Avantages de l `Apprentissage par Problèmes
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Avantages de l ’Apprentissage par Problèmes Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes. Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université du Québec, 1997. Les compétences d'ordre cognitif: • la conceptualisation et l'émission d'hypothèses; • la capacité de résoudre des problèmes et les habiletés procédurales et stratégiques sous-jacentes; • la capacité de raisonner d'une façon critique et créative; • la capacité de s'adapter et de participer aux changements; • le développement d'une approche systémique des problèmes; • la capacité de prendre des décisions raisonnées dans des situations non familières; • l'intégration et le transfert des apprentissages. Les compétences d'ordre métacognitif: • la réflexion sur leurs propres valeurs et l'impact de celles-ci sur leurs actions quotidiennes; • la capacité d'apprentissage autonome; • la capacité de chercher des informations et la débrouillardise; • l ’identification de leurs forces et de leurs faiblesses, et la recherche de moyens appropriés pour remédier à ces dernières. Les compétences d'ordre interpersonnel: • des contacts à l'extérieur du milieu scolaire; • la capacité d'apprécier le point de vue des autres (empathie intellectuelle); • la capacité de collaborer d'une façon productive dans un groupe; • la capacité de communiquer sa pensée. Les compétences d'ordre affectif • le goût d'explorer et d'approfondir d'eux-mêmes les éléments problématiques; • la confiance en leur propre raisonnement et en leurs connaissances lorsqu'ils ont à traiter des problèmes. Limites de l ’Apprentissage par Problèmes • L'enseignant doit accepter de laisser de côté son statut d'autorité et d'expert; il doit jouer un rôle de guide et de facilitateur de l'apprentissage. • L'enseignant doit s'employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec les apprenants et penser plutôt en termes de construction de connaissances qu'en termes de transmission. • L'enseignant doit mieux cerner les éléments essentiels ou intégrateurs de son cours à cause des limites de temps. • Une préparation est à faire avec les apprenants afin de contourner les difficultés inhérentes au travail de groupe. • Malgré tous les efforts de l'enseignant, certains apprenants fonctionnent mal ou se sentent mal à l'aise dans les travaux en équipe. • Les apprenants peuvent trouver qu'il y a plus de travail, surtout si l'enseignant est seul à utiliser cette approche. • Une certaine organisation du matériel et des ressources ainsi qu'une prévision de leur coût sont des tâches dont l'enseignant doit s'acquitter. • Les problèmes soumis aux apprenants ne peuvent représenter toute la complexité des situations réelles. • Le niveau de compétence professionnelle d'un individu est défini comme étant le degré avec lequel il peut utiliser les connaissances, les habiletés, les attitudes et la capacité de jugement associée à la profession dans le but d'agir de façon efficace dans le champ d'activités délimitant l'étendue de la pratique professionnelle et de résoudre les problèmes qui se présentent à lui. KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:163-182. Connaissances Solution de problèmes Attitudes Techniques Compétence clinique KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:163-182. Action (agit) Compétences Performance (sait comment) (montre comment) Connaissances (sait) Brailovsky, C. La compétence : ce qu'elle est et comment la mesurer - une pratique en médecine de famille. 21-31. 1998. Québec, Université Laval. Actes du colloque. Évaluer la compétence professionnelle et son maintien. CESSUL Changer de méthode - Pourquoi? Information pléthorique Très peu de temps Promotion nécessaire de la capacité pour apprendre tout au long de la vie Table 1 diversity of learning materials Format Type Written Papers in a refereed journal Books or chapters in books Un-refereed journal articles Electronic Guide to scientific quality These undergo rigorous peer assessment procedures that should, in the majority of cases, ensure scientific quality. This material is peer assessed but in e less rigorous way than papers in a refereed journal These do not generally have any checks for scientific probity. Handouts or course manuals Course material aims for a balance between the scientific rigour of a published paper and user friendliness. Web sites, CD ROMs, Video, Video conferencing Good quality material will be : • Correctly referenced • Have an indication of the strength of evidence to support a particular view or procedure • Wherever possible present the contrary view together with its supporting evidence • Make it clear when it was last updated and reviewed Eaton KA, Hammick M. Distance learning materials for dentists--a users guide to quality. Br Dent J 2003; 194(5):253-256 Master in Responsabile e consulente della qualità della formazione TEORIE E MODELLI DELLA FORMAZIONE di Paolo Orefice THÉORIES ET MODÈLES DE LA FORMATION MODÈLE LINÉAIRE Éducation formelle APPROCHE SYSTÉMIQUE FORMATION Transmission des contenus Théorie Logique de la séparation Dispositifs Exclusivité de l’enseignement Pratique De la société industrielle MODÈLE COMPLEXE Formation de l’individu Potentiel de connaissance Logique de la relation Facilitation de l’apprentissage à la société post-moderne Contexte De la société industrielle à la société post-moderne Technologie de la machine de production en série Technologie de la connaissance (Société de la connaissance) Hiérarchisation •des cultures et des savoirs •des classes sociales •de l’instruction Relation •des cultures et des savoirs •des classes sociales •de l’offre de formation discrimination de la connaissance dissémination de la connaissance Formation Éducation formelle Formation de l’individu l’ensemble des contenus codifiés à apprendre est validé l’ensemble des connaissances individuelles et collectives métabolisées et constitutives de la personnalité est accréditée Instruction et formation professionnelle Apprentissage tout au long de la vie Théorie De la transmission des contenus Au développement du potentiel de connaissances Idéologie de la reproduction culturelle Approche scientifique du constructivisme Intellectuel isolé • rationalité autoréférencielle • spécialisation divisée Intellectuel intégré • esprit de relation • esprit participatif Éducation “mémorisée” •Sujet autoformateur Dispositifs Stratégiques Politiques Normatifs Institutionnels De la logique de la séparation Systèmes d’instruction et Formation professionnelle • centralisés • autoréférenciels • rigides • hiérarchisés • fondés sur la tâche • déresponsabilisants À la logique de Dispositifs la relation Systèmes d’éducation Éducation extrascolastique Formation professionnelle et continue Éducation des adultes et des populations • décentralisés • hétéroréferenciels • flexibles • collaboratifs • fondés sur la résolution des problèmes • partecipatifs Pratique Structures Services Technologies Ressources De l’exclusivité de l’enseignement Administration des programmes • abscence de la demande • offre indifferenciée • unicité du corps enseignant • unicité des contenus • unicité des locaux • faible profil technologique • faible investissement des ressources • évaluation sommative • gestion formelle des • apprentissages À la facilitation Pratique de l’apprentissage Organisation de l’apprentissage et de la connaissance • analyse de la demande • offre fondée sur les besoins • équipe de formateurs facilitateurs • intégration des contenus et des sujets dans l’apprentissage • services d’accompagnement de l’apprentissage • haut profil technologique • haut investissement des ressources • évaluation formative • gestion du développement de l’esprit Hybrid curricula The SPICES model Student-centred ..……………...…….Teacher-centred Problem-based ……………...………..Passive acquis Integrated ………...…………...……Discipline-based Community……..……………...……..Hospital-based Electives ……………...………...…….Standardized Systematic...……………….....……….Opportunistic R. Harden Intégration des disciplines selon un programme systématique Programme et évaluation complètement intégrés Relation entre les unités prothèse, OCE, ODF, endo biomécanique, défenses, matériaux dentaires. Sciences cliniques Sciences fondamentales 1ère 2ème année année 3ème année 4ème année 5ème année Qu’est l’apprentissage par problème? “ A learning method based on the principle of using problems as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge.” H.S. Barrows 1982 Résolution de problème vs apprentissage par problème différent néanmoins inter relié Résolution de problème résulte des décisions fondées sur la connaissance et le raisonnement. L’apprentissage par problème est un processus actif guidé par le besoin et le plaisir d’apprendre. Résolution de problème vs apprentissage par problème différent néanmoins inter relié Résolution de problème Apprentissage par problème Déroulement du programme Branda Objectifs du processus de l’APP Développer: Connaissance : fondamentales et cliniques contextuel Capacités : raisonnement scientifique, évaluation critique, apprentissage individuel tout au long de la vie Attitude : valorisation du travail en équipe, capacité interpersonnelle, importance de la fonction psychosociale Caractéristiques du processus de l’APP • Toujours fondé sur les cas cliniques pertinents • Les cas sont caractérisés par une “révélation progressive” • Les étudiants viennent à “froid” à la première rencontre • Les étudiants déterminent leurs objectifs d’apprentissage • Les rencontres sont ouvertes pour autoriser l’apprentissage durant l’inter séance • Le tuteur est un facilitateur, non nécessairement un “expert”, sauf s’il conduit le processus ED traditionnel “Tuteur ” “Étudiants” ED APP “Tuteur ” “Étudiants” Caractéristiques des cas pour l’APP • Pertinent, réalistes, logique • Pas trop complexes • Les cas sont caractérisés par “ révélation progressive” • L’histoire explique pas à pas • La narration provoque la discussion en guidant vers l’étape suivante Caractéristiques des cas pour l’APP (2) • Nombre de problèmes suffisant entre les rencontres pour approfondir des études • Peu de source de confusion • Éviter les redondances avec les autres rencontres • Chercher à introduire un argument non anticipé durant la seconde rencontre • Limiter la troisième séance à la discussion sans se préoccuper des nouveaux items “ Révélation progressive” - Rôle du tuteur • Permet la discussion guidant vers le paragraphe suivant • Présumer que les étudiants disposent d’une connaissance suffisante pour poursuivre • Peut utiliser des phrase “clé” • “Poser peu de nouvelles questions…” • “Demander quelques enquêtes...” • “Madame Martin se rappelle que sa sœur grinçait des dents pendant son adolescence.” “Révélation progressive” -Fin de séance • En fin de première et de deuxième séance • Laisser les étudiants avec assez de travail sur - des sujets importants pour tous, des points particuliers • Lire entre le séances devrait guider naturellement une nouveauté c’est-à-dire un diagnostic différentiel alors que pendant la séance suivante des nouvelles données seront