Diaporama Les débats INRP EDD

FORMER À
L’ÉDUCATION AU
DÉVELOPPEMENT
DURABLE :
enjeux, stratégies et
ressources
07 - 11 février 2011
INRP, Lyon
Le dispositif
Débat. 9/2/11
A) Les ancrages historiques
et contextuels.
• - dimension politique
• - dimension sociologique
• - dimension épistémique
B) Les visées et objectifs du
débat
C) Les conditions de mise
en œuvre / typologie
Martine Janner-Raimondi
A) Les ancrages historiques et
contextuels du dispositif débat
• Dans les sociétés occidentales démocratiques,
on observe que les pratiques de discussions
plus ou moins formalisées et plus ou moins
institutionnalisées recueillent plus de suffrages
que les modèles expositifs institutionnalisés
(conférences, cours magistral…).
D’où vient cet engouement ? Quelle signification
cela a-t-il ?
Dimension politique
• Rosanvallon (2006) : « Historiquement, la
démocratie s’est toujours manifestée à la
fois comme une promesse et comme un
problème…
• Promesse d’un régime accordé aux
besoins de la société avec le double
impératif d’égalité et d’autonomie.
• Problème : le projet démocratique n’a
cessé d’être inaccompli. »
• Rosanvallon (2006) présente de façon
positive, les contre pouvoirs inhérents à la
démocratie qui l’empêchent précisément
de basculer dans la tyrannie.
- La surveillance,
- Les empêchements,
- Les mises à l’épreuve du jugement.
Blondiaux (2008) identifie les nouvelles
formes démocratiques : conseils, débats,
forums, référendums consultatifs
…comme autant de demandes / besoins
de participation.
La délibération apparaît comme un
processus collectif de confrontation
discursives sur la base d’échanges
d’arguments dans un espace public avant
une prise de décision.
• Elle permet l’expression des idées des
citoyens et la prise en compte du
pluralisme mais nécessite la mise en
débat de celles-ci pour parvenir à un
consensus autour d’une décision valant
pour tous.
• La philosophie politique de Habermas
(1997) pose la citoyenneté non plus
fondée sur la nationalité mais sur
l’adhésion consciente des citoyens aux
principes démocratiques.
• La norme tire sa légitimité des raisons
publiques invoquées résultant d’un
processus de délibération auquel tous les
citoyens peuvent participer.
• Les délibérations ainsi entendues visent la
recherche du meilleur argument.
• Cette exigence présuppose une attitude
respectueuse qui distingue ce qui est
dit, de la personne qui le dit.
• Le droit à l’erreur est fondamental et la
nécessité de rendre son jugement
explicite aussi.
• Habermas (1987). Les hommes sont
capables de confronter leurs opinions de
façon pacifique et sincère, pour rechercher
l’argument le meilleur. Ensemble, ils
peuvent chercher un horizon et des
valeurs communes qui dépassent les
opinions individuelles. La raison
communicationnelle résulte de cette
construction par la discussion
intersubjective. Il s’agit de sortir de la
raison stratégique et instrumentale pour
retrouver des enjeux de vie commune.
Dimension sociologique
• La dimension contemporaine de
l’éducation invite à prendre en compte
notre ancrage dans ce que les
sociologues nomment la post-modernité.
• Comparativement, la modernité se
caractérisait par la croyance au progrès
scientifique et technologique, dont
l’épistémologie s’appuyait sur les valeurs
de l’objectivité et de la rationalité
instrumentale.
Adorno et Horkheimer (1944), marqués par les
années noires du fascisme et de la barbarie
totalitaire, adressent une critique violente contre
l’optimisme de l’esprit des Lumières, la croyance
aux progrès de la raison et de la science,
l’aveuglement et l’aliénation qui résulte du
fétichisme de la marchandise :
« … avec l’extension de l’économie bourgeoise
marchande, le sombre horizon du mythe est
illuminé par le soleil de la raison calculatrice,
dont la lumière glacée fait lever la semence de
la barbarie.»
• L’expansion du savoir scientifique et les
performances technologiques sont en crise. La
rationalité instrumentale étendue à tous les
domaines – industriel, économique et
administratif, est mise en accusation.
