Étudier... en surface ou en profondeur?

ACTES du 1J* colloque annuel
de l'Association québécoise
de pédagogie collégiale
avec ta collaboration
de la FédêiaHon des cégeps
Hôtel Delta, SHERBROOKE
5,6 et 7 JUIN 1991
Étudier... en surface ou en profondeur?
par
Guy ROMANO,
enseignant
Collège Françols-Xavier-Gameau
Atelier 110
Copie de conservation disponible sur le serveur Web du Centre de documentation collégiale (CDC):
URL= http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1991/romano_110_actes_aqpc_1991.pdf Format : 8 pages en PDF.

ETUDIER...EN SURFACE OU EN PROFONDEUR?
GUY ROMANO
COLLÈGE FRANÇOIS-XAVIER-GARNEAU
Résumé
Ce texte propose d'examiner le phénomène de l'étude à la lumière des récentes recherches sur les ap
proches d'apprentissage (en profondeur ou en surface) et sur les orientations face à l'étude (centrées
sur la compréhension, la reproduction ou la réussite). Il permet, entre autres, d'examiner les princi
paux facteurs personnels et contextuels détenninant le type d'approche ou d'orientation adopté par
les élèves et d'en dégager les principales implications au plan pédagogique.
Étudier...en surface ou en profondeur? Voilà une des ques
tions que les élèves se posent lorsqu'ils abordent l'étude
d'un contenu à caractère académique. Ds se demandent quel
type
d'apprentissage est requis dans cette situation particu
lière; faut-il apprendre la matière par coeur de façon à pou
voir la reproduire le plus fidèlement possible, ou faut-il
plutôt tenter de la comprendre et de se l'approprier?
C'est à cette question que les élèves tentent de répondre
lorsqu'ils s'informent du type d'examen auquel ils doivent
s'attendre, du genre de questions qui seront posées ou des
critères qui seront utilises lors de la correction. Et leur ré
ponse à cette question déterminera, par la suite, le genre de
stratégies qu'ils utiliseront pour apprendre et la nature de
l'apprentissage qui en résultera.
Cette question devrait aussi intéresser les enseignants1
parce qu'elle les interroge sur leurs propres conceptions de
l'apprentissage ainsi que sur leurs objectifs
d'enseignement S'agit-il pour eux de faire acquérir aux
élèves un ensemble de connaissances dans leur discipline
ou bien de les amener à construire leur propre conception
du monde à partir de ces mêmes connaissances? En d'autres
mots, veulent-ils favoriser un apprentissage en surface ou
en profondeur!
Le présent texte a pour but de présenter une synthèse des
travaux de recherche sur la nature de ces deux façons
d'aborder l'apprentissage et sur les facteurs personnels et
contextuels qui déterminent celle qui est adoptée par les
élèves dans une situation particulière. Enfin, la dernière
partie de ce texte tente de dégager les principales implica
tions de ces recherches au plan pédagogique.
LES APPROCHES D'APPRENTISSAGE
Lorsqu'on observe comment les élèves abordent les diffé
rentes tâches d'apprentissage qu'on leur propose, on peut
distinguer deux grandes tendances: certains tentent de réali
ser la tâche ou d'apprendre la matière dans le seul but de
répondre aux demandes du professeur ou aux exigences de
l'évaluation, alors que d'autres abordent la matière ou la
tâche de manière à améliorer leur propre compréhension
dans le domaine.
