Méthodes de raisonnement cliniques et diagnostiques

5
UE 3.1 – Raisonnement et démarche clinique infirmière
Méthodes de raisonnement
cliniques et diagnostiques
Introduction
Les méthodes sont des démarches rationnelles de l’esprit pour arriver
à la connaissance ou à la démonstration d’une vérité50.
●
Dans le soin, les méthodes sont inévitables et rien ne doit se définir
« au hasard » ou au « petit bonheur la chance ». Les activités de soins
ne doivent pas être empiriques51. Restant souvent implicites, elles sont
peu souvent exprimées…
●
Si l’expérience est un atout, la démonstration logique de la démarche
soignante est essentielle.
●
● Les méthodes de raisonnement clinique et diagnostique signifient
que nous allons nous « servir de notre raison pour connaître, pour
juger. Passer d’un jugement à un autre pour aboutir à une
conclusion »52 dans le soin (clinique) et la recherche du problème.
● Les méthodes de raisonnement clinique et diagnostique. C’est le
jugement que l’on « fait au chevet du malade, d’après l’examen direct
du malade »53 et qui apporte des résolutions de problèmes sur les
pathologies, des résultats, des conclusions, autrement dit « qui
identifie une maladie par ses symptômes »54.
Hypothèse
C’est une proposition que vous faites mais qui n’est que
momentanée. Elle peut s’accompagner d’une action si celle-ci relève de
●
50 Larousse, 2011.
51 Empirique : qui ne s’appuie que sur l’expérience (Larousse, 2011).
52 Larousse, 2011.
53 Larousse, 2011.
54 Larousse, 2011.
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5
UE 3.1 – Raisonnement et démarche clinique infirmière
votre fonction mais elle doit toujours être contrôlée. Vous pouvez aussi
la nommer : une supposition.
Exemple :
- « Vous observez Madame M., les lèvres et la peau sont sèches, de
plus, il fait très chaud dans la chambre et Madame M. s’en plaint. »
- Vous posez donc l’hypothèse d’un début de déshydratation.
- Vous lui demandez si elle a soif, elle répond « oui ». Vous venez de
confirmer votre hypothèse.
●
Modèle hypothético-déductif
Si l’analyse d’une situation de soins part de ce modèle hypothéticodéductif, il doit s’entendre ainsi : c’est une hypothèse que vous posez
grâce à des déductions que vous faites avant comme après une action.
●
Cette méthode intervient après avoir recueilli des données issues de
l’observation et des connaissances professionnelles indispensables pour
comprendre la situation. C’est un début d’analyse, voire une entrée
dans le raisonnement mais elle n’est rien si vous ne la confirmez pas.
●
Exemple :
- avant l’action :
• « Vous observez Madame M., sa peau est sèche, le pli cutané se
forme et les propos sont peu cohérents ».
• Vos observations et vos connaissances théoriques vous font penser
au syndrome de la déshydratation.
• Vous lui demandez si elle a soif. Madame M. répond « oui ».
• Vous posez donc l’hypothèse de la déshydratation.
• Vous agissez et vous donnez à boire.
• Vous en déduisez qu’il faut avertir le médecin car les signes sont
très marqués.
- après l’action :
• « Vous en parlez au médecin qui prescrit une prise de sang. »
• Les résultats de la prise de sang donnent un taux de sodium
anormal.
• « Madame M. est physiologiquement déshydratée ».
• Ce n’est plus une hypothèse. C’est une confirmation.
●
44
5
UE 3.1 – Raisonnement et démarche clinique infirmière
• Suite à la prescription médicale, vous agissez et vous posez une
perfusion.
Anticipation
●
Il s’agit d’agir avant que la situation ne se réalise.
Dans le soin, c’est l’anticipation qui permet d’éviter la « crise » ou le
« risque » préjudiciable, voire fatal pour le patient.