• Parallèlement, la société redonne une place au
sujet. Il devient responsable et autonome ; il
émerge et revendique une place, une
participation.
• Lyotard (1974) parle d’un âge post-moderne.
• Augé (1992) parle de surmodernité.
• La post-modernité s’appréhende comme
une critique du pouvoir de la rationalité,
une critique de la prétention scientifique
en tant que savoir arrêté.
• Cette post-modernité conduit à
reconsidérer la dimension éducative.
Pourtois et Desmet ont tenté de définir
les contour d’une pédagogie dans ce
contexte post-moderne.
Pourtois et Desmet ont cherché à identifier
les caractéristiques d’une pédagogie postmoderne (idées principales).
- La prise en compte de la pluralité des
approches et leur coordination est rendue
nécessaire face à la complexité du réel.
- Un processus de discussion critique entre
les différents acteurs d’une situation est
privilégié en vue de fonder des prises de
position contextuellement adaptées.
- La démocratie prend un sens spécifique :
négocier pour participer à la transformation des
réalités sociales posant problème.
- En éducation, il s’agit donc de développer des
compétences critiques, éthiques et
démocratiques.
- Jonas (1992) « c’est l’avenir indéterminé, bien
plus que l’espace contemporain de l’action qui
forme l’horizon pertinent de la responsabilité. »
Dimension épistémique
• Au XX° siècle, l’essor de la biologie et la
physique modifie notre compréhension du
monde. Alors que l’on concevait jusque là,
la réalité matérielle comme continue et
prédictible, la science physique
contemporaine fait apparaître l’importance
de la discontinuité et la difficulté à certains
niveaux de réalité de viser une prédiction
assurée des phénomènes.
• Le rationalisme de la science sera soumis
à une révision théorique.
• Duhem (1906) puis Quine (1951)
défendent le caractère global et holiste du
savoir. Une expérience ne peut jamais
vérifier une seule proposition mais au
contraire un ensemble d’hypothèses.
• Popper (1973) critique le raisonnement
inductif sur lequel repose l’empirisme.
• Kuhn (1962) montre combien la
production scientifique s’inscrit en réalité
dans l’histoire de la communauté
scientifique qui le conditionne en partie.
• Le contexte historique et culturel du
travail scientifique permet de
comprendre ses progrès en termes de
discontinuités et de ruptures et non
comme accumulations de savoirs.
B) Les visées et objectifs des débats
• Le dispositif débat fut peu à peu préconisé
dans les textes officiels, dans les années
90, notamment, en référence aux
différentes structures de type « conseils ».
• Dans le même temps, les débats à visée
philosophiques ont été introduits en
France. Plusieurs modalités de mise en
œuvre ont été étudiées dans le cadre de
travaux de thèses..
• Nous tirons enseignement des études
réalisées sur la spécificité et l’impact de
ces différents dispositifs.
• Tozzi (2007) distingue des versions fortes
et faibles de dispositifs mettant en scène
une discussion à partir d’un
questionnement.
• Version faible de la discussion : le M.
dirige le débat, le faisceau des interactions
passe principalement par lui, sollicite les
interventions des é., intervient souvent et
longtemps sans pour autant donner son
propre avis.
• Version forte : les interactions entre é.
sont nombreuses et peu pilotées par le M.
car elles découlent de la dynamique
• (suite) des échanges entre pairs.
Dans les versions fortes :
Les acquis des études /débats philo. deux
postures ont été identifiées et analysées :
• 1) Intervention de l’animateur qui, au fur et
à mesure de la dévolution de la situation
par les participants, se retire.
• 2) Les é. discutent sur une thématique
choisie ou non, sous la conduite du M.
attentif à la rigueur des échanges
• 2) (suite) – Il favorise ces interactions par
des mises en réseaux, des relances. Des
rôles peuvent être attribués aux élèves :
donner la parole, reformuler, synthétiser,
observer les é.
• Ces deux postures relèvent de visées et
d’objectifs différents :
Les visées du dispositif débat
• Visée politique :
- Inscrire la discussion dans le cadre d’une
éducation à la citoyenneté, d’une
éducation à la démocratie, Freinet (1964).
