Voir le PowerPoint utilisé de la conférence du 19 octobre 2011

Les troubles du
comportement
Approche de la notion, incidences
sur les apprentissages,
accompagnements institutionnels
Bruno EGRON INSHEA 2009
Avertissement aux utilisateurs



Ce diaporama est un support de présentation,
même détaillé, il ne peut suffire seul à la
compréhension de la notion et des pistes
pédagogiques proposées.
Les détails permettant de commenter les
diapositives sont dans l’article « les troubles du
comportement, in Bruno Egron (dir), Scolariser
les élèves handicapés mentaux ou psychiques,
Scéren/INSHEA, 2011, dont cette présentation
suit l’architecture.
La présentation de la totalité du diaporama me
prend 6 heures, pensez à l’adapter à vos besoins
Sommaire
A.L’évolution de la notion
B.Nosographie
C.Description
D.Critiques de la notion
E.Evolution du trouble
F.Offres institutionnelles
G.Pistes pédagogiques
A
L’EVOLUTION DE LA NOTION
Troubles du caractère



Apparait dans les textes officiels en
1944
« incapacité de l’enfant à s’adapter à
la discipline de la classe »
Hypothèse organique du trouble,
déterminisme biologique
Le trouble du comportement et de
la conduite




1950 (congrès international de
psychiatrie)
Troubles symptomatiques de processus
organiques, troubles graves du
comportement d’allure psychopathique,
troubles d’allure névrotique et états
réactionnels simples (extension de la
notion au-delà du caractériel)
Déterminisme social
Conception dynamique et évolutive
Les troubles graves du développement,
les troubles psychopathiques





Circulaires de 1982 et 1983
« enfant d’intelligence normale dont l’échec scolaire
se confirme au cours des ans, tandis que se
développent des troubles du comportement » (EN)
Psychopathie: « troubles dominés par la tendance à
l’agir, des troubles des conduites dans les échanges,
le défaut de contrôle, le déni des règles sociales, la
répétition des échecs, le défaut d’influence des
sanctions » (CIM)
Origine psychologique des troubles
Prise en charge dans des instituts de ré-éducation
B
Nosographie
Définition OMS
Par troubles mentaux et du comportement, on
entend des affections cliniquement significatives
qui se caractérisent par un changement du
mode de pensée, de l'humeur (affects) ou
du comportement associé à une détresse
psychique et/ou à une altération des
fonctions mentales.
Les troubles mentaux et du comportement ne sont
pas de simples variations à l'intérieur des limites
de la « normalité », mais des phénomènes
manifestement anormaux ou pathologiques
La CIM 10 et le DSM IV







Classifications de l’ OMS et de l’ Américan
psychiatric association
Troubles hyperkinétiques
Troubles des conduites
Troubles mixtes des conduites et des
émotions
Troubles émotionnels apparaissant
spécifiquement dans l’enfance
Troubles du fonctionnement social
Autres troubles apparaissant dans
l’enfance et l’adolescence
Déficit de l’attention et comportement
perturbateur (DSM)
La CFTMEA
(classification francophone des
troubles mentaux chez l’enfant et l’adolescent)








