Perspectives sur le développement humain aux différentes étapes

Perspectives sur le développement humain
aux différentes étapes de la vie
Journal de l’élève
Dans le présent numéro :
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan
Noº 4
Journal sur la psychologie
du développement, accompagnant
le cours Psychologie 30
du ministère de l’Éducation
de la Saskatchewan.
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan
N° 4
Dans le présent numéro : La petite enfance
Au sommaire :
La petite enfance – De deux à cinq ans
Page 1
Les années de la tendre enfance sont les plus enjouées de toutes. Les enfants passent le plus clair de leurs heures d’éveil à
jouer et à acquérir les habiletés, idées et valeurs qui seront cruciales au reste de leur croissance.
Les grandes théories sur le développement cognitif
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À partir des théories sur le développement cognitif proposées par Piaget et Vygotski, cet article examine différents aspects
de ce développement pendant la petite enfance.
L’enfant et la conscience de soi
Page 15
Cet article examine comment l’enfant développe une conscience de soi et une personnalité
particulière à lui ou à elle et quelles sont les principales influences sur ce développement pendant la
petite enfance.
L’enfant et le jeu
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Produit grâce au soutien financier de la Fondation Laidlaw, de Santé Canada, du Centre national de
prévention du crime et de Valeurs mobilières TD, l’étude Le Progrès des enfants au Canada 2001
dresse l’état actuel de la santé et du bien-être des enfants au Canada.
Les petits et les valeurs
Page 22
Un petit ou une petite, peut-on dire qu’il ou elle a des valeurs? Tout le monde sait que le petit ou la petite doit les acquérir.
Mais comment? Cet article a pour but d’expliquer l’acquisition des valeurs chez les tout-petits et le rôle des parents dans la
tranmission de ces valeurs.
L’identité sexuelle
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Un petit ou une petite, peut-on dire qu’il ou elle a des valeurs? Tout le monde sait que le petit ou la petite doit les
acquérir. Mais comment? Cet article a pour but d’expliquer l’acquisition des valeurs chez les tout-petits et le rôle des
parents dans la tranmission de ces valeurs.
Le Progrès des enfants au Canada 2001
Page 27
Produit grâce au soutien financier de la Fondation Laidlaw, de Santé Canada, du Centre national de
prévention du crime et de Valeurs mobilières TD, l’étude Le Progrès des enfants au Canada 2001
dresse l’état actuel de la santé et du bien-être des enfants au Canada.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page i
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan
Journal sur la psychologie
du développement, accompagnant
le cours Psychologie 30
du ministère de l’Éducation
de la Saskatchewan.
Le petit déjeuner et son incidence sur l’humeur, le comportement
et l’apprentissage des enfants
Page 30
À quel point le fait pour un enfant de prendre un bon petit déjeuner aide-t-il à son développement physique, intellectuel et
affectif? Cet article relate les points saillants de la recherche effectuée à ce jour sur les corrélations entre une bonne
alimentation et l’apprentissage, et avance des incidences possibles sur les politiques sociales canadiennes.
Tendances contemporaines de la famille - Les forces
de la famille : renforcer les points positifs
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La famille est bel et bien vivante en ce vingt-et-unième siècle malgré les rapports largement publiés voulant qu'il s'agisse d'une
institution sociale obsolète. Les critiques sociaux déplorent la désintégration de la famille en s'appuyant sur le taux élevé de
divorces, la délinquance juvénile, les mauvais traitements dont sont victimes les femmes et les enfants ainsi que l'isolement des
personnes âgées. Ce sombre tableau ne correspond pas à la réalité de la plupart des familles canadiennes. Cet article, reproduit avec
l’autorisation de l’Institut Vanier de la famille, définit et décrit les familles canadiennes à partir des données recueillies pour
l’essentiel dans le cadre du Recensement de 1996. Il jette un regard fascinant sur la dimension la plus fondamentale et la plus
centrale de la société canadienne, la cellule familiale.
Les écosystèmes et les tout-petits
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Dans cet article, nous examinerons quelques-unes des plus importantes influences des écosystèmes sur
le développement enfantin.
Dessins d’enfants
Page 52
Ton Journal de l’élève te donne ici la possibilité de réunir, d’analyser et de présenter un portfolio de dessins réalisés par des
enfants.
Mon anthologie
Page 53
Pour que tu puisses vraiment t’approprier ton Journal de l’élève nous avons prévu des pages où tu pourras consigner et
préserver des dictons, images, poèmes, anecdotes, paroles de chansons et tout ce que tu trouveras d’autre qui t’intriguera,
t’inspirera, t’amusera ou t’interpellera.
Mes notes de cours
Page ii – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Page 54
LA PETITE ENFANCE – DE DEUX À CINQ ANS
Les années de la tendre enfance sont les plus enjouées de toutes. Les enfants passent le plus clair de
leurs heures d’éveil à jouer et à acquérir les habiletés, idées et valeurs qui seront cruciales au reste de
leur croissance. Ils développent leur corps par des jeux de poursuite et en se mettant au défi de se
dépasser physiquement, ils développent leur intellect en jouant avec les mots et les idées, et ils se
forment aux premières règles de la socialisation et de la morale en s’inventant des jeux et en s’imaginant
des mondes fantastiques (Berger, 2001).
À 2 ANS
À 2 ans, l’enfant veut être indépendant! Il adore dire
« moi », « à moi » et « non ». Il a les émotions en dents de
scie et peut passer coup sur coup de l’excitation à la
colère au fou rire. Il passe beaucoup de temps à fouiller,
pousser, tirer, remplir, vider et toucher. En grandissant,
il prend de l’assurance et apprend à connaître ses
possibilités et limites. Pendant sa 2e année, son corps
s’allonge, et son petit ventre disparaît. Il perd de l’appétit
et développe parfois des caprices alimentaires. Sa
croissance est encore rapide. Le tout-petit est très attaché
aux adultes qui s’occupent de lui. Même s’il expérimente
et explore son environnement, il trouve confiance et
assurance en restant auprès d’eux. À 2 ans, l’enfant
montre aussi de l’intérêt pour les autres enfants.
Toutefois, l’intérêt social et les habiletés physiques se
télescopent parfois, si bien qu’un câlin peut prendre des
allures de placage et une gentille tape, faire l’effet d’une
claque. Il y a donc lieu de montrer à l’enfant comment
bien
doser
son
affection.
DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE
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Poids : de 10 à 17 kg.
Taille : de 80 à 100 cm.
A presque toutes ses dents.
Monte et descend l’escalier en se tenant après la rampe.
Se nourrit au moyen d’une cuiller.
Expérimente en touchant, sentant et goûtant.
Aime pousser, tirer, remplir et vider des objets.
Peut tourner les pages d’un livre.
Empile de 4 à 6 objets.
Barbouille vigoureusement avec des crayons de couleur.
Beaucoup d’enfants (pas tous) sont « propres ».
Marche sans aide.
Marche à reculons.
Lance un ballon ou le fait rouler.
Se penche ou s’accroupit.
Ouvre les placards, les tiroirs.
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Ramasse des objets sur le sol sans tomber.
Aime les histoires, comptines et chansons simples.
Forme des phrases de 2 ou 3 mots.
Appelle les jouets par leur nom.
Fredonne ou essaie de chanter.
Aime regarder des livres.
Pointe vers les yeux, les oreilles ou le nez.
Répète des mots.
Veut apprendre à se servir d’objets usuels.
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Joue plus en compagnie des autres qu’avec eux.
Se montre timide en présence d’étrangers.
Aime imiter ses parents.
Montre facilement sa frustration.
Est généreux de câlins et de bécots.
Peut se montrer difficile et têtu.
Peut détruire ce qui lui tombe sous la main s’il est frustré
ou fâché.
Tient à monopoliser l’attention de quiconque s’occupe de
lui; montre de la jalousie.
A des peurs et des cauchemars.
A un sens de l’humour, peut rire.
Veut apprendre à s’habiller, se peigner et se laver les
dents.
Ne peut rester immobile ou jouer avec un jouet plus de
quelques minutes à la fois.
Peut se montrer agressif et vouloir faire mal.
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DÉVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
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Ne veut pas qu’on l’aide pour certaines tâches.
Aime faire semblant (parler au téléphone, mettre un
chapeau).
Est très possessif – offre ses jouets à d’autres enfants,
mais tient à les récupérer aussitôt.
Met beaucoup de temps pour passer d’une activité à l’autre.