●
Exemple :
- « Vous observez Madame M., ses lèvres et sa peau sont sèches, de
plus, il fait très chaud dans la chambre et Madame M. s’en plaint. »
- Vous anticipez « l’aggravation de la situation » en proposant de l’eau
et en baissant le chauffage.
- Ici, l’état de crise, si vous n’anticipez pas, c’est la déshydratation de
la patiente.
- Et le risque vital, si vous n’anticipez pas, c’est la mort de la patiente
par déshydratation.
●
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UE 3.1 – Raisonnement et démarche clinique infirmière
Méthodes de raisonnement
cliniques et diagnostiques
Introduction
Les méthodes sont des démarches rationnelles de l’esprit pour arriver
à la connaissance ou à la démonstration d’une vérité50.
●
Dans le soin, les méthodes sont inévitables et rien ne doit se définir
« au hasard » ou au « petit bonheur la chance ». Les activités de soins
ne doivent pas être empiriques51. Restant souvent implicites, elles sont
peu souvent exprimées…
●
Si l’expérience est un atout, la démonstration logique de la démarche
soignante est essentielle.
●
● Les méthodes de raisonnement clinique et diagnostique signifient
que nous allons nous « servir de notre raison pour connaître, pour
juger. Passer d’un jugement à un autre pour aboutir à une
conclusion »52 dans le soin (clinique) et la recherche du problème.
● Les méthodes de raisonnement clinique et diagnostique. C’est le
jugement que l’on « fait au chevet du malade, d’après l’examen direct
du malade »53 et qui apporte des résolutions de problèmes sur les
pathologies, des résultats, des conclusions, autrement dit « qui
identifie une maladie par ses symptômes »54.
Hypothèse
C’est une proposition que vous faites mais qui n’est que
momentanée. Elle peut s’accompagner d’une action si celle-ci relève de
●
50 Larousse, 2011.
51 Empirique : qui ne s’appuie que sur l’expérience (Larousse, 2011).
52 Larousse, 2011.
53 Larousse, 2011.
54 Larousse, 2011.
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UE 3.1 – Raisonnement et démarche clinique infirmière
votre fonction mais elle doit toujours être contrôlée. Vous pouvez aussi
la nommer : une supposition.
Exemple :
- « Vous observez Madame M., les lèvres et la peau sont sèches, de
plus, il fait très chaud dans la chambre et Madame M. s’en plaint. »
- Vous posez donc l’hypothèse d’un début de déshydratation.
- Vous lui demandez si elle a soif, elle répond « oui ». Vous venez de
confirmer votre hypothèse.
●
Modèle hypothético-déductif
Si l’analyse d’une situation de soins part de ce modèle hypothéticodéductif, il doit s’entendre ainsi : c’est une hypothèse que vous posez
grâce à des déductions que vous faites avant comme après une action.
●
Cette méthode intervient après avoir recueilli des données issues de
l’observation et des connaissances professionnelles indispensables pour
comprendre la situation. C’est un début d’analyse, voire une entrée
dans le raisonnement mais elle n’est rien si vous ne la confirmez pas.
●
Exemple :
- avant l’action :
• « Vous observez Madame M., sa peau est sèche, le pli cutané se
forme et les propos sont peu cohérents ».
• Vos observations et vos connaissances théoriques vous font penser
au syndrome de la déshydratation.
• Vous lui demandez si elle a soif. Madame M. répond « oui ».
• Vous posez donc l’hypothèse de la déshydratation.
• Vous agissez et vous donnez à boire.
• Vous en déduisez qu’il faut avertir le médecin car les signes sont
très marqués.
- après l’action :
• « Vous en parlez au médecin qui prescrit une prise de sang. »
• Les résultats de la prise de sang donnent un taux de sodium
anormal.
• « Madame M. est physiologiquement déshydratée ».
• Ce n’est plus une hypothèse. C’est une confirmation.
●
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UE 3.1 – Raisonnement et démarche clinique infirmière
• Suite à la prescription médicale, vous agissez et vous posez une
perfusion.
Anticipation
●
Il s’agit d’agir avant que la situation ne se réalise.