Troubles hyperkinétiques
Troubles des conduites alimentaires
Tentatives de suicide
Troubles liés à l’usage de drogues et
alcool
Troubles de l’angoisse de séparation
Troubles de l’identité et des conduites
sexuelles
Phobies scolaires
Autres troubles caractérisés des conduites
(kleptomanies, fugues, conduites à risques
…)
CIM10 symptômes des troubles des conduites
(1)
1. A des accès de colère anormalement fréquents et
violents, compte tenu du niveau de développement
2. Discute souvent ce que lui disent les adultes
3. S’oppose souvent activement aux demandes des
adultes ou désobéit
4. Fait souvent, apparemment de façon délibérée, des
choses qui contrarient les autres
5. Accuse souvent autrui d’être responsable de ses
fautes ou de sa mauvaise conduite
6. Est souvent susceptible ou contrarié par les autres
7. Est souvent fâché ou rancunier
8. Est souvent méchant ou vindicatif
9. Ment souvent ou ne tient pas ses promesses, pour
obtenir des objets ou des faveurs ou pour éviter des
obligations
CIM10 symptômes des troubles des conduites
(2)
10. Commence souvent les bagarres (ne pas tenir
compte des bagarres entre frères et soeurs)
11. A utilisé une arme qui peut sérieusement blesser
autrui (par exemple un bâton, une brique, une
bouteille cassée, un couteau, une arme à feu)
12. Reste souvent dehors après la tombée du jour,
malgré l’interdiction de ses parents (dès l’age de
13 ans ou avant)
13. A été physiquement cruel envers des personnes
(par exemple ligote, coupe, ou brûle sa victime)
14. A été physiquement cruel envers les animaux
15. A délibérément détruit les biens d’autrui
(autrement qu’en y mettant le feu)
16. A délibérément mis le feu pouvant provoquer, ou
pour provoquer des dégâts importants
CIM10 symptômes des troubles des conduites
(3)
17. Vole des objets d’une certaine valeur, sans affronter la
victime, à la maison ou ailleurs qu’à la maison (par exemple
vol à l’étalage, cambriolage, contrefaçon de documents)
18. Fait souvent l’école buissonnière, dès l’âge de 13 ans ou
avant
19. A fugué au moins à deux reprises ou au moins une fois sans
retour le lendemain, alors qu’il vivait avec ses parents ou
dans un placement familial (ne pas tenir compte des fugues
ayant pour but d’éviter des sévices physiques ou sexuels)
20. A commis un délit en affrontant la victime (par exemple vol
de porte-monnaie, extorsion d’argent, vol à main armée)
21. A contraint quelqu’un à avoir une activité sexuelle
22. Malmène souvent d’autres personnes (c’est-à-dire les blesse
ou les fait souffrir, par exemple en les intimidant, en les
tourmentant ou en les molestant)
23. Est entré par effraction dans la maison, l’immeuble, ou la
voiture d’autrui
DSM IV. Conduites agressives dans lesquelles
des personnes ou des animaux sont blessés
ou menacés dans leur intégrité physique







1. Brutalise, menace ou intimide souvent d’autres
personnes
2. Commence souvent les bagarres
3. A utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui
(par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée,
un couteau, une arme à feu)
4. A fait preuve de cruauté physique envers des personnes
5. A fait preuve de cruauté physique envers des animaux
6. A commis un vol en affrontant la victime (par exemple
agression, vol de sac à main, extorsion d’argent, vol à main
armée)
7. A contraint quelqu’un à avoir des relations sexuelles
Conduites où des biens matériels sont endommagés
ou détruits, sans agression physique


8. A délibérément mis le feu avec l’intention de
provoquer des dégâts importants
9. A délibérément détruit le bien d’autrui
(autrement qu’en y mettant le feu)
Fraudes ou vols
10. A pénétré par effraction dans une maison, un
bâtiment ou une voiture appartenant à autrui
11. Ment souvent pour obtenir des biens ou des
faveurs ou pour échapper à des obligations (par
exemple « arnaque » les autres)
12. A volé des objets d’une certaine valeur sans
affronter la victime (par exemple vol à l’étalage
sans destruction ou effraction, contrefaçon)
Violations graves des règles établies



13. Reste dehors tard la nuit en dépit des
interdictions de ses parents, et cela a
commencé avant l’âge de 13 ans
14. A fugué et passé la nuit dehors au
moins à deux reprises alors qu’il vivait
avec ses parents ou en placement familial
(ou a fugué une seule fois sans rentrer à
la maison pendant une longue période)
15. Fait souvent l’école buissonnière, et
cela a commencé avant l’âge de 13 ans
Fréquence (DSM)




En augmentation ces dernières
décennies
6 à 16% des garçons
2 à 9% des filles
Plus élevée en milieu urbain que
rural
C
DESCRIPTION
Généralités

Ce ne sont pas des malades mentaux,
mais si l’on ne s’occupe pas d’eux, ils peuvent sombrer
dans des états délirants.



Ils ne sont pas porteurs d’une pathologie « construite »
mais ont besoin d’un soutien qui leur permette de
s’insérer dans la réalité et l’ordre social.
ces jeunes sont rejetés
par l’école, par la
psychiatrie, par la santé (Rapport IGEN 1999)
Cette population apparaît en développement
quantitatif, pour des raisons sociales notamment.
Généralités

Apparition de plus en plus précoce des
troubles

Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni
de facteur biologique identifiés

Pas nécessairement de retard mental,
sont dans la moyenne, voire brillants.