Pique des crises, qui résultent souvent de son incapacité
de verbaliser ses idées.
DÉVELOPPEMENT COGNITIF
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CONSEILS SUR LES SOINS ET L’ENCADREMENT À DONNER
Assurez-vous à nouveau que la maison est à
l’épreuve de bébé. Comme il a grandi, l’enfant de 2
ans est plus habile à ouvrir les portes et à se mettre
dans de beaux draps.
Racontez-lui des histoires chaque jour. Montrez-lui
des livres d’images aux grosses illustrations et aux
pages bien robustes. Plus l’histoire est simple,
mieux c’est.
Aidez l’enfant de 2 ans à déve-lopper son
vocabulaire et sa syntaxe. Indiquez-lui le bon ordre
des mots, sans exiger qu’il répète. Par exemple, à la
petite qui dit « encore jus », répondez « Anne veut
encore du jus d’orange ».
Encouragez l’enfant à reconnaître des sons comme
ceux de l’aspirateur, du robinet qui coule, du chien
qui aboie, du tonnerre ou de l’avion qui gronde, de
la voiture qui klaxonne.
Laissez le tout-petit participer à des corvées simples
comme ranger les jouets ou mettre le linge dans le
panier. Encouragez-le à nommer les choses dont
vous vous servez.
Renchérissez à ce que dit l’enfant : « Oui, c’est une
couverture, une couverture douce et chaude. »
Donnez-lui des choix clairs et simples : « Veux-tu
boire du lait ou du jus? » Veux-tu mettre tes
chaussettes vertes ou les bleues? »
Sachez comment réagir à une crise de rage :
1. Ne criez pas et ne frappez pas l’enfant.
2. Restez calme.
3. Parlez d’un ton apaisant.
4. Posez délicatement la main sur le bras de
l’enfant, si possible.
Donnez à l’enfant de quoi dessiner et peindre :
papier journal, sacs d’épicerie aplatis, sorties
d’imprimante. Il est déconseillé de lui donner des
livres à colorier, des cahiers ou des polycopies.
Abstenez-vous de demander à l’enfant de
reproduire des figurines de pâte à modeler ou des
dessins que vous aurez faits. Il apprendra davantage
s’il donne forme à ses propres idées – les initiatives
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de l’adulte pouvant même nuire à son
apprentissage.
Ne vous attendez pas à ce que le tout-petit soit à
même de partager ou d’attendre son tour. À cet âge,
il en est encore à apprendre à utiliser son corps et à
parler. Il apprendra à partager plus tard.
Donnez-lui des coins où il pourra se cacher et
s’isoler, idéalement une vieille boîte de carton ou
une table à carte recouverte d’une grande
couverture.
Ne le forcez pas à utiliser une main plus que l’autre.
À 2 ans, certains enfants commencent à se
latéraliser, mais la plupart continueront de servir
des deux mains pendant quelques années encore.
Donnez-lui, pour qu’il dépense son énergie et
explore son espace, des objets sûrs comme de petits
escabeaux, des boîtes en carton, des barils, des
pneus, des jouets qu’il peut tirer ou pousser, ou
dans ou sur lesquels il peut monter.
Pour l’aider à faire des liens de cause à effet,
donnez-lui des occasions de remplir, vider,
ramasser, donner, cacher et trouver des objets.
Jouez au petit train ou à imiter quelqu’un. Chantez
des chansons comme « Alouette, gentille alouette »
pour expliquer une séquence.
Développez ses habiletés verbales en lui donnant
des indications simples comme « Ferme la porte s’il
te plaît » ou « Voudrais-tu ramasser la poupée? ».
Encouragez son goût pour l’imitation en lui
enseignant des comptines et des chansons. Jouez au
« miroir ». Debout ou assis face à l’enfant, dites-lui
de faire tout ce que vous faites. Inversez les rôles et
laissez l’enfant faire les gestes que vous imiterez.
Encouragez les jeux avec du sable, de la boue, de la
pâte à modeler et de l’eau. Le tout-petit aime les
jeux salissants et apprend beaucoup en mélangeant,
tamisant, versant, remuant et façonnant les choses.
À 3 ANS
À 3 ans, l’enfant s’émerveille de tout et passe beaucoup
de temps à regarder, observer et imiter. Il consacre ses
journées à explorer son univers. Cherchant à perfectionner
ses capacités motrices, il n’est pas rare qu’il passe un
avant-midi complet à dévaler une glissoire ou à rouler sur
son tricycle. L’enfant de 3 ans a peu de souvenirs des
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DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE
Poids : 11 à 20 kg.
Taille : 85 à 110 cm.
Corps s’allongeant et s’amincissant, suivant l’apparence
d’un adulte.
A toutes ses dents de lait.
A besoin d’un apport de 1 300 calories par jour.
Fait des nuits de 10 à 12 heures.
Ne mouille plus son lit (quoique des accidents soient
toujours possibles).
Est propre, quoique parfois avec une certaine aide
(de nombreux garçons n’apprendront la propreté que
dans la troisième année).
Peut enfiler ses chaussures (sans toutefois en nouer les
lacets).
Peut s’habiller presque tout seul (boutons, attaches,
fermetures à glissière).
Peut se nourrir tout seul (même s’il en échappe un peu).
Peut essayer d’attraper un gros ballon.
Peut lancer un ballon dans les airs, au-dessus de sa tête.
Peut frapper un ballon du pied.
Peut sauter sur un pied.
Marche de courtes distances sur la pointe des pieds.
Monte tout seul sur une petite glissoire et en descend.
Pédale sur son tricycle.
Marche sur une ligne droite.
Peut se tenir en équilibre et sauter sur un pied.
Peut sauter par-dessus un obstacle de 15 cm de haut.
Peut manger avec une cuiller ou une petite fourchette et
souvent beurrer son pain avec un couteau.
Peut aller aux toilettes tout seul.
Peut se laver les dents, les mains, et se chercher à boire.
S’intéresse à la manipulation et à la préparation des
aliments.
événements passés, et comprend encore mal les notions
adultes de « hier » et « demain ». Il aime faire les choses à
répétition et assembler et désassembler, des puzzles
notamment. Ces séquences de gestes se révéleront
cruciales pour sa compréhension ultérieure des notions de
changement
et
de
constance.
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DÉVELOPPEMENT COGNITIF
Parle de telle façon que de 75 à 80 % de ses paroles
sont compréhensibles.
Parle par phrases complètes de 3 à 5 mots. « Maman
boit du jus. » « Y a un gros chien. »
Bute parfois sur certains mots – habituellement pas
un signe de bégaiement.
Aime répéter des mots et des sons.
Écoute attentivement lorsqu’on lui raconte une
histoire ou lui lit un livre.
Aime qu’on lui raconte toujours les mêmes histoires
sans en changer un mot.
DÉVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
Recherche l’attention et l’assentiment des adultes.
Montre parfois une préférence pour l’un ou l’autre
des parents (souvent le parent du sexe opposé).
• Accepte les suggestions et est capable de suivre
des indications rudimentaires.
• Aime aider aux tâches ménagères simples.
• Peut faire des choix simples entre deux éléments.
• Aime faire rire les autres et faire le bouffon.
• Aime jouer seul mais à proximité d’autres enfants.
• Passe beaucoup de temps à regarder et observer.
• Aime jouer brièvement avec des camarades, sans
très bien coopérer ni partager pour autant.
• Aime entendre parler de lui.
• Aime « jouer à la maison », à reproduire le
comportement des adultes et enfants dans leurs
interactions.
• Sait dire s’il est une fille ou un garçon.
• En contexte multiculturel, s’intéresse à son identité
ethnique ou à celle des autres.
Suite à la prochaine page…
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 3
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Aime se faire lire des histoires et répéter des comptines simples.
Peut raconter une histoire simple à partir d’un livre d’images.
Aime chanter et reproduire une mélodie simple.
Comprend les notions de « maintenant », « bientôt » et « plus tard ».
Pose des questions sur le qui, le quoi, le comment et le pourquoi.
Peut empiler de 5 à 7 blocs.
Aime jouer avec de l’argile ou de la pâte à modeler (qu’il pétrie, roule en boudins et écrase dans ses mains).
Peut assembler un puzzle de 6 morceaux.
Peut dessiner un cercle et un carré.
Reconnaît des sons de tous les jours.
Peut apparier un objet à une image de cet objet.
Reconnaît les couleurs de base comme le rouge, le bleu, le jaune, le vert.