• Visée de construction identitaire de la
personne :
- Prendre conscience que chacun est
capable de penser en son nom propre
Levine (2004).
• Visée épistémologique socioconstructiviste :
- En lien avec le concept de communauté
de recherche de Dewey (1916) et les
conceptions socio- constructivistes de
l’apprentissage Vigotsky (1923) et
l’équipe genevoise Doise, Deschamps,
Mugny et Perret-Clermont (1991), ce
dispositif favorise l’implication, la
motivation intrinsèque et les
apprentissages des é.
• Lipman (2003) vise une pensée critique et
créative pour atteindre une carry thinking,
une pensée attentionnée et responsable.
Les objectifs possibles d’un débat
• Faire s’exprimer les élèves – conceptions
initiales ;
• Permettre aux élèves de formuler leur
pensée sur un thème ;
• Favoriser la création d’une communauté
de recherche au niveau d’une classe d’é.
• Favoriser la co-construction d’un savoir ;
• Parvenir à une décision commune en vue
d’une action à entreprendre (projet, action
ponctuelle…)
Différentiel entre les objectifs, les
discours sur les pratiques et les réalités
• Il ne suffit pas d’afficher un discours et des
intentions pour parvenir réellement à
mener une activité conséquente.
• Pour que les débats parviennent à œuvrer
dans le sens des objectifs et des visées, il
est des conditions et des facteurs aidants
qu’il convient de préciser.
C) Conditions d’un débat en vue d’une
communauté coopérative de recherche
• Les conditions relèvent non seulement d’une
conception épistémologique mais tout autant
d’un engagement éthique.
• Vigotsky (1934) : les interactions asymétriques
permettent de construire des apprentissages par
zones proximales de développement. A sa suite,
Doise, Mugny et Perret-Clermont (1991) ont
montré l’importance du conflit socio-cognitif si
l’écart entre les centrations n’est pas trop grand..
• Popper (1981) nous invite à considérer la
notion de tolérance pour appréhender
quels sont les postures et rôles de chacun
pour que le débat permette à chacun
comme à tous d’avancer.
• Habermas (1986) nous apprend à
considérer l’éthique de la discussion au
sein de l’agir communicationnel.
Le débat : une activité éthique et
rationnelle selon Popper
Conférence de Karl POPPER (1981) Tolérance et responsabilité intellectuelle.
Ethique : Les principes à la base de toute discussion rationnelle – entendons
au service de la recherche de la vérité- sont des principes éthiques.
• 1° Le principe de la faillibilité : peut-être ai-je tort et peut-être as-tu raison,
mais nous pouvons aussi bien avoir tort tous les deux.
• 2° Le principe de discussion rationnelle : nous voulons essayer
d’examiner de la façon la plus impersonnelle possible, nos arguments pour
et contre une théorie déterminée critiquable.
• 3° Le principe de l’approximation de la vérité . Par une discussion
objective, nous nous approchons presque toujours de la vérité ; et nous
parvenons à une meilleure connaissance, même si nous n’aboutissons pas
à un accord.
•
<En quoi ces principes relèvent-ils de l’éthique et du registre de la théorie
de la connaissance?
A la base de toute discussion
rationnelle : des principes éthiques
Ces principes induisent des attitudes de tolérance et d’indulgence :
- Si je peux apprendre de toi et si je veux apprendre dans l’intérêt de la
recherche de la vérité, alors je ne dois pas me contenter de tolérer mais
encore de te reconnaître comme potentiellement égal en droits : l’unité
potentielle et l’égalité en droits de tous les hommes sont une condition de
notre disposition à discuter rationnellement.
- Essentiel est également le principe selon lequel nous pouvons beaucoup
apprendre d’une discussion : même si elle n’aboutit pas à un accord. Car la
discussion peut nous aider à comprendre quelques unes de nos erreurs.
La recherche de la vérité et l’idée de l’approximation de celle-ci sont aussi des
principes éthiques dans la mesure où ils nous conduisent à la critique de soi
et à la tolérance.
Vers une nouvelle éthique
professionnelle, selon Popper.