Ces deux façons d'aborder l'apprentissage ont été mises en
lumière par Manon et SâljO (1976) dans une étude sur la
nature des apprentissages résultant de la lecture d'un texte à
caractère académique. Ces chercheurs notèrent des diffé
rences qualitatives importantes entre les élèves: certains
avaient compris de façon globale les arguments développés
dans le texte et étaient en mesure de donner des preuves en
appui, alors que d'autres ne retenaient que des détails et ne
montraient qu'une compréhension partielle du point de vue
de l'auteur. Les entrevues réalisées auprès de ces élèves ré
vélèrent que les approches d'apprentissage utilisées par l'un
et l'autre groupe différaient substantiellement: les premiers
avaient abordé le texte avec l'intention de comprendre et
avaient interagi activement avec le contenu, alors que les
seconds avaient considéré cette lecture comme une tâche
imposée de l'extérieur et s'étaient limités à mémoriser
l'information. Il devenait évident pour Marton et Sàljô que
le processus et le résultat de l'apprentissage étaient inti
mement liés.
Ces deux façons d'aborder la tâche furent nommées respec
tivement approche en surface et approche en profondeur.
Comme plusieurs autres recherches ont par la suite
confirmé l'existence de ces deux approches dans différentes
tâches et différentes situations, ces deux termes désignent
maintenant une façon générale d'aborder les tâches
d'apprentissage.
Le tableau 1 présente succinctement les divers éléments
qui permettent de définir l'une et l'autre de ces approches.
Comme on peut le constater, l'approche en surface met es
sentiellement en lumière l'intention de l'élève de satisfaire
aux exigences de la tâche, laquelle est d'ailleurs considérée
comme imposée de l'extérieur il tente donc de mémoriser
110-1

Tableau 1 • Les approches d'apprentissage*
APPROCHE EN SURFACE
Intention de satisfaire aux exigences
de la tâche
- se centre sur les divers éléments pris
isolément
- mémorise l'information et les procé
dures en vue de l'évaluation
- associe sans réfléchir les concepts et
les faits
- ne distingue pas les principes des
preuves
- considère la tâche comme une chose
imposée de l'extérieur
APPROCHE EN PROFONDEUR
Intention de comprendre
- se centre sur la signification et sur la
structure globale
- distingue les idées nouvelles de ses
connaissances antérieures et fait des re
lations entre elles
- relie les concepts à son expérience per
sonnelle
- distingue les preuves et les arguments
et établit un rapport entre les deux
- organise et structure le contenu
- considère la tâche comme quelque
chose qui lui permet de se développer
traduit et adapté de Ramsden (1988a)
les divers éléments sans trop les comprendre, dans le seul
but de pouvoir les reproduire lors de l'évaluation. Il ne
prend pas le temps non plus de réfléchir aux relations qui
existent entre les divers éléments, ni de s'interroger sur
implications possibles de ce qu'il apprend. À l'opposé,
l'approche en profondeur s'appuie sur le désir de com
prendre de l'élève. La tâche n'est plus considérée comme
une contrainte venant de l'extérieur mais plutôt comme
quelque chose qui lui permet de se développer. L'élève se
centre alors sur la signification de ce qu'il apprend; il orga
nise et structure le contenu de façon à l'intégrer de façon
personnelle. Il établit des relations entre ses connaissances
préalables et ce qu'il est en train d'apprendre, de même
qu'entre son expérience personnelle et les nouveaux
concepts présentés. Enfin, il examine de façon critique les
relations entre les arguments et les preuves qui sont cen
sées les supporter.
Quelques remarques s'imposent en ce qui a trait à la notion
d'approche. Premièrement, il importe de souligner la na
ture essentiellement phénoménologique de ce concept:
l'apprentissage est décrit et exploré ici du point de vue de
l'élève et non pas du point de vue du professeur ou à partir
de la lunette du psychologue. Selon Schmeck (1988), ce
concept tente essentiellement de faire ressortir la relation
entre l'intention, le processus et le résultat dans un
contexte d'apprentissage donné.
Deuxièmement, il faut noter que, dans la conception de
Marton, la notion d'approche ne sert à décrire qu'un seul
événement spécifique: il s'agit de l'approche utilisée par un
élève face à une tâche précise et dans un contexte particu
lier. Marton ne s'attend pas à ce que l'approche soit la
même d'une tâche à l'autre ou d'une situation à l'autre.