Peut compter 2 ou 3 objets.
Peut résoudre des problèmes s’il le veut – à condition qu’ils soient simples, concrets, réels et immédiats.
Aime à établir des similitudes et des différences entre les choses.
Peut distinguer, jumeler et nommer les couleurs.
Aime ce qui distingue certains animaux et les rend uniques.
A une bonne conscience de soi; comprend la différence entre soi et des enfants plus jeunes, mais pas entre soi et d’autres
enfants.
Peut dire son âge.
CONSEILS SUR LES SOINS ET L’ENCADREMENT À DONNER
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Soyez patient pour ce qui est de la propreté. L’enfant
(surtout les garçons) n’apprendra pas la propreté
avant l’âge de 3 ans. Il y aura de temps en temps des
« accidents », auxquels il faudra réagir avec calme et
sans en faire tout un plat. Surtout pas question de
couvrir l’enfant de honte.
Encouragez le développement de la coordination
visuomotrice en faisant enfiler de gros boutons ou de
vieilles perles sur un lacet de soulier.
Jouez au ballon – lui montrez comment lancer,
attraper et frapper des balles et ballons de tailles
diverses.
Montrez au petit ou à la petite comment sauter
comme un lapin, marcher sur la pointe des pieds
comme un oiseau, se dandiner comme un canard,
ramper comme un serpent et courir comme un cerf.
Adressez-vous à votre enfant en employant de
courtes phrases, en posant des questions et en
écoutant.
Renchérissez sur les affirmations du tout-petit :
« Oui, c’est une fleur, c’est une grande fleur rouge
qui sent très bon. »
Apprenez à l’enfant à mémoriser les noms et
prénoms des gens.
Donnez-lui des livres à lire, et faites-lui en la lecture.
Lisez de la poésie ou des comptines. Encouragez-le à
répéter l’histoire et à parler de ce qui s’y passe et des
idées qu’on y fait passer. Lisez les titres et faites
ressortir les mots importants sur les pages de livres,
les emballages de produits et les panneaux de
signalisation.
Éveillez en lui ou elle l’intérêt pour la lecture et
l’écriture en lisant avec eux des listes d’épicerie ou
Page 4 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
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des notes adressées aux parents. Ayez à portée de la
main du papier, des calepins et des marqueurs pour
des jeux de rôles.
Comptez des objets qui suscitent son intérêt, comme
des biscuits, des gobelets, des serviettes de table ou
des poupées. Si c’est possible, déplacez chaque objet
un à la fois tout en comptant à voix haute avec les
enfants. Si vous faites une recette, mesurez les
ingrédients avec l’aide de l’enfant et comptez tout
haut au fur et à mesure.
Expliquez comment certaines choses se produisent et
pourquoi il en est ainsi en vous servant d’un ouvrage
de référence. Initiez l’enfant à des activités
scientifiques rudimentaires en lui expliquant
notamment comment les aimants s’attirent et se
repoussent, comment l’eau se transforme en glace,
comme poussent les graines qu’on plante, comment
on fait un terrarium et comment faire voler un cerfvolant quand il y a du vent.
Créez des ensembles – rassemblez des jouets et
d’autres objets qui vont ensemble. Discutez des
similitudes et des différences. Par exemple, expliquez
un mode d’emploi au moment de cuisiner quelque
chose. Laissez l’enfant expérimenter avec le robinet,
les ustensiles, les interrupteurs, les boutons, les
poignées et les jouets qui se démontent et se
remontent.
Chantez des chansons simples. Confectionnez des
instruments rythmiques à l’aide de boîtes vides de
céréales ou de café, des hochets à l’aide de boîtes de
fer-blanc dans lesquelles on aura inséré des haricots
secs, etc. Incitez l’enfant à bouger son corps et à
danser au son de musiques de toutes sortes.
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Faites des rondes enfantines comme Sous le pont
d’Avignon et Frère Jacques.
Encouragez la libre-expression dans les projets
artistiques. Évitez de demander au petit ou à petite ce
que son dessin « représente ». À trois ans, on l’ignore
ou on s’en fiche éperdument – on dessine pour le
plaisir de dessiner.
Si vous êtes responsables pour la garde de plusieurs
enfants, demandez aux parents d’apporter des photos
de bébé. Abordez le sujet « Quand vous étiez
bébés ».
Peignez un visage sur une vieille chaussette et
montrer à l’enfant comment on fait « parler » une
marionnette.
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Parlez des couleurs, des nombres et des formes dans
vos conversations de tous les jours. « On a besoin de
UN œuf. C’est une voiture ROUGE. Le beurre est
dans la boîte CARRÉE. »
Demandez l’aide de l’enfant au moment d’exécuter
des tâches domestiques très simples, comme de poser
une serviette à côté de chaque assiette, de ranger les
chaussettes dans le tiroir de la commode, d’arroser
les plantes ou de mélanger le gâteau.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 5
À 4 ANS
À 4 ans, l’enfant est « énergique » et « imaginatif » –
c’est le moins qu’on puisse dire. Il ne tient pas en place et,
véritable bouffon, il découvre l’humour en passant
beaucoup de temps à faire le guignol ou à raconter des
blagues. Le langage d’un enfant de 4 ans peut être
ponctué
d’expressions
farfelues,
voire
truffé
d’expressions obscènes, accompagnées de grands éclats
de rire. L’imagination devient soudainement sans bornes
tant il confond la réalité avec son monde imaginaire. Il
n’est pas rare d’entendre de sa bouche des histoires
abracadabrantes ou des récits largement exagérés. À 4
ans, l’enfant se sent bien à l’égard de ce qu’il fait, il a de
l’assurance et il est prêt pour les nouvelles aventures. Il
dévale les escaliers, tourne les coins sur les chapeaux de
roues, file comme l’éclair sur son tricycle ou sa trottinette,
et tire sa voiturette à vitesse grand V. Il faut le surveiller
de près car il mesure mal ses capacités et peut tenter des
manœuvres
audacieuses,
voire
dangereuses.
DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE
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Poids : 12 à 22 kg; taille : 95 à 120 cm.
Utilise cuiller, fourchette et couteau avec habileté.
Dort des nuits de 10 à 12 heures.
S’habille presque tout seul (baisse la fermeture à glissière, défait les attaches et déboutonne les vêtements; lace ses
chaussures sans encore les nouer).
Mange seul, se lave les dents, se peigne, se vêt, range ses vêtements avec peu d’assistance).
Marche en ligne droite et saute à cloche-pied.
Pédale et guide son tricycle avec habileté.
Saute par-dessus des obstacles de 12 à 15 cm de haut.
Court, saute, sautille et tourne avec aisance autour d’obstacles.
Peut empiler 10 blocs ou plus.
Façonne des objets en argile ou avec de la pâte à modeler, parfois de petites figurines humaines ou animales.
Enfile de petites perles sur une ficelle.
Attrape, dribble et lance un ballon avec aisance.
Aime galoper, faire des culbutes, grimper aux échelles et aux arbres, sauter à cloche-pied.
DÉVELOPPEMENT COGNITIF
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Peut aligner des objets du plus grand au plus petit.
Peut reconnaître des lettres de l’alphabet si on les lui enseigne, et peut parfois écrire son propre nom.
Reconnaît des mots familiers sur des livres simples ou des écriteaux (STOP).
Comprend les notions « plus grand », « plus gros », « pareil », « plus », « sur », « dans » et « sous ».
Peut compter à haute voix jusqu’à 7 objets, mais pas toujours dans le bon ordre.
Comprend le déroulement normal de la journée (déjeuner avant dîner, dîner avant souper, et souper avant d’aller au lit).
S’exprime à l’aide de phrases assez complexes. « Le bébé a mangé le biscuit avant que je le mette sur la table.»
Pose un tas de questions, entre autres sur la naissance et la mort.
Aime chanter des chansons simples, des comptines et dire des mots dénués de sens.
Adapte son discours au niveau de son interlocuteur. À sa petite sœur, il dit : « Papa parti. » À sa mère : « Papa est parti à
l’épicerie acheter à manger. »
Apprend à retenir un nom, une adresse et un numéro de téléphone si on lui enseigne.
Pose des questions sur les qui, quoi, où, quand, comment et pourquoi, et y répond.
Peut se concentrer sur une même activité pendant 10 à 15 minutes.
Nomme de 6 à 8 couleurs et 3 formes.
Peut suivre deux indications non reliées entre elles (« pose ton verre sur la table et va mettre ton manteau »).
