Notions de culture scientifique et technologique

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Notions de culture scientifique et technologique a d’abord été conçu pour les
étudiants et les étudiantes des programmes de formation à l’éducation pré-
scolaire et à l’enseignement primaire qui doivent suivre un cours général
de sciences et de technologie avant de s’inscrire à d’autres cours portant
plus particulièrement sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences.
Cet ouvrage pourra aussi attirer l’attention de quiconque s’intéresse au
savoir scientifique, car il vise à faciliter la compréhension des mécanismes
de la découverte scientifique et l’acquisition d’une culture scientifique et
technologique de base.
L’approche retenue se caractérise d’abord par une présentation du
savoir scientifique accessible à toute personne instruite. La compréhension
des concepts abordés ne nécessite pas de connaissances préalables en
sciences ou en mathématiques.
L’approche se caractérise également par la présentation d’une perspec-
tive historique, qui vise à montrer en quoi certaines lois et théories fonda-
mentales représentaient des percées importantes pour la communauté
scientifique de l’époque. Des concepts et des théories historiques tels que
le calorique, le phlogistique, le modèle géocentrique du système solaire, le
vitalisme et le créationnisme sont ainsi présentés, de même que les raisons
pour lesquelles d’autres concepts et théories les ont supplantés.
Mais l’approche se caractérise surtout par le fait qu’elle tient compte,
pour les concepts présentés, des conceptions correspondantes les plus
répandues dans la population scolaire et dans le public en général. Elle
permet l’acquisition graduelle de connaissances scientifiques et technolo-
giques par le biais d’une confrontation constante entre, d’une part, les
conceptions généralement admises par la communauté scientifique
contemporaine et, d’autre part, les conceptions les plus fréquentes chez les
élèves, les étudiants et le grand public.
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Notions de culture scientifique et technologique
Des recherches montrent en effet que les conceptions d’une personne
qui étudie les sciences ont d’autant plus de chances d’évoluer qu’une
confrontation permet à cette personne de ressentir une insatisfaction à
l’égard de ses propres conceptions, que les nouvelles conceptions présen-
tées lui paraissent intelligibles et plausibles et, enfin, que les nouvelles
conceptions lui semblent fécondes, c’est-à-dire lui permettent d’expliquer
des phénomènes qui paraissaient difficilement explicables à l’aide de ses
conceptions habituelles. L’apprentissage des sciences, dont le succès
repose sur un certain paradoxe, nécessite donc une rupture par rapport au
monde des conceptions habituelles, mais doit néanmoins prendre racine
dans ces mêmes conceptions.
Le volume est divisé en huit chapitres et en trois annexes.
Le premier chapitre, qui présente d’abord une définition des sciences, la
nature de l’activité scientifique et la structure des savoirs scientifiques,
expose ensuite diverses conceptions des mécanismes de la découverte
scientifique. Les caractéristiques fondamentales des sciences et de l’ap-
prentissage des sciences sont dégagées de l’une de ces conceptions, appe-
lée le «correctionnisme».
Les sept chapitres suivants, qui constituent l’essentiel du volume, traitent
de la physique, de la chimie, de l’astronomie, des sciences de la Terre, de la
biologie, de la technologie et des mathématiques.
Chacun de ces chapitres présente un ensemble de concepts scienti-
fiques. Ceux-ci, comme tous les concepts qui font l’objet d’un enseigne-
ment, sont le résultat d’une sélection et d’une transformation de savoirs
savants. Dans le cas présent ont été retenus surtout les concepts qui consti-
tuent une culture scientifique de base, et ceux qui sont les plus importants
pour faciliter l’apprentissage des sciences à des niveaux supérieurs.
La transformation, quant à elle, a permis de présenter ces concepts de
façon morcelée et de leur conférer un caractère quelque peu dogmatique.
Les ouvrages énumérés dans la bibliographie offrent une présentation plus
complète des notions scientifiques abordées.
Les percées historiques majeures sont décrites dans des encadrés, sous
les concepts qui s’y rapportent. Plusieurs de ces percées sont présentées
comme de grandes découvertes. Dans le domaine des sciences, cependant,
une découverte est d’abord et avant tout une création ou une invention
intellectuelle, puisqu’il n’existe pas de boîte aux trésors où seraient
cachées, par exemple, la théorie de la relativité, la théorie cellulaire ou la
théorie de la dérive des continents. Même une découverte comme celle de
la pénicilline est en fait l’invention d’une nouvelle façon d’utiliser les cham-
pignons.
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Dans chacun de ces chapitres se trouvent également des tableaux qui
présentent les conceptions non scientifiques les plus fréquentes ainsi que
le mécanisme d’élaboration et le concept scientifique correspondant à
chaque conception.