L'approche ne doit donc pas être considérée comme une dif
férence individuelle mais plutôt comme une catégorie de
réponse (Entwistle, 1987; Ramsden, 1988a).
En cela, la notion d'approche diffère de la notion de style
d'apprentissage qui, elle, réfère justement à la stabilité et à
la consistance qu'on peut observer chez la personne
(Schmeck, 1988; Ramsden, 1988b; Biggs, 1988). En ef
fet, le style est une façon typique se comporter, et ce,
quelle que soit la situation ou la tâche d'apprentissage. De
façon plus précise, cette notion réfère à l'emploi stable et
généralisé d'une stratégie d'apprentissage particulière sans
égard au contexte. Au contraire, la notion d'approche sup
pose plutôt l'existence d'une certaine variabilité et d'une
certaine réactivité chez l'élève: l'approche est essentielle
ment une manière de s'adapter à un environnement pédago
gique particulier.
Il convient, enfin, de distinguer l'approche d'apprentissage
de la stratégie d'apprentissage. Weinstein (1988) définit
cette dernière comme tout comportement ou toute pensée
qui facilite l'encodage de façon telle que l'intégration et le
rappel de l'information sont améliorées; ces comporte
ments ou pensées sont conçus et planifiés par le sujet en
vue d'atteindre un but dans une situation pédagogique par
ticulière. Répéter, résumer, paraphraser, imaginer, élabo
rer, schématiser sont des exemples typiques de stratégies
d'apprentissage utilisées par les élèves pour faciliter leur
apprentissage. Or, la notion d'approche d'apprentissage est
beaucoup plus générale et beaucoup plus englobante.
Legendre (1988) définit l'approche comme "une façon gé
nérale d'étudier une question, d'aborder un problème ou
d'atteindre une finalité"; elle "est généralement associée à
la poursuite d'une ou de quelques finalités" et "s'appuie sur
une ou quelques stratégies". C'est dire que la notion
d'approche intègre à la fois l'intention de l'apprenant dans
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Tableau 2 - Les orientations face à l'étude*
ORIENTATION CENTRÉE SUR LA SIGNIFICATION
Approche en profondeur Cherche la signification; interagit activement; fait
des liens avec la vie réelle
Examine les preuves de façon critique et les utilise
avec prudence
Établit des relations entre la nouvelle information
et ses connaissances antérieures
Intérêt pour l'apprentissage en lui-même
Utilisation des preuves
Mise en relation des idées
Motivation intrinsèque
ORIENTATION CENTRÉE SUR LA REPRODUCTION
Compte sur l'apprentissage par coeur; conscient
des exigences de l'examen
Préfère restreindre son apprentissage au pro
gramme défini et aux tâches spécifiées
Pense aux exigences de l'évaluation de façon
anxieuse; manque de confiance en soi
Non préparé pour considérer les relations entre les
idées; rivé aux faits pris isolément
Approche en surface
Restreint au plan de cours
Peur de l'échec
Imprévoyance
ORIENTATION CENTRÉE SUR LA RÉUSSITE
Approche stratégique
Motivation extrinsèque
Besoin d'accomplissement
Cherche de l'information à propos des exigences de
l'évaluation; essaie d'impressionner le professeur
L'obtention d'un diplôme est sa principale source
de motivation pour apprendre
Compétitif et sûr de lui; motivé par l'espoir de
réussir
' traduit et adapté de Ramsden (1984)
la situation pédagogique de même que les stratégies dé
ployées pour atteindre son but (Ramsden, 1988b).
Biggs (1988) résume les différences entre ces divers
concepts de la façon suivante: les styles sont avant tout
centrés sur la personne, alors que les stratégies sont plutôt
centrées sur la tâche; Vapproche, elle, tente de faire ressor
tir l'interaction entre la personne et la tâche puisqu'elle
porte essentiellement sur le processus d'apprentissage qui
émerge des perceptions de l'élève dans une situation aca
démique particulière.