présentées • Du général au spécifique Évaluation Du groupe – après chaque cas Des étudiants - formel, en fin de session évaluation générale : Satisfaisant/Non Satisfaisant Feedback narratif formatif important Une insatisfaction générale après 2 séances ou en fin de programme finale conduit le doyen a rédiger une décision écrite. Le contenu sera évalué par un examen final Auto-évalutation - examen formatif, site web APP Du tuteur - fondé sur ses capacités di facilitateur Caractéristiques d’un bon étudiant APP Une connaissance du processus de l’APP Engagement vers l’apprentissage autodirigé Participation active à la discussion et au raisonnement critique tout en contribuant à une atmosphère amicale non intimidante. Désir d’évaluation constructive de soi-même, du groupe et du tuteur Caractéristiques d’un bon tuteur APP Une connaissance du processus de l’APP Engagement vers l’apprentissage des étudiants Capacité pour générer une ambiance de travail non menaçante facilitant la discussion et le raisonnement critique Désir d’évaluation constructive des étudiants et des prestations du groupe Et maintenant…. Au Travail!! Principes de l’apprentissage cognitif • L’importance de la connaissance antérieure est le facteur qui détermine le plus la nature et la quantité d ’information pouvant être traitée. SCHMIIDT HG, Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med.Educ. 1993;27:422-432. Principes de l’apprentissage cognitif • La disponibilité de la connaissance antérieure est une condition nécessaire mais non suffisante pour comprendre et mémoriser la nouvelle information; La connaissance antérieure nécessite d’être activée par des clés fournies par le contexte où les informations sont étudiées. Principes de l’apprentissage cognitif • La connaissance est structurée. La manière dont elle l’est pendant la mémorisation, la rend plus ou moins accessible pour être utilisée. Principes de l’apprentissage cognitif • Emmagasiner l’information en mémoire et l’en retrouver est grandement amélioré si, pendant l’apprentissage, un matériel élaboré de recherche est mis en place. Principes de l’apprentissage cognitif • La capacité pour activer la connaissance dans la mémoire à long terme et pour la rendre disponible dépend de clés contextuelles. Principes de l’apprentissage cognitif • La motivation pour apprendre augmente le temps mis pour l’étude (traitement, intégration en termes de psychologie cognitive) et, ainsi, améliore la qualité de l ’apprentissage. Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes • Activation de la connaissance antérieure - l’analyse initiale d ’un problème stimule la redécouverte d ’une connaissance acquise anciennement. Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes • Élaboration de la connaissance antérieure au travers d ’un groupe de discussion, avant ou après l ’acquisition de la nouvelle connaissance; traitement actif de la nouvelle information. Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes • Restructuration de la connaissance pour l’adapter au problème présenté. Construction d ’un réseau sémantique approprié. Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes • Apprentissage dans le contexte réel. Le problème sert d ’échafaudage pour accumuler des clés qui peuvent faciliter la recherche d ’une connaissance pertinente quand elle est souhaitée pour comprendre des problèmes similaires. Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes • Dès lors que les étudiants tendent à voir les problèmes comme pertinents et dès qu’ils s’engagent dans une discussion ouverte, il faut s’attendre à l’émergence de la curiosité. Comment un débutant résout des problèmes? (La mémoire ne dispose que des connaissances de base) Observe le problème ten Bosch JJ. Problem solving and problem-solving education in dentistry. Eur J Dent Educ. 1997 Feb;1(1):18-24. Recherche des indices dans sa mémoire Confronte le problème Essaie d'autres indicesavec sa connaissance liée aux indices Exécute sa solution Décide d'une solution Rapproche cette connaissance au problème Achève la relation entre le problème et la connaissance Envisage des solutions possibles en raisonnant selon ses connaissances Comment un expert résout des problèmes? (La mémoire contient des cas résolus et une connaissance de base intériorisée) Observe le problème Recherche dans sa mémoire un problème en rapport et sa solution Observe mieux le problème présent Le compare avec le problème présent Evalue Exécuter la solution Affine la recherche dans sa mémoire Trouve un problème le plus ressemblant possible Adapte la solution du problème précédent au problème présent FLEXNER A. Medical education in the United States and Canada. Report of the Carnegie Foundation for the advancement of teaching, 1910. Birmingham, Alabama: Classics of Medical Library, 1990. Introduire les sciences fondamentales Pour expliquer Pas pour être érudit Sciences fondamentales 1ère 2ème année année Sciences cliniques 3ème année 4ème année 5ème année Sciences fondamentales Sciences cliniques 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème année année année année année 1ère année Sciences fondamentales 2ème année 3ème année Sciences cliniques 4ème année 5ème année Apprendre les sciences fondamentales dans le contexte Clinique Séminaire Laboratoire Groupe Clinique Connaissance Comprendre Conférence Rôle de l ’enseignement Personnes ressources en sciences fondamentales+ cliniciens en séminaire Personne ressource au laboratoire Encourage le Conférence groupe Construction des problèmes ensemble Ressources communes éducateurs et cliniciens