Dans le soin, c’est l’anticipation qui permet d’éviter la « crise » ou le
« risque » préjudiciable, voire fatal pour le patient.
●
Exemple :
- « Vous observez Madame M., ses lèvres et sa peau sont sèches, de
plus, il fait très chaud dans la chambre et Madame M. s’en plaint. »
- Vous anticipez « l’aggravation de la situation » en proposant de l’eau
et en baissant le chauffage.
- Ici, l’état de crise, si vous n’anticipez pas, c’est la déshydratation de
la patiente.
- Et le risque vital, si vous n’anticipez pas, c’est la mort de la patiente
par déshydratation.
●
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UE 3.2 – Projet de soins infirmiers
14
Contexte
de la pluriprofessionnalité
dans l’élaboration et le suivi
du projet de soins pour un patient
ou un groupe de patients
Introduction
« Penser le soin requiert une grande humilité. C’est cette humilité qui
nous conduit, par exemple, à constater que personne n’est propriétaire
du soin car il concerne absolument chacun. Personne ne peut donc être
tenu à l’écart d’une réflexion sur le soin et des actions qui en
découlent. Ceci implique, en contrepartie, que personne, quel que soit
son statut, ne peut se sentir étranger au soin. En guise d’illustration,
ceci suppose que les infirmières et les infirmiers ne puissent se sentir
davantage en charge du soin que leurs collègues qui composent les
équipes pluriprofessionnelles. Bien que cela soit encore répandu, il ne
peut ainsi être considéré que le médecin pourrait s’affranchir de
questionner la dimension soignante de sa pratique en abandonnant
cette dimension aux infirmières et infirmiers ou aux psychologues, aux
psychiatres, aux travailleurs sociaux, etc. qui devraient compenser les
effets d’une pratique médicale parfois plus soucieuse de la maladie que
du malade. Le soin ne saurait être confié aux uns et ignoré des autres,
il ne saurait non plus être capturé par les uns pour être interdit aux
autres, y compris au nom de l’identité professionnelle. » (W. Hesbeen)
●
Équipe pluridisciplinaire
« Groupe de personnes ayant des qualifications professionnelles
diverses et complémentaires qui élaborent et mettent en œuvre un
projet de soins commun. »3
●
3 Amiec Recherche. Dictionnaire des soins infirmiers et de la profession infirmière.
Paris : Masson ; 2005. p. 66.
144
14
La pluridisciplinarité est essentielle dans le soin et la prise en charge
globale de la personne : sanitaire et sociale. De la pédiatrie à la
gériatrie en passant par la psychiatrie, toutes les équipes travaillent en
pluridisciplinarité (différentes disciplines) et/ou aussi nommée
pluriprofessionalité (différentes professions).
Cette approche est à inclure dans le projet de soins, voire le projet
de vie de la personne.
●
➜ Continuité du projet de soins
dans l’équipe pluridisciplinaire
Le travail en équipe est l’association de professionnels ancrée sur un
objet commun à partir duquel se construit un lien constructeur de projets.
●
Collaboration :
- collaborer : « travailler avec d’autres à une œuvre commune. »4
- la collaboration : c’est l’action de s’impliquer dans un engagement
mutuel entre professionnels de la santé et/ou sociaux, pour résoudre
ensemble les éléments à gérer dans l’intérêt du patient.
●
● Coopération :
- coopération : « agir conjointement avec quelqu’un. »5
- la coopération : c’est l’action de participer en même temps et
ensemble à la résolution d’une partie ou de tout un projet dans l’intérêt
du patient.
Coopération et collaboration s’appuient sur la parité, reconnaissance
de l’égalité de chaque discipline, et de l’équité, reconnaissance de la
différence de chaque discipline, voire de chaque expertise.
●
La coopération interpersonnelle est définie comme la structuration
d’une action collective entre partenaires en situation d’interdépendance
à travers le partage d’informations et la prise de décisions.