Comprend des notions de base comme le nombre, la taille, le poids, la couleur, la texture, la distance, la position et le temps.
Comprend le temps qui vient de se passer (la veille par exemple) mais a du mal à se situer dans le temps.
Peut se concentrer longtemps sur quelque chose et mener une activité à terme.
A conscience de ses réalisations et s’en souvient.
Conjugue tout, même les verbes passifs avec l’auxiliaire avoir. « Je m’ai couché, levé, assis. »
Page 6 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
DÉVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
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Aime jouer avec d’autres enfants.
Attend son tour et partage avec les autres (la plupart du temps), quoiqu’il puisse encore chercher à imposer sa volonté.
Recherche l’approbation des adultes.
Comprend des règles simples et y obéit (la plupart du temps).
Change les règles du jeu en cours de route.
Aime parler et soutenir une conversation élaborée.
Est capable de sentiments de jalousie.
Demande constamment pourquoi.
Vantard – aime faire étalage de ses possessions et s’en vanter.
A peur de la noirceur et des monstres.
Commence à comprendre le danger – et peut par moments se montrer très craintif.
A du mal à distinguer l’imaginaire du réel.
Ment parfois pour se couvrir ou couvrir des camarades, sans vraiment comprendre la notion de mensonge – l’imagination
fait souvent obstacle à cette compréhension.
Peut crier des injures et s’adonner à des babillages.
Aime choquer en prononçant des mots « tabous ».
Exprime sa colère verbalement plutôt que physiquement (la plupart du temps).
Pique encore des crises à la suite de frustrations mineures.
Imite le parent du même sexe, particulièrement au jeu.
Aime faire semblant, s’inventer des camarades de jeu imaginaires.
Passe de scénarios imaginaires qui vont au-delà de « jouer à la maison », pour jouer au pompier, à l’institutrice, au
cordonnier, à la vendeuse de crème glacée.
Aime raconter des blagues qui peuvent ne pas avoir de sens pour les adultes.
Peut ressentir des sentiments intenses de rage et de frustration.
A une imagination sans bornes et peut parfois s’inventer des compagnons ou compagnes de jeu.
Aime les jeux de rôles.
CONSEILS SUR LES SOINS ET L’ENCADREMENT À DONNER
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Lisez chaque jour un livre à haute voix et incitez
l’enfant à regarder par lui-même des livres. Donnez
du matériel de lecture différent, comme des coupons
périmés, des prospectus, des annonces de journaux ou
de vieilles boîtes de céréales.
Chantez des comptines à l’aide de marionnettes.
Encouragez l’enfant de 4 ans à raconter des histoires
à des bambins plus jeunes que lui.
Suscitez de l’intérêt pour l’écriture et les mots écrits.
Donnez-lui du papier et des cahiers pour écrire.
Imprimez des lettres et des chiffres sur le matériel
artistique, et étiquetez les rayons des étagères à jouets
avec des images ou des mots qui décrivent des objets.
Variez les médiums d’expression artistique. Servezvous de pâte à modeler. Créez des collages à partir de
coupures de journaux et de revues, de tissus et de
papiers peints. Encouragez le petit ou la petite à
expérimenter de nouveaux médias comme les
bouchons de liège, les pailles à boire, les ficelles et
les fils à coudre ou à tricoter. Apprenez-lui à
mélanger des couleurs à de la peinture.
Enseignez les bases des chiffres et des espaces.
Classez, en comptant tout haut, tout ce qui se trouve à
portée de vue, comme les couverts de table, les
chaussettes, les pierres et les feuilles. Situez les
choses en disant où elles se trouvent : sur, sous,
dessus, derrière, à côté, avant, après, plus gros/petit
que, plus loin, etc.
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Enseignez à l’enfant comment se servir correctement
du téléphone.
Les enfants de 4 ans ressentent fortement le besoin de
se sentir utiles et importants. Il importe donc de
souligner leurs réalisations et de leur donner
l’occasion de goûter à des moments de liberté et
d’indépendance.
Apprenez-lui à se donner des repères pour se
déplacer dans le quartier.
Encouragez son développement physique. Faites des
jeux d’imitation. Faites semblant de marcher comme
différents animaux. Mettez en place une course à
obstacles dans la pièce qui oblige l’enfant à ramper,
grimper, sauter, marcher en équilibre et bondir d’une
surface à une autre. Faites-le marcher avec des
pochettes de pois sur la tête.
Faites valoir l’importance du respect de la vie et des
êtres vivants, en l’invitant à vous aider à construire
une mangeoire pour les oiseaux et à la suspendre à
l’extérieur. Notez les oiseaux qui viennent y manger,
et apprenez aux enfants à reconnaître les oiseaux à
leur plumage ou d’autres caractéristiques, comme,
chez le cardinal, le mâle écarlate
Invitez l’enfant à vous aider à concevoir et réaliser un
jardin. Il adorera arroser quotidiennement les plantes
et les voir pousser.
Développez chez lui une sensibilité pour les
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 7
diverses cultures environnantes à l’aide de poupées,
de marionnettes, d’images et de livres qui les
représentent. Encouragez son intérêt culturel pour les
familles de toutes origines, et enseignez-leur les
recettes, les chansons et les coutumes qu’on pratique
à l’occasion de célébrations culturelles.
Page 8 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
•
Donnez plus d’ampleur aux jeux de rôles en leur
fournissant toute une gamme d’accessoires ou de
situations, comme à l’épicerie, à la pizzeria, à la fête
d’anniversaire ou à la caserne de pompiers.
À 5 ANS
À 5 ans, l’enfant est joyeux, énergique et enthousiaste. Il
aime planifier et passer beaucoup de temps à décider qui
fera quoi. Il aime particulièrement les jeux de rôles,
habituellement avec d’autres enfants. Il est plus sensible
aux besoins et sentiments de ceux qui l’entourent. Il a
moins de mal à attendre son tour et à partager jouets ou
matériels. Les « meilleurs amis » deviennent très
importants. Souvent, il va à la maternelle. Il faut être
sensible à ses besoins au retour de l’école, car il peut
vouloir se reposer un peu, jouer tout seul sans avoir à
suivre les indications d’un « grand » ou participer à des
activités de groupe. L’enfant qui va à la maternelle
l’après-midi doit avoir une journée bien dosée de périodes
de jeu et de temps de repos. S’il y passe toute la journée,
il faut se montrer très attentif à ses besoins une fois rentré
à la maison, car il peut être fatigué, avoir faim ou être
particulièrement loquace et vouloir parler de ses
expériences
de
la
journée.
DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE
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Poids : 14 à 26 kg
Taille : 1 m à 1,20 m.
A besoin d’un apport de 1 700 calories par jour.
Dort des nuits de 10 à 11 heures.
Peut commencer à perdre ses dents de lait.
Peut se vêtir tout seul ou presque.
Apprend à sauter pieds joints.
Peut lancer une balle par en-dessus.
Peut attraper un ballon au rebond.
Peut monter habilement un tricycle et vouloir monter une bicyclette (avec des roues stabilisatrices).
Se tient en équilibre sur un pied ou sur l’autre pendant 5 à 10 secondes.
Sait bien se servir d’une fourchette et d’un couteau.
Peut découper le long d’une ligne avec des ciseaux.
Fixe sa latéralité (devient droitier ou gaucher).
Descend l’escalier en alternant les pieds et sans prendre appui sur la rampe.
Peut sauter par-dessus des objets peu élevés.
Peut courir, galoper et faire des culbutes.
Peut sauter et courir sur la pointe des pieds.
Peut sauter à la corde.
Aime se donner en spectacle (faire la chandelle, esquisser des pas de danse, etc.).
Capable d’apprendre des mouvements corporels complexes demandant de la coordination (nager, patiner, monter à
bicyclette).
Peut être capable de nouer les lacets de ses chaussures.
Peut être capable de reproduire des dessins ou formes simples.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 9
DÉVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
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S’invente des jeux aux règles rudimentaires.
Organise camarades et jouets pour jouer à faire semblant.
Confond encore parfois imaginaire et réalité.
Craint souvent les bruits forts et soudains, la noirceur, les animaux et certaines personnes.
Sait attendre son tour et partager, mais ne le veut pas toujours.
Exprime physiquement sa colère ou sa jalousie.
Aime à se mesurer à d’autres en force musculaire ou en motricité, mais supporte encore mal la concurrence du point de vue
émotif.