L’ancien idéal était de posséder la vérité et de la consolider. Il s’agissait donc
d’être une autorité en la matière de façon à être reconnu et « protégé ».
Cet idéal nous empêche de faillir, C’est pourquoi, la faute devient tout
particulièrement inavouable. Cette ancienne éthique professionnelle est
intolérante et malhonnête intellectuellement.
Popper propose de fonder une nouvelle éthique professionnelle sur 12 thèses :
1) Notre savoir de supposition va toujours plus loin qu’e ce qu’un seul homme
peut maîtriser. Dès lors, il n’y a aucune autorité qui tienne.
2) Il est impossible d’éviter toutes les fautes ou du moins de celles qui sont
en elles-mêmes évitables.
3) Nous devons toujours nous efforcer d’éviter autant que possible les
erreurs.
4) Même dans celles de nos théories qui ont été le mieux corroborées, des
fautes peuvent se cacher.
Vers une nouvelle éthique
professionnelle Popper (suite)
5) Nous devons changer notre attitude à l’égard de
nos fautes. Là commence notre réforme éthique
et pratique (il ne s’agit plus de cacher ou
d’oublier au plus vite ).
6) Nous devons tirer enseignement précisément
de nos erreurs.
7) De ceci, il appert que nous devons persister à
déceler nos fautes. (les garder en mémoire et
les analyser en tout sens pour découvrir leur
origine).
8) La critique de soi et la droiture deviennent par
conséquent un devoir.
9) Comme nous devons tirer partie de nos fautes,
nous apprenons également à les accepter avec
reconnaissance, quand d’autres attirent notre
attention sur elles.
10) Nous devons commencer à comprendre que
nous avons besoin d’autres hommes pour la
découverte et la correction de nos fautes et eux
de nous. D’autres hommes en particulier qui ont
grandi avec d’autres idées, dans d’autres
milieux.
11) Nous devons apprendre que la critique de soi
est la meilleure critique mais que la critique par
d’autres que soi est une nécessité.
12) La critique rationnelle doit toujours être
spécifique : elle doit indiquer les raisons
spécifiques et déterminées qui font que les dires
spécifiques paraissent faux. Elle doit être guidée
par l’idée d’approximation de la vérité objective.
Elle doit être en ce sens impersonnelle.
/ Habermas
• La co-construction se réalise grâce à la
prise en compte de la diversité des points
de vue en veillant à la mise en œuvre de
l’intersubjectivité :
• - solliciter la production d’arguments /
idées émises ;
• - veiller à la mise en réseaux des idées et
des arguments de façon à problématiser
les discours et ne pas en rester à une
juxtaposition de points de vue.
• - tester la portée et la validité des
arguments fournis grâce à leur mise en
discussion en prenant soin de ne pas
blesser les personnes.
• - chercher sincèrement ensemble le
meilleur argument.
• - faire apparaître le gain qualitatif entre le
début du débat et la fin, du point de vue du
raisonnement développé en commun et du
point de vue du « raisonnable ».
• - faire apparaître les besoins par rapport
aux savoirs pour s’assurer que là où en
est la délibération, nous atteignons le
meilleur argument.
• - promouvoir la notion de meilleur
argument, non en termes de valorisation
d’un point de vue particulier (par la
persuasion) mais en termes de
valorisation de l’intérêt général (qui n’est
pas la somme des parties).
• - appréhender la décision légitime non
comme addition des volontés mais comme
processus de formation des volontés.
• - le débat suppose une organisation
Organisations du débat
• Un lieu (espace circulaire) et un temps
pour une pratique de débat : spécifique,
identifiable, affichée à l’emploi du temps,
anticipable donc une fréquence régulière..
• Objectiver l’historicité du débat : son
objet, ses évolutions, son organisation, les
arguments relevés, les décisions
communes, les constructions de savoirs
communs (les référents communs).
• - Analyser le problème derrière les
questions soulevées plutôt que de
chercher des solutions d’emblée.
• - Distinguer les faits des ressentis, les
acquis du probable.
• - Une capitalisation des expériences de
débat, des problématisations, des
délibérations, des décisions et du devenir
de celles-ci.