●
4 Larousse, 2011.
5 Larousse, 2011.
145
UE 3.2 – Projet de soins infirmiers
●
14
La pluri- ou multidisciplinarité concerne l’étude d’un objet par
plusieurs disciplines, elles se juxtaposent et tendent vers un but
commun.
UE 3.2 – Projet de soins infirmiers
●
L’interdisciplinarité désigne l’engagement vers l’atteinte d’objectifs
communs de la part d’intervenants de différentes disciplines qui
collaborent par le dialogue, les échanges, voire les transferts de
connaissances, d’analyses, de méthodes entre les disciplines.
●
Edgar Morin6 cite la transdisciplinarité : elle concerne ce qui est
entre, à travers et au-delà des disciplines. Sa finalité est la
compréhension du monde présent, dont un impératif est l’unité de la
connaissance.
●
Équipe interdisciplinaire
Le travail d’équipes interdisciplinaires repose sur :
- la connaissance des différents partenaires et de la dynamique du
groupe ;
- le respect et la confiance entre les professionnels ;
- la communication interpersonnelle ;
- le sentiment d’appartenance, de cohésion, de culture partagée ;
- la répartition des activités, l’expression des difficultés, l’entraide et
la suppléance.
●
➜ Suivi des soins dans l’équipe
interdisciplinaire
La réunion de synthèse : regroupe l’ensemble des professionnels qui
interviennent auprès du patient et/ou sa famille. C’est un temps et un
lieu de concertation et d’élaboration du projet de soins, notion de
partenariat, de contrat de soins avec le patient. On y élabore des
synthèses d’entrée et de suivi.
●
Le travail en binôme : c’est l’exercice professionnel entre aidesoignant(e) et infirmier(ère), avec les notions de délégation et de
supervision, de reconnaissance professionnelle.
●
6 Edgar Morin, sociologue français.
146
14
Le travail pluriprofessionnel est le binôme soignant-rééducateur
qui partage ses connaissances et ses expériences, voire ses expertises.
L’outil : le dossier patient partagé qui réunit la notion de langage
commun et, de partage d’informations.
●
Le projet de soins est inscrit dans un travail réunissant plusieurs
professionnels : coopération pluriprofessionnelle. Ces professionnels
ont un but et un engagement communs, des responsabilités propres,
des missions et des compétences reconnus.
●
Ils collaborent efficacement sans arrière-pensées, ils échangent leurs
savoirs, leur culture et leurs méthodes de travail.
●
Le travail en collaboration nécessite des séances de debriefing (ou
réunion de synthèse) où le vécu, les résultats ou les difficultés et
conflits sont partagés. Il impose une relation de confiance.
●
Il est important de s’échanger les informations, de respecter les rôles
et les positionnements de chacun.
●
Le patient doit sentir la cohésion de l’équipe et bénéficier du travail
entre les partenaires dans l’accomplissement du projet de soins
individualisé.
●
➜ Intérêts du travail pluridisciplinaire
Pour le patient
●
Une mise en confiance et sentiment de sécurité.
●
Une meilleure perception de la cohésion de l’équipe.
●
Une efficience et une meilleure cohérence dans les soins.
●
Des effets positifs pour le projet de soins individualisé.
Exemple : la participation du kinésithérapeute au lever d’un patient
portant une prothèse de hanche permet de mettre en place des gestes
soignants adaptés et individualisés. De préserver les capacités du
●
147
UE 3.2 – Projet de soins infirmiers
●
14
UE 3.2 – Projet de soins infirmiers
patient. D’être vigilant grâce à une connaissance plus précise de la
prise en charge.
Pour le soignant
●
Une aide et un soutien réflexifs.
●
Une amélioration de la cohésion d’équipe.
●
Un enrichissement mutuel des connaissances et du savoir-faire.
Une réduction de l’effet de morcellement (travail sur les liens dans le
soin).
●
Un projet de soins articulé par un ensemble de professionnels et
donnant tout son sens à la prise en charge du patient.