Les éléments repérés sont d’ordre social :

Vécu marqué par de nombreuses ruptures.
certains
familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas
systématique).
Description










Contrôle difficile des émotions
Très faible estime de soi
Détresse existentielle et forte quête
affective
Affrontement défensif
Repli défensif
Rapport perturbé à la temporalité
Perturbation des liens inter générationnels
Recherche de plaisirs immédiats
Instabilité extrême
Difficultés d’insertion dans un groupe
Détresse existentielle et quête
affective






Difficulté à se considérer comme incomplets
Recherche surprenante et indirecte d’adultes
sécurisants et structurants
Leur passé de ruptures et de rejets les amène
souvent à tester l’adulte dans sa capacité à
l’aimer
La prise de conscience d’une dépendance
relationnelle provoque des attitude de fuite, de
rupture, de destruction …
L’étayage est accepté s’il n’est pas manifeste
Alternance de comportements régressifs et de
défis
Contrôle difficile des émotions
et instabilité extrême





Les sentiments, les affects (envie, colère, peur,
angoisse …) ne sont pas endigués dans la plupart
des situations de la vie, ils envahissent le temps et
l’espace de la relation de façon directe, sans
censure ni retenue
Manifestations pulsionnelles non retenues et
excessives (violences, injures, gestes et paroles
obscènes …)
Actes de destruction contre les autres ou soi-même
Colère, violence, transgressions, bouderie,
séduction, repli, phobies, obsessions … sont des
fonctionnements complexes substitutifs d’un conflit
interne qui ne peut être mis en mots
Ces manifestations résistent au rappel et à
l’injonction, au changement de méthode, de milieu
ou d’interlocuteur
Faible estime de soi




Doute, peur de l’échec, sentiment de ne
pas être à la hauteur
Difficultés à relativiser, prendre des
distances, composer avec les sentiments,
les limites
Les exigences de la socialisation et des
apprentissages font courir le risque de
prendre conscience de ses insuffisances ou
de ses faiblesses
Fuite de toute mentalisation, toute
représentation ou élaboration, en bravant,
provoquant, défiant ou s’isolant
Une angoisse à se confronter à de
nouveaux savoirs : la peur d’apprendre




L’acte d’apprendre implique d'accepter des
règles, des limites , de se confronter avec ses
insuffisances, ses manques , accepter
d'abandonner ses certitudes , de recevoir des
réponses des autres
Ils n’acceptent pas d’être déstabilisés par de
nouveaux savoirs
Tout travail intellectuel oblige l’élève à travailler
sur ses représentations, son fonctionnement
psychique interne qui lui fait peur.
Pour éviter cette confrontation, ils montrent une
instabilité continuelle; une impression
d'inattention, de dispersion, une intolérance à la
frustration, un besoin de fuite devant tout travail
intellectuel
Affrontement défensif



Pour ne pas mettre en danger leur
désir d’omnipotence, ou découvrir ce
qui se joue dans leur relation à
autrui, certains peuvent chercher à
dominer, réduire, détruire,nier l’autre
Ils ne respectent pas les adultes,
surtout dans leur fonction d’autorité
Ils instrumentalisent les plus faibles
et les plus vulnérables
Repli défensif



Lorsque l’autre est vécu sur un mode
intrusif ou aliénant
Lorsque l’attaque parait impossible
ou non favorable
Stratégie de la forteresse
Rapport perturbé à la temporalité




Tout effort de mémoire ou de projet
semble activer l’angoisse existentielle
Négation du passé et du futur
Le vécu est morcelé, le passé est souvent
difficile à reconstruire, les séquences se
juxtaposent sans prendre sens
Difficulté à se projeter, vécu de l’instant
qui amènent des comportements à risque
Un rapport à la loi difficile et fluctuant


Comme parfois la famille ou l’entourage ne font
pas la part entre désirs et besoins, les exigences
sont parfois immodérées ou le laxisme important,
la construction d’un cadre de fonctionnement,
des règles de vie commune ne peuvent pas se
construire avec stabilité. Les références à la loi,
la règle; la norme, vont donc fluctuer selon les
envies, les pulsions, les circonstances.
Cette difficulté à s’inscrire dans un cadre, un
règlement, des codes rend difficile leur inscription
dans un groupe.
La recherche de plaisirs immédiats


Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le
maintenant,
Grande difficulté à différer, à se
projeter.
Difficultés de socialisation et
d’insertion



Peu d’empathie (difficulté à se décentrer)
et peu de sollicitude envers autrui.
Interprétation des intentions des autres
comme hostiles et menaçantes et réaction
agressive qu’ils considèrent justifiée.
Ils dénoncent facilement les autres ou
essayent d’attribuer leurs méfaits à
d’autres.
D
Critiques de la notion



Très corrélée au « handicap social »
Dépend du degré de tolérance de
l’enseignant ou de l’établissement
Étiquetage utilisé , comme le QI
autrefois, pour se débarrasser des
élèves qui posent problème