Peut tenir une conversation avec ses camarades ou des adultes.
Tient souvent les autres enfants à l’écart – ne joue qu’avec ses meilleurs amis.
Use de jurons ou de mots grossiers pour attirer l’attention.
Peut parfois être très autoritaire.
Aime expérimenter du nouveau et prendre des risques.
Aime décider par lui-même.
S’aperçoit quand un autre enfant est en colère ou a de la peine; est plus éveillé aux sentiments des autres.
Préfère la compagnie de un ou deux compagnons de jeu à la fois; tend à donner des ordres ou à bouder si d’autres se
joignent au groupe.
Aime se sentir comme un grand; tend à en imposer aux plus petits et moins habiles que lui.
Commence à montrer une compréhension élémentaire des notions de bien et de mal.
Joue avec contentement et autonomie sans supervision constante.
Attend son tour et sait (parfois) partager avec les autres.
Comprend les règles et les respecte; demande souvent la permission.
Comprend ce qu’est donner et recevoir et aime le faire.
Aime collectionner des objets.
A parfois besoin de se retirer, de s’isoler.
Peut comprendre les relations entre les gens, ainsi que les similitudes et différences par rapport à sa propre famille.
Recherche l’assentiment des adultes.
Se montre parfois critique à l’encontre des autres enfants et montre parfois de la honte par rapport à ses propres erreurs.
A moins d’appréhensions que les tout-petits vis-à-vis du monde, parce qu’il le comprend mieux.
A un bon sens de l’humour et aime conter des blagues et rire avec les adultes.
Page 10 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
DÉVELOPPEMENT COGNITIF
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Comprend un vocabulaire de quelque 13 000 mots.
Forme des phrases de 5 à 8 mots.
Aime raisonner et défendre son point de vue; utilise des conjonctions comme « parce que… ».
Connaît les couleurs de base comme rouge, jaune, bleu, vert, orangé.
Peut retenir dans sa tête une adresse et un numéro de téléphone.
Comprend que les histoires ont un début, un milieu et une fin.
Peut se rappeler une histoire et la répéter.
Aime créer et raconter des histoires.
Comprend que les livres se lisent de haut en bas et de gauche à droite.
Aime les devinettes et les blagues.
Fait des dessins représentant des animaux, des personnes et des objets.
Aime tracer et copier des lettres de l’alphabet.
Peut ordonner des objets du plus petit au plus grand.
Peut comprendre et utiliser des comparatifs et superlatifs comme « grand », « plus grand que » et « le plus grand ».
Classe des objets par dimensions.
Reconnaît certaines lettres de l’alphabet et quelques chiffres (si on les lui a enseignés).
Comprend « plus », « moins » et « pareil ».
Peut compter jusqu’à 10 objets.
Reconnaît certaines catégories (« Ce sont tous des animaux , ce sont tous des jouets, etc. »).
Comprend « avant », « après », « au-dessus », « en dessous ».
Les jeux de blocs et les jeux de rôles sont plus élaborés et plus complexes.
A un bon champ d’attention et arrive à bien se concentrer.
A l’esprit aux projets – construire un immeuble, jouer un scénario et dessiner quelque chose.
S’intéresse aux causes et aux effets.
Peut comprendre des notions temporelles comme « hier », « aujourd’hui » et « demain ».
CONSEILS SUR LES SOINS ET L’ENCADREMENT À DONNER
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Cherchez à développer la coordination corporelle
et le sens de l’équilibre en faisant jouer à des jeux
d’imitation où l’on saute, galope et gambade.
Faites danser à la corde au son d’une musique,
enseignez des danses folkloriques ou des jeux,
fournissez-lui une poutre pour exercer son
équilibre, un arbre auquel grimper ou une grosse
corde nouée à une structure solide à laquelle se
suspendre.
Montrez-lui des jeux (courses dans des sacs, jeu de
la statue, jeu du chat perché) pour qu’il trouve un
exutoire à son besoin de bouger.
Enseignez-lui les jeux par lesquels il développera
un sens d’orientation (à gauche ou à droite).
Aider l’enfant à apprendre à se servir d’une paire
de ciseaux pour découper des bouts de papier.
Fournissez-lui des aiguilles, du fil et des perles
de plastique pour l’aider à développer sa
motricité fine.
Proposez-lui des activités de menuiserie ou des
activités d’assemblage ou de démontage de
vieilles horloges ou de petits appareils usagers.
Montrez au petit ou à la petite comment on
répare un jouet ou un livre.
Ajoutez un petit côté théâtral à vos séances
quotidiennes de lecture en empruntant des voix
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différentes pour faire parler différents personnages.
Au moment de raconter une histoire déjà connue,
arrêtez juste avant la fin pour demander à l’enfant de
terminer l’histoire à sa façon.
Demandez-lui de vous raconter une histoire. Écrivezla et affichez-la sur le mur ou le frigo.
Posez des questions du genre « Et si…? » « Et (que
se serait-il passé) s’il y avait eu « cinq » petits
cochons au lieu de trois? » « Et si le Petit Chaperon
rouge avait croisé un lapin au lieu d’un loup? »
Donnez pour activité à l’enfant d’écrire des mots de
remerciements, des vœux et cartes de souhait et des
lettres. Si un enfant aime reproduire des lettres de
l’alphabet, laissez-lui vous dicter un bref message et
le copier à partir de ce que vous avez écrit. Les
vieilles machines à écrire font d’excellents outils
d’écriture.
Donnez-lui des occasions de trier, classer, apparier,
compter et ranger en séquence à partir de situations
de la vie de tous les jours, comme au moment de
dresser la table, de compter le nombre de tours, de
trier les chaussettes, et de jumeler des coupons
d’étoffe. Des jeux de loterie et des jeux de cartes
comme « la pêche » aident à former des paires.
Aidez l’enfant à apprendre à s’inventer des jeux
simples en fixant les règles en leur donnant
l’occasion de jouer en petits groupes.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 11
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Aidez l’enfant à comprendre les sentiments qu’il
éprouve et à mieux composer avec eux en lui
fournissant les mots à employer pour exprimer sa
frustration. « Je vois que tu es TRISTE à l’idée de
devoir rentrer à la maison, FÂCHÉE contre ta
camarade… ».
Observez comment l’enfant se comportent au jeu.
Apprenez-lui à demander, à transiger, à faire des
compromis et à demander pardon.
Prenez les questions au sérieux. Expliquez ce qui
s’est passé et pourquoi. Donnez-leur des réponses
qu’ils seront capables de comprendre.
Soyez plus spécifique lorsque vous voulez montrer à
l’enfant la valeur véritable de ses gestes. Dites « La
façon dont tu as rangé ces jouets sur l’étagère me
sera bien utile – merci! » plutôt que tout simplement
« Bon travail! ».
Fournissez un lieu confortable où s’isoler. Une
grosse boîte de carton fait une superbe cachette.
Ne prenez pas ses peurs à la légère. Rassurez-le que
vous veillerez à ce que rien ne lui arrive.
Donnez à l’enfant de 5 ans l’isolement voulu pour
aller aux toilettes. Rappelez-lui de se laver les mains
après coup jusqu’à ce qu’il en ait pris l’habitude.
Montrez de la patience vis-à-vis du désordre et du
fouillis. Donnez suffisamment de temps pour qu’on
•
•
•
Adapté de l’anglais avec la permission du National Network
for Child Care - NNCC. : Oesterreich, L. (1995). « Ages &
stages - five-year-olds », cité dans L. Oesterreich, B. Holt et
S. Karas, Iowa family child care handbook [Pm 1541] (pp.
207-210). Ames, IA: Iowa State University Extension.
Comment se comparent les théories de Piaget et de Vygostki?
Piaget
Apprentissage actif – Recherche de compréhension
animée par la curiosité innée de l’enfant.
Égocentrisme - Tendance de l’enfant d’âge
préscolaire à considérer tout de son point de vue et
à être limité par celui-ci.
Structure – Hypothèses et organisations mentales
(les « schèmes ») que se donne l’enfant pour
organiser sa compréhension du monde.
Les structures existantes sont démolies et
reconstruites lorsqu’un déséquilibre rend nécessaire
la construction de nouvelles structures.
Pensée symbolique – Capacité de penser à l’aide de
symboles, dont le langage. Celle-ci surgit
spontanément vers l’âge de 2 ans pour se poursuivre
toute la vie.