●
Le cadre réglementaire
● Décret n° 2002-194 du 11/02/02 relatif aux actes professionnels et
à l’exercice de la profession d’infirmier.
Annexe à la circulaire du 02/03/06 relative aux droits des personnes
hospitalisées et comportant une charte de la personne hospitalisée.
●
Loi n° 2009-879 du 21/07/09 dite loi HPST pour « hôpital, santé,
territoire ».
●
148
Réseaux de soins
et interdisciplinarité
Les réseaux de soins (pluridisciplinarité des acteurs aux compétences
multiples) ont tout leur intérêt dans le cadre des maladies chroniques
(population vieillissante), telles que le diabète, le cancer, le sida. Les
interventions ponctuelles curatives ne suffisent pas.
●
Certains groupes de population sont en grande difficulté, en
précarité, ils nécessitent une coordination de soins.
●
Le terme générique « réseau » définit un ensemble d’entités (objets,
personnes, etc.) interconnectées les unes avec les autres. Un réseau
permet ainsi de faire circuler des éléments matériels ou immatériels
entre chacune de ces entités selon des règles bien définies.
●
Quatre catégories de réseaux5 :
- les réseaux centrés sur une pathologie : cancérologie, VIH ;
- les réseaux institutionnels : urgences, périnatalité ;
- les réseaux relationnels ;
- les réseaux de proximité : dans un espace géographique
(groupement de coopération sanitaire).
- Exemple : les réseaux de soins palliatifs coordonnent l’ensemble des
autres structures afin de maintenir le lien entre tous les professionnels
qui ont pris en charge le patient. Le réseau participe activement au
maintien à domicile des malades qui le désirent dans les meilleures
conditions.
●
Le réseau est une coordination formalisée (de professionnels de
santé et/ou de tous les intervenants sur le parcours d’un patient dans
le cadre de sa prise en charge médico-sociale) ou de coopération de ces
mêmes professionnels autour du patient.
●
● Depuis la loi du 4 mars 2002, art. L. 6321-1 :
- « Les réseaux de santé ont pour objet de favoriser l’accès aux soins,
la coordination, la continuité ou l’interdisciplinarité des prises en
charge sanitaires, notamment de celles qui sont spécifiques à certaines
populations, pathologies ou activités sanitaires. Ils assurent une prise
5 Larcher P. La santé en réseaux. Paris : Masson ; 2001.
197
UE 3.3 – Rôles infirmiers, organisation du travail et interprofessionnalité
23
UE 3.3 – Rôles infirmiers, organisation du travail et interprofessionnalité
23
en charge adaptée aux besoins de la personne, tant sur le plan de
l’éducation, de la santé, de la prévention, du diagnostic que des
soins… Ils peuvent participer à des actions de santé publique. Ils
procèdent à des actions d’évaluation afin de garantir la qualité de leurs
services et prestations. »
- « Une filière est un mode d’organisation interne à l’établissement
pouvant se prolonger en externe à travers un réseau structuré ou
informel. C’est avant tout une succession de stades de prise en charge
visant à orienter la trajectoire du patient pour une meilleure qualité des
soins, une meilleure utilisation des équipements et une prise en charge
pluridisciplinaire. L’organisation en filière favorise la conciliation de
deux logiques complémentaires, l’interdisciplinarité dans l’approche de
la maladie pour les phases diagnostique, thérapeutique, de prévention
et de suivi de chaque patient, avec la nécessité de disposer d’un
interlocuteur préférentiel dans l’approche globale du patient. »6
Exemples :
- en cas d’un AVC, il est essentiel que le diagnostic soit évoqué le plus
tôt possible et que les patients soient transférés au plus vite dans un
milieu neurologique spécialisé. La filière de prise en charge des accidents
vasculaires cérébraux (AVC) est une institution qui prend en charge le
patient dès la phase initiale avec des programmes personnalisés de
rééducation depuis l’unité neurovasculaire d’urgence jusqu’à la réinsertion
du patient ;
- la filière nationale centrée sur l’ambulatoire : depuis la loi du 13 août
2004 portant réforme sur l’assurance maladie, le parcours de soins a été
spécifié en France pour mieux coordonner et optimiser l’efficience des
soins. Le médecin traitant devient le référent santé principal du patient,
un interlocuteur privilégié. Il est présenté comme coordinateur pour
chacun de « ses patients ». Il doit gérer le dossier médical et orienter le
parcours vers d’autres professionnels de santé, dès que nécessaire. Son
rôle d’éducateur pour la santé est réaffirmé.