LES ORIENTATIONS FACE À L'ÉTUDE
Bien que l'approche d'apprentissage adoptée par l'élève va
rie en fonction du contexte pédagogique dans lequel il se
trouve, on remarque tout de même une certaine consistance
ou cohérence dans l'approche utilisée dans diverses situa
tions. C'est à cette consistance de l'approche dans les di
verses situations que réfère la notion $ orientation face à
l'étude (Ramsden, 1988b). Comme on le verra plus loin,
Yorientation réfère, à la fois, à une tendance générale de
l'élève à adopter une approche d'apprentissage particulière
et à ses motivations et ses attitudes face à l'étude
(Ramsden, 1984; Entwistle, 1988).
Afin de mieux comprendre les trois orientations présentées
ici, il convient de souligner que celles-ci sont issues des
travaux de Entwistle et Ramsden (1983) avec YApproaches
to Studying Inventory. Ce questionnaire a pour but de
mieux comprendre la nature de l'apprentissage en exami
nant les relations entre les approches en surface et en pro
fondeur décrites par Marton, les stratégies d'apprentissage
holiste et sérialiste mises en lumière par les travaux de
Pask (1976) et, de façon plus générale, les méthodes de
travail et les attitudes des élèves face à l'étude. Il faut re
marquer, en outre, que ce questionnaire interroge les élèves
sur leur approche générale du travail académique dans le
contexte normal de leurs principaux cours (Ramsden,
1984) et non pas par rapport à une tâche en particulier.
Selon Entwistle (1988), les diverses études qui ont porté
sur la structure factorielle de ce questionnaire ont permis
d'identifier chez les élèves de divers niveaux et de diverses
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nationalités trois principales orientations face à l'étude:
Vorientation centrée sur la signification, l'orientation cen
trée sur la reproduction et l'orientation centrée sur la réus
site (ou orientation stratégique).
Le tableau 2 présente ces trois orientations et résume la
nature des composantes de chacune. Comme on peut le
remarquer, l'orientation centrée sur la signification repose
sur une motivation intrinsèque et implique une approche
d'apprentissage en profondeur. Il y a donc chez l'élève une
intention claire d'atteindre une compréhension personnelle
de ce qui est étudié. Comme on pouvait s'y attendre, les
stratégies d'apprentissage utilisées dans ce cas visent à
mettre en relations les diverses idées et à s'interroger acti
vement sur la nature des preuves apportées. La seconde
orientation est celle centrée sur la reproduction. L'approche
d'apprentissage utilisée par l'élève en est alors une de sur
face: il ne vise qu'à répondre aux exigences de l'évaluation
et compte essentiellement sur la mémorisation des faits.
Plus encore, il restreint son apprentissage à ce qui est clai
rement défini par le professeur. On remarque, en outre, que
la peur de l'échec est associée à cette orientation et qu'il en
résulte une des pathologies de l'apprentissage identifiées
par Pask (1976), soit l'imprévoyance (ou irréflexion). Il
s'agit là de l'incapacité à voir les relations entre les divers
éléments d'apprentissage. Enfin, la troisième orientation,
dite centrée sur la réussite, est essentiellement basée sur le
besoin d'accomplissement de l'élève et sur une motivation
extrinsèque ou instrumentale, soit l'obtention d'un di-
plôme.Cette orientation n'implique pas un processus
d'apprentissage particulier mais introduit plutôt la notion
d'approche stratégique; l'élève tente ici d'acquérir le plus
d'informations possible à propos des exigences de
l'évaluation et adopte une ou l'autre des approches de façon
à obtenir la meilleure note possible. Cette orientation est
aussi quelques fois nommée orientation stratégique
(Ramsden, 1984).