Source Berger, 2000
Vygostki
Participation guidée – Processus fondé sur l’interaction de l’élève avec
un tuteur ou parent qui l’aide à passer à l’étape suivante de son
apprentissage.
Apprentissage de la pensée1 – Tendance chez l’enfant d’âge préscolaire
(vu comme un « apprenti ») à rechercher auprès d’autres individus
conseils et explications, particulièrement dans le domaine cognitif.
Étayage – Mise en place d’étais ou d’échafaudages par le « guide » ou
« mentor » (un adulte ou un enfant qui en sait davantage) ou une culture
donnée pour aider l’apprenant à passer à un niveau supérieur. Une fois
l’apprentissage réussi, l’apprenant abandonne les « étais » dont il n’a
plus besoin.
Zone proximale de développement – Écart entre le niveau réel de
développement des habiletés, des idées ou de la cognition d’un individu
et celui qu’il pourrait atteindre avec l’aide d’un guide; est fonction non
seulement des habiletés et intérêts de l’enfant mais aussi du contexte
social.
1
Page 12 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
range les choses et fasse le ménage. Il peut être utile
d’ordonner le matériel sur des étagères basses et
ouvertes, où l’on peut retrouver ou replacer plus
facilement.
Comme à cinq ans on aime bien compter, faites-lui
compter tout ce qui est susceptible de l’intéresser :
des gobelets, des feuilles, des tambours, des cloches,
les enfants qui sont absents, les mètres, etc.
Suscitez son intérêt pour l’humour ou l’absurde en
lui lisant des histoires drôles, leur posant des
devinettes et en leur récitant des rimes qui ne riment
à rien. Allez-y de votre propre cru en racontant des
blagues venant de l’école, de livres ou de la
télévision.
Donnez à l’enfant des occasions d’exprimer son sens
du jeu théâtral et sa créativité. Montrez-lui à bouger
pour représenter l’éclosion d’une fleur, la chute de
flocons de neige, de feuilles ou de gouttes de pluie; à
se tortiller comme des vers ou des serpents; ou à se
soulever comme du linge gonflé par le vent.
Selon K. Berger (p. 221), « Le jeune enfant est donc à bien
des égards un « apprenti de la pensée ». Sa participation
guidée aux activités sociales stimule et oriente son
développement intellectuel. »
Selon les deux théoriciens du développement cognitif
chez l’enfant, comment se développent les habiletés
cognitives pendant la petite enfance?
La période préopératoire de la pensée chez Piaget est le
début de la capacité à reconstruire au niveau de la pensée
ce qui a été établi par le comportement, et le passage
d’une utilisation primitive des symboles à un emploi plus
sophistiqué de ceux-ci. L’enfant ne pense pas encore en
« opérations ». La période préopératoire se divise en
deux étapes : la fonction sémiotique (2 à 4 ans) et la
pensée intuitive (4 à 7 ans). La capacité d’attention se
développe profondément pendant les années de la petite
enfance, tout comme sa mémoire à court terme. Les
jeunes enfants développent alors une curiosité quant à la
nature de l’esprit humain. C’est également pendant la
petite enfance qu’il y a de grands progrès sur le plan de
l’acquisition du langage.
2.
3.
4.
5.
Dans sa théorie, Vygostki met l’accent sur la zone
proximale de développement, la fusion du langage et de
la pensée qui se produit à l’âge de 3 à 7 ans, et sur les
contextes socioculturels du développement cognitif.
Des maternelles centrées sur les besoins des enfants et des
programmes éducatifs axés sur le développement sont
importants pour un bon développement pendant la petite
enfance, tout comme des programmes d’aide préscolaire
de qualité. L’une des grandes préoccupations actuelles est
que de trop nombreux programmes d’éducation destinés à
la petite enfance et à l’âge préscolaire insistent trop sur le
rendement scolaire (Santrock, 1999).
Le stade préopératoire va environ de l’âge de 2 ans à l’âge
de 7 ans. C’est la période de la formation des concepts
stables, du raisonnement davantage intuitif que logique,
du passage de symboles primitifs à des symboles plus
raffinés, de l’égocentrisme (tendance à considérer le
monde et les autres de son seul point de vue) qui
commence en force pour perdre ensuite de la vigueur, de
l’apparition de l’animisme (croyance que des objets
inanimés ont des qualités « humaines » et tendance à leur
prêter des intentions), des principes de la conservation de
la substance qui n’ont pas encore été assimilés, et de la
construction de la pensée magique. Pendant le stade
préopératoire, la pensée est imparfaite et mal organisée
(Santrock, 1999).
Quel est le processus d’acquisition du langage pendant
la petite enfance?
Selon Brown, il existe cinq (5) stades d’acquisition du
langage :
1.
Au 1er stade (12 - 26 mois), la longueur moyenne des
énoncés (LME) est de 1 ou 2 mots. Le vocabulaire
consiste principalement en noms et verbes, et en
quelques adjectifs et adverbes. L’ordre des mots est
préservé. Énoncés typiques : « Pati maman » et
« Gros camion ».
Au 2e stade (27 - 30 mois), la LME est de 2 à 2,5
mots. Les pluriels sont bien formés, on conjugue
correctement au passé, on utilise les articles définis
(le, la, les) et indéfinis (un, une, des), les possessifs et
déictiques et quelques prépositions. Énoncés
typiques : « Ma poupée », « Cette pomme », « Toto
dans garage », « Fini lait ».
Au 3e stade (31 - 34 mois), la LME est de 2,5 à 3
mots. C’est là que fusent les questions à réponse
oui/non, les questions qui?, quoi?, où?, quand?,
comment?, pourquoi?, les négations (non, pas,
p(l)us), les commandements ou les demandes.
Énoncés typiques : « Cest pas gentil. », « Marie
prend balle », « « Papa bobo ».
Au 4e stade (35 - 40 mois), la LME est de 3 à 3,75. Il
y a parfois conjonction de deux membres de phrase.
Énoncés typiques : « J’ai vu qu’il partait ». « Tu veux
que je me lève. »
Au 5e stade (41 - 46 mois), la LME est de 3,75 à 4,5.
Il y a coordination des membres de phrase en relation
prépositionnelle. Énoncé type : « Je crois que je veux
mais je ne veux pas. » « Paule et moi, on y va. »
(Adapté d’après Santrock, 1999).
Une fois franchi le stade des énoncés de deux mots, la
connaissance qu’acquièrent les enfants du sens qu’ont les
mots devient fulgurante. À 6 ans, le vocabulaire parlé
d’un enfant réunit de 8 000 à 14 000 mots. En supposant
que l’apprentissage du vocabulaire a commencé à l’âge de
12 mois, cela revient à un taux d’acquisition de 5 à 8 mots
à sens nouveau par jour, de l’âge de 1 à 6 ans (Santrock,
1999).
Comment le milieu socioculturel influence-t-il le
développement de l’enfant?
Le portrait que brosse Vygostki du développement des
enfants donne à penser que les enfants construisent
activement leurs connaissances et qu’elles sont
indissociables des activités sociales et culturelles. Selon
sa théorie, la cognition est située et distribuée entre les
gens et les environnements, qui regroupent les objets, les
artefacts, les outils, les livres et les collectivités dans
lesquelles on vit, et collaborative, à savoir qu’elle
progresse grâce aux interactions avec les autres dans le
cadre d’activités de collaboration (Santrock, 1999).
Vygostki situe dans ce qu’il appelle la zone proximale de
développement les tâches trop difficiles pour être
maîtrisées seules par des enfants, mais que ces derniers
peuvent apprendre avec l’orientation guidée et
l’assistance d’adultes ou d’enfants plus habiles. Le seuil
inférieur de la zone correspond au niveau de solution de
problème auquel parvient l’enfant qui travaille de façon
autonome. Le seuil supérieur correspond au niveau de
responsabilité supplémentaire que l’enfant acceptera
d’assumer avec l’aide d’un formateur compétent.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 13
Un concept proche de la zone proximale de
développement est celui de l’étayage, lequel suppose la
structuration du soutien tout au long d’un apprentissage.
Des individus plus habiles adaptent leurs conseils en
fonction du niveau d’exécution courant de l’apprenant
(Santrock, 1999).
anglais appris dans la rue ou sur le terrain de jeu de sa
communauté).
Quelle influence la culture a-t-elle sur le
développement cognitif pendant la petite enfance?