Les conceptions fréquentes se retrouvent dans la première colonne des
tableaux. Elles proviennent en partie de la recension de plusieurs ouvrages
et articles de didactique des sciences, mais elles sont surtout le fruit de
recherches que nous menons depuis plusieurs années. La liste des concep-
tions présentées n’a pas la prétention d’être exhaustive, mais elle constitue
néanmoins un échantillon représentatif des idées souvent exprimées par
les enfants, les adolescents ou les adultes. On remarquera, sans toutefois
en faire une règle générale, que certaines de ces conceptions fréquentes
ressemblent aux conceptions historiques décrites dans les encadrés por-
tant sur les percées historiques. Il semble bien, en effet, que certaines
conceptions historiques, telle la «théorie» du mélange des sangs évoquée
pour expliquer les mécanismes de l’hérédité, se perpétuent dans la culture
populaire, de génération en génération.
Les mécanismes d’élaboration de telles conceptions se retrouvent dans
la deuxième colonne des tableaux. Ces mécanismes, qui sont en fait les jus-
tifications évoquées pour expliquer les conceptions fréquentes, peuvent
être regroupés en cinq grandes catégories: l’inférence, la restriction, l’ex-
tension, l’établissement d’un lien direct entre deux idées et la formation
d’une catégorie mentale générale.
L’inférence consiste à passer d’une idée à une autre, jugée pertinente en
raison de son lien avec la première. Par exemple, quelqu’un qui sait que les
animaux et les êtres humains expirent du gaz carbonique et que les voi-
tures et les usines rejettent aussi du gaz carbonique pourrait être porté à
inférer que l’air contient une proportion importante de gaz carbonique.
Mais en fait, la proportion de gaz carbonique dans l’air est minime, de
l’ordre de 0,03%.
La restriction consiste à appliquer une connaissance à un domaine plus
restreint que celui auquel elle s’applique réellement. Par exemple, une per-
sonne qui sait qu’une carabine recule vers l’arrière lorsqu’on tire une balle
peut penser que la troisième loi de Newton, qui stipule que l’action d’une
force dans une direction implique la réaction d’une force dans
la direction opposée, ne s’applique qu’à des objets en mouvement.
Cependant, la loi de l’action et de la réaction s’applique à toutes les forces.
Si une tasse posée sur une table ne tombe pas sur le sol, c’est que la table
oppose une force égale à l’attraction gravitationnelle qui agit sur la tasse.
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L’extension consiste à appliquer une connaissance à un domaine plus
vaste que celui auquel elle s’applique réellement. Par exemple, quelqu’un
qui a déjà fait l’expérience de mélanger des jus de fruits ou des gouaches
de diverses couleurs peut penser que tous les liquides se mélangent très
bien les uns aux autres. Mais en fait, certains liquides, telles l’eau et l’huile,
ne se mélangent pas.
L’établissement d’un lien direct entre deux idées peut être illustré par
l’exemple suivant. Une personne qui a déjà remarqué que l’ébullition de
l’eau est plus vive quand la température de l’élément d’une cuisinière est
plus élevée peut penser que l’eau en ébullition vive est plus chaude que
l’eau en ébullition lente. Cependant, on peut facilement vérifier, avec un
thermomètre, que la température de l’eau en ébullition vive est la même
que la température de l’eau en ébullition lente, soit 100 °C.
Enfin, la formation d’une catégorie mentale générale pour plusieurs
objets, êtres vivants ou phénomènes peut être illustrée par l’exemple sui-
vant. Quelqu’un qui sait qu’il est possible de faire tenir un trombone à la
surface de l’eau, en le déposant doucement, peut penser qu’il s’agit d’un
exemple d’objet qui flotte, tout comme le cure-dent ou l’allumette. Mais en
fait, le trombone métallique, contrairement au cure-dent ou à l’allumette,
est plus dense que l’eau et ne flotte donc pas, mais est simplement retenu
à la surface par la tension superficielle de l’eau.
Ces mécanismes d’élaboration de conceptions ne sont pas parfaitement
étanches et l’élaboration de certaines d’entre elles peut s’expliquer, par
exemple, à la fois par une extension et la formation d’une catégorie géné-
rale. De plus, bien qu’ils aient été corroborés auprès d’un grand nombre de
personnes, les mécanismes d’élaboration des conceptions sont plus sub-
jectifs que les conceptions elles-mêmes, car leur description repose, en der-
nière analyse, sur notre propre interprétation.
Les concepts scientifiques correspondant à chacune des conceptions
non scientifiques sont présentés dans la troisième colonne des tableaux.
Chacun des chapitres 2 à 8 se termine par une chronologie de l’histoire
de la discipline faisant l’objet du chapitre.
Enfin, un index alphabétique complète les huit chapitres de l’ouvrage,
ainsi que cette introduction.
La première annexe présente les grands noms de la science et de la
technologie. La deuxième annexe donne la liste des principales unités de
mesure utilisées en science. La troisième annexe traite de la vulgarisation
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scientifique. Elle présente une analyse des principaux obstacles à la vulga-
risation, ainsi que des façons des les surmonter, et se termine par une défi-
nition qui assimile les textes de vulgarisation à des œuvres ouvertes, au
sens où l’on entend l’expression dans le domaine artistique.
Bien qu’il ne puisse tenir lieu de formation scientifique spécialisée, cet
ouvrage aura atteint son but s’il contribue à un élargissement des horizons
scientifiques et à la formation d’attitudes positives à l’égard de l’apprentis-
sage des sciences et de la technologie.
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