●
6 Accessible sur le site www.ch-colmar.fr/filiere-reseau-soins-colmar.htm.
198
Fondements de la recherche,
notion de paradigme…
La notion de paradigme
Un paradigme est une vision, une représentation du monde. Il
correspond à une réalité reconnue mais il peut être aussi un choix. Un
paradigme permet de comprendre le système de référence d’un groupe
(communauté scientifique, sociale…). Il est un ensemble de croyances,
de valeurs et de techniques communes au groupe lors d’une recherche
spécifique. Il permet une compréhension et une adhésion, un langage
commun.
●
Les choses posées au sein d’un paradigme (modèle théorique ou
courant de pensée) peuvent se comparer entre elles.
●
●
-
Le paradigme est un ensemble de :
pratiques ;
observations ;
questions à résoudre ;
indications méthodologiques ;
modes d’interprétations.
Pour Kuhn (1983), l’adhésion à un paradigme est un phénomène
sociologique, qui implique la genèse d’une communauté de pensée, de
méthodes et d’objectifs, autour d’outils communs (journaux,
conférences)6.
●
Il conditionne le raisonnement et permet une compréhension
commune au groupe. En dehors du paradigme, les questions, les
méthodes de recherche sont très différentes. Par exemple, l’avis d’un
étudiant en architecture sur un travail de fin de formation infirmière
sera différent de celui de l’étudiant en soins infirmiers. Les points de
vue et le cadre de référence ne sont pas les mêmes.
●
6 Khun TS. La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion ; 1983.
207
UE 3.4 – Initiation à la démarche de recherche
25
25
« Une discipline scientifique est un ensemble de connaissances et de
compétences construites et standardisées par un groupe de personnes
ayant des intérêts communs en fonction d’un paradigme, pour répondre
à des questionnements. »7
UE 3.4 – Initiation à la démarche de recherche
●
La communauté scientifique est liée par un ensemble de critères :
origines professionnelles (histoire), buts et finalités8, fondements (que
l’on pourrait nommer « valeurs »), ressources de connaissances, intérêts
reconnus par d’autres communautés ou groupes sociaux.
●
La notion de chercheur
Chercher : métier ou fonction ? La recherche revêt des formes très
variées. Le chercheur est un « spécialiste travaillant à la conception ou
à la création de connaissances, de produits, de procédés, de méthodes
et de systèmes nouveaux et à la gestion des projets concernés »9. La
recherche fait référence aux domaines sociaux, économiques,
scientifiques, politiques… sert à comprendre les mécanismes de la
société et en améliorer ses conditions de vie.
●
Chercher signifie : explorer une notion scientifique, identifier un
ensemble de phénomènes, s’inspirer de connaissances établies et en
créer de nouvelles, résoudre des problèmes, expérimenter des procédés,
des ensembles théoriques… Par exemple, la recherche scientifique est
une investigation rigoureuse et un processus dynamique explorant des
phénomènes pouvant poser un certain nombre de problèmes.
●
Passer du stade d’étudiant à chercheur est un moyen d’expression,
une façon de s’affranchir d’un statut relativement passif. Le chercheur
est initié mais débutant. L’étudiant-chercheur est débutant dans le
domaine du travail de recherche, sans doute, mais pas dans celui de
l’apprentissage intellectuel, ni de la prospection.
●
7 Le Boterf G. Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Éditions
d’Organisation ; 2005.