Nous savons que l’enfant d’âge préscolaire échafaude des
suppositions sur le mode de pensée et les émotions des
êtres humains afin de comprendre les situations
auxquelles il est confronté. Quels sont les effets des
connaissances et des émotions d’une personne sur ses
actions? Pourquoi les gens ont-ils, dans les mêmes
situations, des pensées, des intentions et des sentiments si
différents? En d’autres termes, l’enfant se dote d’une
théorie mentale qui traduit sa compréhension et sa vision
des processus psychologiques des êtres humains. À 3 ou 4
ans, cette théorie mentale a tellement progressé que :
l’enfant est capable d’établir une claire distinction entre
les phénomènes mentaux et les événements concrets
auxquels ils renvoient (il sait, par exemple, qu’on peut
caresser un chien qui se trouve là devant soi, mais pas
celui qui se trouve dans ses pensées);
On trouve la preuve de l’influence de la culture sur le
développement des habiletés cognitives dans un processus
qui semble être universel. Où que ce soit dans le monde,
les enfants deviennent plus habiles aux habiletés
cognitives qui sont valorisées dans leur culture, au
détriment d’autres intérêts ou habiletés, qui ont tendance à
s’atrophier. Ainsi, les enfants des îles micronésiennes sont
bien plus habiles à interpréter les signes du temps et de la
navigation maritime q.éue, disons, des enfants qui
auraient grandi dans une grande ville au centre du Canada
ou des États-Unis et qui n’y entendent généralement pas
grand-chose aux différentes phases de la Lune, aux
multiples types de formations nuageuses et à la
provenance des coups de vent.
En revanche, n’est-il pas tout à fait naturel pour les
enfants élevés dans une ferme en Saskatchewan d’avoir
un intérêt pour la machinerie agricole, de connaître les
différentes récoltes, ou même, étant donné la situation
économique précaire dans les fermes de nos jours, de
vouloir quitter la ferme et faire sa vie ailleurs. Qui aurait
cru, par contre, que durant les deux grandes guerres
mondiales, des milliers de jeunes hommes des Prairies
auraient fait d’excellents matelots! Dans un autre ordre
d’idées, les enfants de parents qui ont reçu une éducation
formelle ont tendance à acquérir des habiletés qui leur
seront utiles plus tard dans leurs raisonnements abstraits
ou scientifiques, ce qui finit souvent par aider à scolariser
l’enfant par exemple. Ces parents qui aiment bien
répondre aux « pourquoi » de leurs enfants au point que
d’autres parents pourraient les considérer comme
déplacés.
Il en va de même pour les foyers francophones. Si
l’enfant entend le français, voit que ses parents sont à
l’aise à le parler entre eux, se trouve entouré de référents
culturels, est inscrit à la garderie et à la prématernelle
françaises, en somme, passe une bonne partie de sa petite
vie en français peu importe ou il ou elle vit en
Saskatchewan, il est probable que les parents auront créé
un petit ou une petite francophone. Cet enfant arrivera à
l’école, identité francophone bien en place, sa langue plus
ou moins maîtrisée (et peut-être même un bon départ en
Page 14 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
À partir de quand les enfants développent-ils une
compréhension des pensées, émotions et
comportements humains?
•
•
•
•
il sait que les croyances, attentes et désirs naissent
d’expériences issues du monde réel et qu’ils sont
propres à ceux qui les vivent (les autres ne peuvent
pas « voir » ce qu’il a dans la tête);
il reconnaît que d’autres peuvent avoir des opinions
et préférences différentes des siennes (quelqu’un peut
aimer un jeu qu’il n’aime pas);
il reconnaît que les actions sont motivées par des
croyances et des désirs (papa conduit vite parce qu’il
ne veut pas arriver en retard pour le dîner chez grandmaman);
il comprend que les émotions naissent non seulement
d’événements concrets, mais aussi d’objectifs,
d’attentes et d’autres phénomènes mentaux (à la
garderie, par exemple, un enfant de 4 ans pourra
s’isoler pour prendre son déjeuner afin de soustraire
son dessert à la convoitise de ses camarades).
Le développement de la théorie mentale chez les enfants
pendant l’âge du jeu aura plus tard de vastes retombées,
car, avec le temps, ils comprendront mieux que les modes
de pensée des gens viennent de leurs expériences passées
et des opinions des autres, si bien qu’ils deviendront euxmêmes plus habiles à prévoir les pensées, émotions et
intentions des autres et à avoir de l’influence sur elles
(Berger, 2001).
Quand et comment les petits enfants développent-ils
une conscience de soi?
Vers la fin de la deuxième année de vie, l’enfant
développe un sens du soi. Pendant la petite enfance, une
importante évolution se produit au niveau du soi, dont
l’opposition de l’initiative avec la culpabilité et une
meilleure compréhension de soi (Santrock, 1999).
Selon Erikson (1968), la crise psychosociale qui
caractérise la petite enfance est celle de l’initiative et de la
culpabilité. À cette époque de la vie, l’enfant doit
découvrir quel genre de personne il veut devenir. Le
grand maître de l’initiative est la conscience. L’enfant a
non seulement la crainte qu’on le découvre, mais encore
se met-il à craindre la voix intérieure qui lui vient de son
auto-évaluation, de son auto-orientation2 et de son
autopunition (Santrock, 1999).
à la conclusion que la personnalité et le comportement
sont davantage déterminés par des facteurs
psychologiques que des conditions biologiques ou des
événements courants. Selon lui, on peut ne pas connaître
les causes de ce qui nous fait penser, ressentir ou faire
quelque chose, tant on est partiellement contrôlé par la
portion inconsciente de notre personnalité – la partie dont
on n’a normalement pas conscience (Bernstein et Nash,
1999).
L’approche de la stabilité des traits de personnalité
part de trois hypothèses de base :
1.
2.
3.
Les scientifiques estiment que la dimension active est un
élément central du soi pendant la petite enfance. Si l’on
définit assez largement la catégorie physique, on peut y
faire entrer tant des actions physiques que l’image
corporelle et les possessions matérielles. Dans la petite
enfance, les enfants pensent souvent à eux-mêmes en
termes de soi physique ou de soi actif (Santrock, 1999).
L’âge du jeu offre de nombreux exemples de l’émergence
du concept de soi. L’enfant d’âge
préscolaire se fait fort d’affirmer
son identité, de déclarer ses
possessions et d’énoncer les
raisons pour lesquelles certaines
choses comptent à ses yeux. Fait
caractéristique : il se sent plus
vieux, plus fort et plus habile
que des enfants plus jeunes que
lui. De 2 à 6 ans, l’enfant a une
opinion générale très favorable de lui-même. De fait, la
recherche démontre qu’il a tendance à surestimer ses
propres capacités. Il croit qu’il peut remporter n’importe
quelle course, sauter à la corde comme un athlète,
compter sans se tromper et composer de merveilleuses
chansons. Il aime s’attaquer à toutes sortes de tâches, et
s’attend à ce que tout le monde l’observe patiemment
pendant qu’il s’exécute, et l’applaudisse quand il a
terminé. La confiance en soi est reliée à la compétence,
laquelle passe par la démonstration répétée de la maîtrise
(Berger, 2000).
Comment se développe la personnalité?
L’approche psychodynamique : À force de travailler au
traitement des « troubles névrotiques », Freud en est venu
2
Les traits de personnalité restent relativement stables
et sont dès lors prévisibles dans le temps.
Les traits de personnalité restent relativement stables
selon les situations, ce qui explique qu’on agit de
façon prévisible dans des circonstances différentes.
Chaque individu diffère des autres quant à la mesure
dans laquelle il possède un trait de personnalité
particulier ou un autre; il n’y a pas deux personnes
qui soient identiques sur tous les traits, d’où la variété
infinie de personnalités uniques (Bernstein et Nash,
1999).
L’approche béhavioriste considère la personnalité
comme un ensemble de comportements que l’individu
acquiert par l’apprentissage et manifeste dans certaines
circonstances. Elle définit la personnalité comme la
somme des habitudes comportementales et cognitives que
l’individu acquiert par l’expérience dans le monde social
(Bernstein et Nash, 1999).
L’approche phénoménologique (humaniste) part du
principe que la principale motivation humaine est une
quête innée de croissance personnelle qui pousse
l’individu à réaliser son potentiel unique et naturel.
Comme la graine qu’on plante et qui naturellement se
développera en une fleur, l’individu est naturellement
incliné vers la bonté, la créativité, l’amour et la joie.