Il est intéressant de noter que Biggs (1987) en arrive à peu
près aux mêmes conclusions à partir d'un tout autre ins
trument, soit le Study Behavior Questionnaire. En effet,
ses résultats suggèrent l'existence de trois approches diffé
rentes face à l'étude: une approche en profondeur qui est
basée sur un intérêt intrinsèque pour la tâche et un désir de
comprendre ce qui est appris, une approche en surface qui
résulte d'une motivation instrumentale et de l'intention
d'apprendre l'information en vue de la reproduire plus tard,
et, enfin, une approche centrée sur la réussite, laquelle est
basée sur une certaine versatilité dans les stratégies
d'apprentissage utilisées et sur le désir d'obtenir les meil
leures notes possible.
Comme le souligne Entwistle (1988), un des intérêts des
travaux effectués à partir de YApproaches to Studying
Inventory est d'avoir montré que l'approche d'apprentissage
est en partie liée à des caractéristiques motivationnelles de
la personne. Les orientations identifiées mettent en évi
dence le fait qu'il existe différents types de motivation et
que ces motivations sont associées à des processus
d'apprentissage différents et à des résultats d'apprentissage
différents aussi.
Un dernière remarque s'impose en ce qui concerne la stabi
lité des orientations. Bien que les orientations face à l'étude
tentent de cerner les préférences stables des étudiants,
celles-ci ne sont pas immuables: Ramsden (1984; 1988b)
prétend qu'il est possible de les transformer dans une cer
taine mesure parce qu'elles sont, elles aussi, sensibles au
contexte dans lequel s'effectue l'apprentissage. Plus encore,
il est possible de penser qu'elles sont, en partie du moins,
un produit ou un effet de ce contexte puisque l'orientation
de l'élève résulte, dans une certaine mesure, de son expé
rience dans le monde scolaire.
L'INFLUENCE DU CONTEXTE PÉDAGOGIQUE
Puisque l'approche utilisée par l'élève est susceptible de
varier d'une situation à l'autre, il importe d'identifier les
facteurs qui peuvent amener les élèves à adopter l'une ou
l'autre des approches d'apprentissage. Selon Ramsden
(1988b), le contexte pédagogique joue un rôle de première
importance parce que l'approche utilisée par l'élève consti
tue en fait une façon de s'y adapter. En effet,
l'environnement pédagogique suggère ou impose à l'élève
certaines stratégies d'apprentissage particulières et, par là
même, une approche d'apprentissage particulière.
Le modèle proposé par Ramsden (1988b) suggère que trois
domaines du contexte ont une influence sur l'approche uti
lisée par l'élève: il s'agit des méthodes d'enseignement, des
méthodes d'évaluation et, enfin, du curriculum. Il faut ce
pendant remarquer que ce ne sont pas les éléments du
contexte en eux-mêmes qui influencent mais plutôt la per
ception que l'élève en a, laquelle est elle-même modulée
par son expérience. En effet, son expérience antérieure dans
le monde scolaire l'a amené à développer des façons carac
téristiques de penser et de percevoir les tâches académiques
qui vont colorer sa perception du contexte pédagogique ac
tuel.
La figure 1 permet de rendre compte des relations qui exis
tent entre les divers éléments du modèle de Ramsden.
Comme on peut le constater, les perceptions de l'élève
constituent le point de contact ou de jonction entre son
expérience personnelle et le contexte pédagogique réel. En
effet, dans l'esprit de l'auteur, les perceptions de l'élève
sont en partie fonction de ses expériences préalables dans
le monde scolaire et en partie, aussi, fonction des caracté
ristiques objectives du contexte. D'autre part, on peut re
marquer que ce sont ces perceptions de l'élève quant aux
demandes ou aux exigences de la tâche qui déterminent
l'approche ou la stratégie utilisée, laquelle conditionne, par
voie de conséquence, la nature de l'apprentissage qui est
fait
La question est maintenant de savoir comment chacun des
domaines du contexte pédagogique oriente le choix de
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