8 Accessible sur le site www.infirmiers.com/etudiants-en-ifsi/cours/.
9 OCDE. Manuel de Frascati. Méthode type proposée pour les enquêtes sur la recherche
et le développement expérimental. 2002.
208
- En principe, le chercheur est peu envahi des contraintes du réel, ce
qui peut en limiter les biais (sauf les contraintes pragmatiques telles
que les questions de temps et de budget).
- L’étudiant-chercheur identifie un problème, choisit un phénomène qui
l’attire (ou bien un thème lui est attribué par son directeur de mémoire
[ou guidant]…). Il observe et expérimente ce phénomène de la
manière la plus objective possible. L’hypothèse posée est que l’étudiant
est objectif car très peu expérimenté et peu dans la reconduction de
règles ou d’habitus.
- L’intérêt pour lui est de produire un ensemble de connaissances utiles
professionnellement. Il participe à la réflexion et à l’innovation
professionnelles.
- Toutefois, certaines capacités de réflexion critiques, de distanciation,
d’apprentissage actif, de curiosité, de persévérance… sont nécessaires
pour aboutir à un travail de qualité.
- Une publication dans une revue spécialisée est en principe attendue.
Toutefois, les étudiants infirmiers qui ont un article à rédiger à l’issue
de leur travail d’initiation à la recherche n’ont pas d’obligation de le
publier dans une revue spécialisée...
209
UE 3.4 – Initiation à la démarche de recherche
25
Relation pédagogique
et posture professionnelle
● La formation infirmière se situe dans l’alternance intégrative
(travail en IFSI et en stage). Les formateurs et les tuteurs se
complètent, travaillent ensemble pour baliser le dispositif de formation
et le rendre apprenant. Il existe deux logiques : la démarche inductive
et la démarche déductive.
L’intérêt est d’accompagner chaque étudiant pour qu’il puisse
identifier progressivement ce qui lui convient le mieux (métacognition
ou apprendre à apprendre).
●
« Permettre à l’autre d’être ou devenir auteur, c’est faire en sorte de
rendre la vie formative et non normative, donc d’effectuer un travail
d’éducateur. » (M. Desplebin)
●
Démarche inductive
Les étudiants apprennent à partir de situations réelles
d’apprentissage (mais peuvent regretter de ne pas avoir les
connaissances nécessaires avant d’aller en stage, ce qui correspondrait
à une démarche déductive…).
●
L’étudiant apprend au cours de son stage à partir de situations
réelles. L’intention du tuteur est de les lui montrer, son rôle est de les
expliciter. « On n’enseigne pas ce qu’on sait, on n’enseigne pas ce
qu’on croit ; on enseigne ce qu’on est. » (J. Jaurès)
●
L’apprentissage de la prise en charge d’un patient atteint d’une
pathologie serait bien du ressort du terrain (compagnonnage). Le mode
professionnel facilite les apprentissages, grâce, entre autres, à la
rencontre avec la personne malade (contexte psychologique).
●
L’étudiant se situe dans une démarche proactive dans un climat
propice, avec une planification commune avec les professionnels. Il a la
possibilité avec son tuteur de diagnostiquer ses besoins de formation,
d’évaluer ses résultats (et d’identifier ses manques pour l’efficience de
●
275
UE 3.5 – Encadrement des professionnels de santé
33
UE 3.5 – Encadrement des professionnels de santé
33
son processus d’apprentissage). Il peut déterminer et négocier ses
apprentissages, concevoir les expériences d’apprentissage par rapport
aux techniques utilisées dans le service.
Par exemple : prise en charge d’une personne souffrant d’une
appendicite (sans complication).
- L’étudiant, après avoir été accompagné par son tuteur, accueille le
patient, sa famille, effectue une prise de sang, prépare le champ
opératoire…
- Ensuite, l’étudiant a besoin de données théoriques pour comprendre
son action, ses priorités et ses risques (si les examens sanguins sont en
faveur d’une contre-indication mais qu’ils n’ont pas été montrés
rapidement à l’anesthésiste, des complications peuvent apparaître…).