Recherche d’indicateurs
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- Nombre de prises de parole
- Nombre de participants
- Présence d’arguments
- Circulation des arguments et reformulations
éventuelles
- Discussion des arguments fournis
- Reprise des idées et des arguments d’un tiers
- Evolution, complexification des arguments et
des points de vue.
- Prise en compte de l’accord et de
l’engagement de tous les membres.
Identifier des rôles, construire des
règles de fonctionnement et
d’évaluation
• Construire des fiches d’auto évaluation
avec les élèves :
• - je me suis exprimé
• - j’ai écouté les autres
• - j’ai échangé sur mes idées avec les
autres
• - j’ai appris à
• - j’ai appris que
•
•
•
•
Bilan en fin de débat :
Est-ce que nous nous sommes exprimés ?
Est-ce que nous nous sommes écoutés ?
Est-ce que nous avons cherché à
comprendre quel était le problème ?
• Qu’avons-nous appris ? Compris ?
Supports écrits : le cahier des débats
• Cahier Personnel non corrigé par le M. ; il
sert de support mémoire / réflexions, /
informations, / explications et aux
compréhensions du problème posé.
• Ce cahier rend possible l’écriture
progressivo-régressive, propice à la
réflexion elle-même. L’é. est invité à relire
ce qu’il a noté avant et après le débat,
moins pour être noté que pour repérer
l’évolution ou non des points de vue.
Conclusion
Apprendre à débattre de manière raisonnée et
raisonnable suppose :
• - l’exercice du raisonnement communicationnel
• - le respect de principes éthiques
• - la recherche d’informations précises
• - la formation de concepts,
• - l’exercice critique au sein du groupe considéré
• en vue de trouver le meilleur argument valable
pour chacun et pour tous.
Quelques acquis d’un travail de thèse
en cours : Jacky Giral UMR ADEF Aix
Le débat est dit apprenant quand :
- Présence d’un régulateur faisant respecter
les règles du débat et d’aider les
intervenants à formuler leur proposition.
- Une question problème clairement posée.
- La rotation des figures d’experts quel que
soit leur monde de référence.
- Des actes de parole constatifs et
expressifs.
- Des actes d’intercompréhension
considérés comme le cœur du débat.
- La nature communicationnelle et non
stratégique (ne pas chercher à avoir
raison sur autrui) du débat.
- Une orientation vers l’action afin de
résoudre un problème concret.
Eléments de Bibliographie
• Adorno, T., Horheimer, M. (1944). La dialectique
de la Raison. Paris : Gallimard, coll. Tel.
• Augé, M. (1992). Non-lieux. Essai sur la
surmodernité. Paris: Seuil.
• Blondiaux, L. (2008). Le nouvel esprit
démocratique. Paris : Seuil.
• Doise, W., Deschamps, J-C., Mugny, G. &
Perret-Clermont, A-M. (1991). Le conflit sociocognitif. Paris : A. Colin.
• Duhem, P. (1906/2007). La théorie physique.
Paris: Vrin.
• Habermas, J. (1986). Morale et communication. Paris :
Cerf. (1987). Théorie de l’agir communicationnel. Paris :
Seuil. (1997).Droit et démocratie. Paris : Gallimard.
• Jonas, H. (1992). Le principe responsabilité. Paris : Cerf.
• Kuhn, T. (1962 /2008). La structure des révolutions
scientifiques. Paris : Flammarion.
• Lyotard, J-F. (1979). La condition post-moderne. Paris :
Seuil.
• Popper, K. (1973). La logique de la découverte
scientifique. Paris : Payot.
• Pourtois, JP, Desmet, H. (2002). L’éducation postmoderne. Paris : PUF.
• Quine, W.V. (1951/2004). « Deux dogmes de
l’empirisme ». Du point de vue logique : Neuf
essais logico-philosophique. Paris : Vrin.
• Rosanvallon, P. (2006). La contre-démocratie.
Paris : Seuil.
• Rui, S. (2004). La démocratie en débat. Paris :
A. Colin.
• Vigotsky, L.S. (1934/1985). Pensée et langage.
Paris : Messidor éd. Sociales.