Confusion importante avec les
troubles oppositionnels de
l’adolescence
Les troubles disparaissent souvent à
la fin de l’adolescence
E
L’évolution du trouble
Un trouble difficile à accompagner




Associé souvent à d’autres troubles
cognitifs (DI, TED …)
Trouble dérivé de troubles plus
importants (HM, DA …)
Grandes difficultés d’orientation et
d’affectation lorsque le TC est
associé à un autre trouble ‘fort »
La plupart des enfants « incasables »
ont un TC


Evolution fréquente vers une
« psychopathie » ou personnalité
anti-sociale lorsque trouble
d’opposition avec provocation et
troubles des conduites
Évolution vers délinquance ou
criminalité lorsque association avec
TDAH, QI limite, niveau socioéconomique bas

Evolution proportionnellement
importante vers une inclusion
professionnelle et sociale acceptable
F
Une grande diversité des
offres institutionnelles
Famille
d’accueil
Foyer de
l’enfance
MECS
RASED
SEGPA
EREA
AEMO
Prévention
spécialisée
Carcéral
CER
Ateliers et
classes relais
SESSAD
IME
ITEP
CLIS
ULIS
Classes
ordinaires
CMPP
Famille
HJ
CMP
CHS
Modes d’accompagnement


Dépendent du type de signalement
Dépendent de l’origine socioculturelle de la famille
G
STRATEGIES
EDUCATIVES ET
PEDAGOGIQUES
Travailler en équipe
Cohérence du cadre éducatif, des actions et
des attitudes de tous les adultes
Un projet commun qui définit les objectifs et
les moyens pour l’atteindre
Un projet pédagogique qui prend en compte
les difficultés comportementales
Connaissance de l’histoire de l’élève pour
mieux comprendre
Identification et analyse des schémas
comportementaux individuels (enfant
comme adulte)
Analyser ses ressentis et attitudes



Le travail avec ce public interroge toujours le
fonctionnement de l’individu enseignant : ses
valeurs et références éducatives, son
positionnement d’adulte face à des élèves
(surtout si ceux-ci sont des adolescents), son
apparence (physique et vestimentaire), sa
capacité de tolérance, son humour, et aussi
parfois sa sexualité …
Ces questionnements nous interrogent, nous
déstabilisent, font surgir des affects qui peuvent
paralyser la relation avec l’élève.
Ils méritent d’être analysés, l’appui de l’équipe
peut être sollicité.
Observer l’enfant




passer d'une observation spontanée des
situations difficiles à une observation plus
construite.
se centrer sur les faits précis et se déconnecter
de toute interprétation, de jugement ou de
ressenti
Cet effort d'objectivation, de recueil de faits
précis se construit progressivement,
identifier des points positifs, des schémas
comportementaux récurrents qui permettent de
comprendre l’enfant, et éventuellement prévenir
ou réguler les crises
Plus de détails
Impliquer activement les parents





Contact fréquent et systématique, selon
les forces et les besoins particuliers de la
famille.
Les tenir au courant des comportements
acceptables en milieu scolaire, du
fonctionnement et de la composition de la
classe.
Proposition de stratégies pour gérer les
comportements inadaptés et les situations
délicates.
Échanges sur des thèmes liés à l’
éducation
Mise en place de moyens de liaison
réguliers
Planifier les transitions
Lorsqu’une transition dans le parcours
de l’enfant est prévue:
 définir les objectifs de cette
transition au début de l’année et les
travailler avec l’enfant.
 Préparer et accompagner le
personnel de la structure d’accueil.
 Préparer et accompagner l’enfant
dans cette nouvelle structure
Structurer et gérer
l’environnement temporel






Les emplois du temps sont construits,
individualisés, complets et compris
Les horaires sont prévisibles et clairement
formulés.
Des signaux sont utilisés pour débuter et
terminer les activités habituelles de la classe.
Faciliter la compréhension des attentes pendant
les moments d’apprentissage, en montrant la
succession des taches qui vont être demandées
Les changements sont, dans la mesure du
possible, anticipés et expliqués.
Pour certains enfants, l’aménagement du cadre
temporel peut passer par des temps de
scolarisation partiels
Structurer et gérer
l’environnement spatial



La classe et/ou l’espace de travail est
personnalisé (espace d’échanges, de
travail individuel, d’activité précises …)
Introductions de moments et lieux « sas »
lorsque la tension est trop vive et pour lui
permettre de « souffler »
Des activités structurées spatialement
codifient et structurent les
fonctionnements cognitifs et affectifs (EPS
par exemple)
Structurer et gérer
les relations sociales et affectives





