIMILATION
MARGINALISATION
Source: Berry, J.W. (1991). Coûts et avantages sociopsychologiques du multiculturalisme.
Documents de travail n0 24. Ottawa: Conseil économique du Canada.
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Comment l’école (ou d’autres institutions sociales (les services sociaux ou
psychologiques) peut-elle gérer la diversité culturelle?)
Trois positions:
• L’institution accepte le sujet s’il rejette sa différence (il maintient sa
spécificité dans l’espace privé).
• ASSIMILATION
• L’institution tolère le sujet avec ses particularités culturelles (distance
culturelle), mais il demeure durablement étranger et différent.
• SEPARATION, SÉGRÉGATION, MARGINALISATION
• L’institution continue à véhiculer certaines valeurs de base sans obliger le
sujet à renoncer complètement aux siennes.
INTÉGRATION
(tensions, aucune garantie de réussite, doutes, tentation du retour vers
l’assimilation)
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intégration
séparation
assimilation
•Assimilation  adopter (identité, rapport à l’identité et au savoir
caractérisé par la distanciation)
•Intégration  s’adapter (stratégies identitaires, rapport à l’identité et au
savoir caractérisé par la mobilisation)
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3. Investiguer le décalage entre «diversité des
élèves» et «monoculturalité des enseignants»
• Constat de la diversité culturelle des élèves est partagé par
tous…
• Mais, peu d’observateurs s’intéressent au manque de
diversité des enseignants.
• Pourquoi?
• Quelles de recherche pertinentes sur ce thème?
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Diversité culturelle des élèves et des enseignants, 2010
Source : Office fédéral de la Statistique (2011)
Degré d’enseignement
Corps enseignant
Elèves
Etrangers %
Etrangers %
Préscolaire
3,5
26,4
Primaire
1,7
23,4
Secondaire I
5,9
21,3
Secondaire II
7,3
16,9
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Hypothèse : une valeur ajoutée de la
diversité culturelle des enseignants
•« Nous aussi on a passé par là. Un jour on
a été à leur place. On a su c’est que c’était
d’être au fond de la classe et ne rien
comprendre de ce qui était dit » (Jeune
enseignante valaisanne d’origine
portugaise).
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Contexte de la recherche
• En 2012, 34,7% de la population résidante permanente âgée
de 15 ans ou plus est issue de la migration en Suisse (OFS,
2013).
• La population étrangère dans la classe d’âge de 0 à 19 ans se
monte elle à 20.7 %.
• Entre 1980 et 2006 (OFS, 2007), la provenance des enfants
dans les classes s’est fortement diversifiée.
• Un constat : en Suisse romande, la diversité culturelle des
enseignants ne reflète pas celle des élèves
(primaire/secondaire situation différente)
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Cadre conceptuel
• Enseignement culturellement approprié et pertinent (LadsonBilling, 2001)
• Attentes élevées – résultats améliorés - 5 attitudes et pratiques
éducatives (Villegas et Irvine, 2010) :
avoir des attentes et des exigences élevées envers tous les élèves,
être capable de mettre en œuvre un enseignement culturellement pertinent,
établir des relations de confiance avec les élèves et avoir leur bien-être à cœur,
traiter du problème du racisme dans les cours,
 jouer le rôle de médiateurs culturels.
• Le rôle de modèle (Guyton, Saxton & Wesche 1996; Jones, Young, &
Rodriguez, 1999, Ochoa, 2007).
• Créer des ponts entre familles et école et donner du sens aux
apprentissages (Foster, 1993; Henry 1994; Ladson-Billings &Henry 1991).
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Comment définir les enseignants issus de la
diversité
• Naissance à l’étranger
• Nationalité étrangère
• Bilingue
• Un des parents ou les deux d’origine étrangère
• Originaire d’une région non francophone de la suisse
• Débat au sein de l’équipe de recherche sur le cas des
enseignants adoptés!
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Valeur ajoutée confirmée ?
• Notion de double effort
• Dans la formation, les expériences spécifiques des enseignants issus
de la diversité sont très peu sollicitées
• Proximité aux élèves issus de la diversité
• Le plus, c’est le parcours de diversité de l’enseignant et moins la
correspondance démographique des deux diversités
• Mais la recherche a montré aussi:
• Que des enseignants issus de la diversité veulent être considérés des
enseignants comme les autres
• La fausse proximité culturelle
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Le choix du métier
• Les mêmes raisons que les autres enseignants
• Aussi une plus value:
« … euh peut-être le fait d’être enseignante c’est … c’est une
concrétisation de l’intégration vraiment […] Mais c’est pas pour ça que
je l’ai fait mais c’est vrai qu’en y réfléchissant après votre question ben
y’a aussi un peu ça…… c’était pas pour ça parce que y’a plein d’autres
métiers ou on peut avoir aussi cette sensation.(Mais) quand même un
peu dans le sens où on transmet,, on éduque la nouvelle génération,
donc on forme les citoyens de demain et l’identité de demain donc
dans ce sens là » (Vanessa, espagnole de deuxième génération).
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Gestion de la diversité en classe
• Une ouverture plus ou moins incarnée
• Empathie
• Certaines compétences métalangues
• Décentration
• Quelqu’un qui arrive adulte d’ailleurs n’a pas vu comment c’était
l’enseignement ici quand il était enfant[…] ça peut peut-être, pas
poser problèmes, mais créer des confrontations ou des accords à
faire mais c’est pas forcément du tout négatif … je pense que ce qui
en ressort de ces confrontations, ça peut être justement « ben toi
tu fais comme ça, moi plutôt comme ça » (Vanessa, enseignante
genevoise de famille espagnole).
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Dynamiques identitaires
• Fierté pour soi
• Entre invisibilité et revendication « pour autrui »
• Identité revendiquée
• … j’essaye de enfin au niveau du c-v, j’essaye de me vendre entre guillemets
comme quelqu’un de relativement à l’aise avec les autres langues en tout cas
latines, donc capable de communiquer avec d’autres personnes […]et puis me
faire voir comme une personne plus complexe que juste euh enfin une
personne capable de comprendre d’autres cultures pis de … vraiment faire
preuve d’empathie pis de … de comprendre les autres […]simplement les voir
autrement que juste la personne en face mais avec tout un background (Hugo,
enseignant genevois de famille suisse et espagnole).
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