Il a donc besoin d’un cours, d’une explication immédiate et précise sur
les circonstances de son action ou des informations écrites
contextuelles, claires, synthétiques mais suffisantes.
●
Démarche déductive
L’étudiant apprend « ce qu’il y aurait à savoir » avant de démarrer le
stage (pathologies, risques et pratiques) pour appliquer la théorie à
l’action.
●
Ces informations théoriques doivent être pertinentes pour répondre
logiquement et facilement à une réalité professionnelle.
●
Selon Bergson, « la théorie sans pratique est impuissante et la
pratique sans théorie est aveugle. » Les deux savoirs différents, savoirs
savants et savoirs de l’action sont reconnus et développent
l’intelligence pratique.
●
Entre démarche inductive et déductive, l’étudiant en formation en
alternance a l’avantage de pouvoir varier les modes d’apprentissage. Il
doit, en cela, être accompagné.
●
Expliciter les apprentissages
Le formateur et le tuteur expliquent leurs intentions pédagogiques
pour faciliter la démarche d’apprentissage (métacommunication). Ils
●
276
permettent la transformation de toute situation de travail en activité
d’apprentissage. Rendre explicite les méthodes pédagogiques permet à
l’étudiant de donner du sens à sa formation.
Lors de tout apprentissage en situation, l’étudiant doit conserver une
image positive de lui-même. Les formateurs et tuteurs ne doivent pas
isoler un étudiant par des méthodes mal comprises. La difficulté est
dans l’apprentissage de la matière pas dans celle de la pédagogie. Les
moyens d’apprentissage sont propres à chaque apprenant.
●
Il faut donc encourager les apprenants à réfléchir sur leurs méthodes
(qu’elles semblent appropriées ou non).
●
La pratique réflexive par analyse de cas
Réfléchir à partir d’une situation vécue est une forme de régulation.
C’est la pédagogie par l’erreur… « Une personne ne pourra être
reconnue comme “compétente” que si elle est capable, non seulement
de réussir une action, mais aussi de comprendre pourquoi et comment
elle s’y prend pour agir. » (G. Le Boterf)
●
Les groupes de réflexion à l’IFSI, par exemple, permettent de réaliser
un retour d’expérience, de confronter les différents points de vue, de
valoriser les actes et les acquis, de vérifier des décisions ou de les discuter
pour pouvoir y remédier par la suite, d’acquérir de nouveaux savoirs44.
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La pratique réflexive par analyse de cas est issue de la didactique
professionnelle « qui vise à comprendre et à agir sur les processus qui
relèvent de la transmission et de l’acquisition des domaines de savoirs
en vue de les améliorer ».
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Une démarche d’analyse réflexive permet l’émergence des contenus
théoriques et leurs mises en lien avec les problèmes pratiques.
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L’idée initiale est qu’en formation professionnelle, ce ne sont pas les
savoirs scientifiques et techniques qui sont prédominants mais les
situations qui obligent à prendre du recul et à conceptualiser.
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44 Schön DA. Le praticien réflexif, à la recherche du savoir caché dans l’agir
professionnel. Montréal : Éditions Logiques ; 1994.
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UE 3.5 – Encadrement des professionnels de santé
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La conceptualisation permet alors de construire les invariants de
l’action en les décontextualisant et en permettant à l’étudiant de
construire des situations de plus en plus riches lui permettant
d’affronter la variabilité des situations.
UE 3.5 – Encadrement des professionnels de santé
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Les étudiants « doivent » :
accepter d’être responsable de leurs actes ;
savoir écouter l’autre et s’écouter ;
savoir analyser et problématiser ;
pouvoir conceptualiser ;
prendre du recul face à l’événement ;
comprendre et transférer ;
développer des repères identitaires en lien avec la profession.
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Les étudiants ne sont pas évalués (sanctionnés) dans ce cadre.
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