Un cadre contenant et sécurisant, avec une
loi (le règlement de l’institution ou de la
classe) juste, construite avec les élèves,
énoncée, écrite et appliquée, définissant des
droits et des devoirs, des réparations et des
sanctions.
Cette loi est évolutive et son application fait
l’objet de renforcement positif.
L’implicite est verbalisé, en particulier sur le
plan affectif et relationnel.
Travailler les divergences de représentation
et d’opinion, les registres de langue et
d’attitude.
La compétition est limitée, au profit de la
coopération et de la confiance (on construit
des valeurs)
Soutenir et renforcer
les comportements attendus






Identifier avec les élèves les comportements
attendus
Récompenser les comportements adaptés plutôt
que sanctionner les comportements inadaptés
Valider positivement, régulièrement et
fréquemment leurs acquis cognitifs et
comportementaux.
Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc
adaptées à sa situation (contrats de
comportement par exemple)
Les succès comportementaux sont annoncés et
célébrés (au groupe pour les enfants,
individuellement pour des adolescents)
Les adultes se positionnent en adultes, jouent le
rôle de modèle et renforcent les comportements
responsables et respectueux.
Prévenir et gérer les débordements




L’anticipation des comportements difficiles
chroniques est assurée et des plans de
prévention sont établis en conséquence.
Rester maître de soi amenuise l'agressivité
Les problèmes de comportement mineurs sont
gérés d’une manière positive et immédiate.
Proposer des sanctions éducatives. La sanction a
quatre finalités,
• assurer le bon fonctionnement et la sécurité du groupe,
• permettre à l’auteur d’identifier le manquement aux
règles de fonctionnement du groupe et ses
conséquences (matérielles, relationnelles, affectives …),
• réparer le préjudice subit (prendre en compte la victime
et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci),
• permettre la réinsertion dans le groupe.
Donner du sens aux
apprentissages




Enseigner en se référent aux programmes de l’EN
(attention à la dérive éducative) et avoir des
exigences cognitives
Proposer des activités signifiantes auxquelles ils
donnent du sens, qui sortent des limites de la
classe (difficulté à différer)
Donner des contenus culturels riches
(mythologies, contes, littérature…), supports
identificatoires ou de sublimation (cf Boimare)
Proposer des disciplines artistiques et/ou
d’expression
Adapter les démarches
et renforcer l’étayage





Les approches « classiques » ne sont pas toujours
productives (par exemple les manipulations peuvent
être source de débordement)
Le conflit sociocognitif n’est pas toujours utilisable,
même s’il reste, au-delà, un moyen, un objectif à
atteindre
Maintenir l’intérêt par un séquençage des activités,
l’identification des compétences intermédiaires
Les outils d’aide (tables, cahiers de règles …) sont
nombreux, adaptés, connus par l’élève, à sa portée.
La présence, les sollicitations et encouragements de
l’enseignant sont réguliers. Ils peuvent s’exprimer
verbalement ou physiquement : doigt pointé sur la
donnée nécessaire, proximité physique, main sur
l’épaule (à éviter avec les adolescents) …
Soutenir la difficulté à apprendre





Restaurer l’estime de soi, les mettre en situation
de réussite dans des activités difficiles par un
étayage fort.
Les amener à construire des activités à long
terme (se projeter)
Détacher l’évaluation de leur travail de
l’évaluation de leur personne
L’évaluation est critériée, formative et
sommative, cumulative plutôt que ponctuelle, elle
s’exprime en compétences acquises plutôt qu’en
notes.
Pointer régulièrement ses progrès et les
capitaliser (portefeuilles de compétencescomportements, arbre des connaissances,
systèmes de points, par exemple)
Les 4 principes structurants
de la sanction éducative (Eric Prairat)




Principe de signification, elle s’adresse à
un sujet,
Principe d’objectivation ,elle porte sur des
actes
Principe de privation , elle supprime des
droits ou des avantages
Principe de socialisation, elle appelle une
réparation ou un geste matériel et/ou
symbolique à destination de la victime ou
du groupe.
Principe de signification




la sanction éducative s’adresse à un individu et
non à un groupe
Cela renvoie à deux exigences : une exigence
négative et une exigence positive.
L’exigence négative consiste à renoncer aux
mises en scène spectaculaires, à toutes les
formes punitives exemplaires et édifiantes. Cela
ne signifie pas que l’on doit se priver des formes
qui travaillent le symbolique. La solennité a toute
sa place lorsque les circonstances l’exigent
L’exigence positive la sanction appelle la parole.
Pas de sanction appliquée qui ne soit expliquée
Principe d’objectivation



On sanctionne des faire-contre, des passages à
l’acte, des actes attentatoires à l’ordre commun.
On ne punit pas l’intégrité d’une personne mais
un acte particulier qui a été commis dans une
situation particulière.
La sanction n’est donc pas incompatible avec la
dignité éducative puisqu’elle ne sanctionne que
l’indignité d’un comportement. S’en tenir aux
actes répréhensibles est non seulement un
principe d’objectivation ( comment sanctionner
des intentions qui ne se sont pas objectivées ?)
mais aussi un principe de préservation (
"communication congruente« ).
Dans la relation dialogique congruente, l’adulte
centre son intervention sur la situation et se
refuse à tout discours sur le caractère ou la
personnalité de l’enfant
Principe de privation



La sanction éducative peut déjà être privation de l’exercice
d’un droit, au sens juridique du terme. Proposition qui n’a
de sens que si l’espace éducatif décline de manière lisible
les droits et les obligations de chacun. S’il est bon que les
règles de vie fixent avec clarté les obligations et les
interdictions, il n’est pas bon en revanche qu’elles se
résument à une liste d’interdits car le travail de
socialisation doit s’inscrire dans un espace marqué par le
pôle des interdits et celui des licences.
Privation d’usage, interdiction d’activité, mise à l’écart
temporaire... Il s’agit, plus largement, de priver le
contrevenant des avantages de la communauté. La sanction
compromet les droits, les occasions et les opportunités, elle
restreint les possibles ; d’un mot elle diminue
momentanément la capacité d’agir. Son ressort n’est pas
l’humiliation mais la frustration.
Mais ce troisième principe n’est pas suffisant car la sanction
ne doit pas être une pure passivité, elle doit comporter une
part d’activité pour s’inscrire dans une dynamique de
reconstruction du lien social.
Principe de socialisation




La sanction doit s’accompagner d’un geste du
coupable à l’attention de la victime ou du groupe.
La réparation est une tentative d’apaisement et
d’élaboration des pulsions, un processus de
maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la
souffrance causée.
Le besoin de réparer est aussi le désir de se réparer.
C’est en recréant l’objet que le fautif se recrée luimême. La réparation est, en ce sens, un mouvement
de construction du moi. C’est aussi être en position
de reconnaissance par rapport à autrui car on répare
aussi et d’abord à quelqu’un. C’est introduire une
tierce personne qui est la victime.
En ce sens, on peut dire qu’une sanction éducative
est une sanction reconstructive car elle tend à
retisser les fils et à renouer le lien social.
Cadre d’observation de l’enfant






Définir le comportement à observer (inattention,
agressivité, agitation, détérioration d’objets ou insultes …).
L’observation se centre sur un comportement, avec autant
d’observations que de comportements.
Choisir la durée et les lieux d’observation (la séance, la
journée, la semaine … la classe, le groupe, la cour …)
Définir la qualité et le nombre des observateurs : une seule
personne impliquée dans l’action, un observateur en retrait,
plusieurs personnes
Cadrer l’observation : le moment, le lieu, les personnes
impliquées, l’action ou les paroles de l’enfant, ses
attitudes…
Compiler les résultats pour permettre l’analyse (grille,
graphique …)
Déconnecter l’ observation et l’ interprétation de tout
jugement ou de ressenti : « utilise ses instruments
d’écolier pour jouer » ou « ne termine pas son travail »
plutôt que « paresseux » …
Le règlement



Le construire d’abord comme un moyen de sécuriser
l’enfant par la définition de ses droits. Les devoirs qui
découlent de ces droits étant définis ensuite.
Les règles sont claires, l’enseignant donne des exemples
de leur respect et de leur non-respect.
Ces règles sont
- connues (affichées, elles servent quotidiennement de
référence),
- comprises (elles sont formulées avec des mots simples et
ont le même sens pour tous),
- partagées (elles ont été discutées),
- utiles (elles sont peu nombreuses et nécessaires à la vie
en société),
- positives (elles décrivent une action à faire plutôt qu’à ne
pas faire),
- raisonnables (elles sont sécurisantes et favorisent la
responsabilisation de l'élève),
- appliquées avec constance (elles sont toujours
respectées et elles garantissent un traitement équitable).