Les tenants de cette théorie soutiennent que chaque
individu perçoit la réalité quelque peu différemment et
que ce sont ces différences, et non pas les traits de
personnalité, ni les instincts ni les expériences
d’apprentissage, qui sont à l’origine des différences sur le
plan de la personnalité (Bernstein et Nash, 1999).
Selon les tenants de l’approche psychobiologique, les
études réalisées sur des jumeaux ou des enfants adoptés
révèlent que les facteurs de personnalité, entre autres
l’extraversion, le névrosisme et le psychotisme, sont
fortement influencés par des facteurs génétiques.
Les traits de personnalité importants ont de bonnes
Traduction du terme anglais « self-guidance ».
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 15
chances d’être le produit des systèmes neuraux
responsables du renforcement, de la punition et de l’éveil
(Buskist et Carlson, 1997).
Quels aspects de l’environnement influencent le
développement de la personnalité de l’enfant?
Biologie
Chaque individu naît avec un ensemble de tendances ou
dispositions psychologiques qui lui sont propres et qui
sont programmées dans ses gènes. Ces tendances, qui
ensemble forment le tempérament, imprègnent et
façonnent presque tous les aspects de la personnalité de
l’individu en développement. C’est pourquoi on dit que le
tempérament – et, par ricochet, la personnalité – est
« épigénétique » et non seulement génétique. Autrement
dit, le tempérament vient non seulement des multiples
instructions du programme génétique qui guident la
formation du cerveau, mais aussi des influences du milieu
prénatal (Berger, 2000).
Rang dans la fratrie
Se reporter à la leçon
précédente 4.5 Le
développement socioaffectif
pendant la petite enfance ou
encore à l’article « Le rôle de la fratrie dans le
développement socioaffectif du nourrisson » dans le Nº 3
du Journal de l’élève qui traite de cette théorie même si
c’est fait dans le cadre d’une leçon traitant du
développement du nourrisson.
issus de l’éthique confucéenne d’éducation rigoureuse.3
Aux États-Unis, en revanche, les établissements
préscolaires sont souvent conçus de manière à développer
chez les enfants un sens de l’assurance et de l’autonomie,
et à leur inculquer de bonnes bases scolaires mettant
l’accent sur les habiletés linguistiques. Étant donné que la
majorité de ces établissements en Amérique du Nord
relèvent du secteur privé, ils varient considérable-ment les
uns par rapport aux autres sur le plan des règles
intérieures, du programme et des valeurs (Berger, 2000).
Fonction parentale
La relation parent-enfant jette les bases affectives
nécessaires à l’exploration et à l’appréciation des relations
avec les pairs. Les « petites brutes » qui intimident ou
tyrannisent les autres enfants ont souvent eu, avec leurs
parents, une relation marquée par le rejet, par une attitude
éducative autoritaire et permissive vis-à-vis de
l’agression, et par la discorde entre les conjoints. À
l’opposé, les parents des « souffre-douleur » et autres
boucs-émissaires ont souvent été trop anxieux et
surprotecteurs, cherchant à soustraire leurs fils ou leurs
filles à toutes formes d’agression.
Les parents peuvent aussi
servir de modèle à suivre ou
d’entraîneur auprès de leurs
enfants, leur enseignant
comment se comporter avec
leurs pairs.
D’accoler l’étiquette « difficile » à un enfant, c’est risquer
que la prophétie ne se réalise. Si l’on qualifie un enfant de
« difficile », cette qualification ne fera que perpétuer cette
catégorisation.
Une grande dimension des
relations avec les pairs est
reliée de près aux modes de
vie choisis par les parents. Les choix que font les parents
en ce qui concerne le quartier où s’établissent la famille,
l’église, l’école et leurs propres amis circonscrivent dans
une certaine mesure le bassin d’enfants à partir duquel
leurs propres rejetons pourront nouer des amitiés.
Culture
Famille
Dans chaque culture, l’éducation préscolaire vise non
seulement à préparer l’enfant sur le plan cognitif en vue
de la poursuite de sa formation, mais elle va au-delà.
Ainsi, comme la culture japonaise valorise le consensus et
la conformité à l’ordre social, les établissements
préscolaires japonais enseignent les comportements et
attitudes appropriés aux activités de groupe :
on encourage par exemple les enfants à se soucier des
autres et à collaborer dans des activités collectives. Ces
attitudes et habitudes sociales ont pour effet de préparer
les jeunes enfants à la fois pour l’école qui suivra et par la
suite pour les diverses situations qui les attendent sur le
marché du travail. De même, en Chine, on combine
l’apprentissage d’aptitudes collectives à un esprit de
créativité dans l’expression de soi – deux principes
La santé affective des enfants est intimement liée aux
rapports affectifs entre leurs parents. Lorsque la relation
de couple est chaleureuse et constructive, et que mari et
femme se sentent aimés, admirés et encouragés à agir de
façons qu’ils valorisent tous deux, leurs enfants sont sains
et heureux. Les parents qui sont proches sur le plan
affectif, qui vont au-devant des attentes de l’autre et qui
encouragent une bonne image de soi font de bons parents.
Puisqu’ils répondent aux besoins de l’autre, ils ne se
servent pas de leurs enfants pour y arriver; satisfaits et
heureux, ils peuvent se tourner vers leurs enfants pour
Tempérament
Page 16 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
3
Pour le grand sage oriental Confucius donc, l’homme doit prendre en
main sa destinée et construire sa culture de manière à assurer un ordre
social durable et paisible (si possible). Une telle construction passe
évidemment par l’instauration de règles qui doivent donc être enseignées
grâce à une éducation rigoureuse. Référence suggérée :
http://www.barbier-rd.nom.fr/ReflexionSagesseChin.html
répondre aux besoins de ces derniers; et puisque leur
propre identité est bien ancrée, ils n’ont pas de mal à se
percevoir comme étant distincts de leurs enfants. Tout
cela concourt à faire de leurs enfants des êtres sains sur le
plan émotionnel (Schlesinger, 1998).
Situation économique
Peu importe comment on définit ou chiffre la
maltraitance, un fait demeure certain : plus le revenu
familial baisse, plus elle est présente. Cela est
particulièrement vrai pour la négligence et la violence
physique, qui frappent le plus durement les enfants de
moins de 6 ans qui vivent dans des familles dont le revenu
est inférieur au seuil de la pauvreté, dont le père est sans
emploi et qui comptent au moins quatre enfants. Dans ces
familles, les enfants ajoutent de toute évidence aux
pressions financières existantes et peuvent par
conséquence en faire les frais (Berger, 2000).
l’observe patiemment pendant qu’il s’exécute, et
l’applaudisse quand il a terminé. La confiance en soi est
reliée à la compétence, laquelle passe par la
démonstration répétée de la maîtrise (Berger, 2000).
Les enfants « n’héritent pas » d’une identité de leurs
parents ni de leur culture. Ils doivent la trouver et la bâtir
d’eux-mêmes. Mahler (1979) estime que le petit enfant
passe d’abord par un processus de séparation puis par un
processus d’individuation. La séparation implique une
distanciation par rapport à la mère, tandis que
l’individuation implique le développement du soi
(Santrock, 1999). Il est généralement admis que la
« conscience de soi » se développe très tôt. En fait, l’un
des premiers stades que traverse l’enfant dans le
développement de sa pensée est la capacité qu’il acquiert
de distinguer ce qui est « moi » de ce qui n’est
« pas moi » (Alcock et collègues, 1998).
Régulation émotionnelle
Maltraitance
Plus on en sait sur les mauvais traitements infligés aux
enfants, plus on est forcés de constater que leurs
conséquences sont nombreuses et vont bien au-delà des
questions de privation et de châtiment corporel.
Comparativement à des enfants bien traités, les enfants
qui font l’objet de violence ou de négligence de façon
chronique ont plus souvent un poids inférieur, ils parlent
plus tardivement, ils se concentrent moins facilement et
ils progressent plus lentement à l’école. Les déficits sont
encore plus apparents sur le plan des habiletés sociales.
Les enfants maltraités voient de l’hostilité et du calcul
chez leurs pairs et chez les adultes et, par conséquent, ils
sont moins amicaux, plus agressifs et plus isolés que les
autres enfants. Plus les sévices durent longtemps et plus
ils ont commencé tôt, plus les relations avec les pairs sont
mauvaises. Les adolescents et les adultes qui ont été
gravement maltraités pendant leur enfance (que ce soit
physiquement ou psychologiquement) se tournent souvent
vers la drogue ou l’alcool pour engourdir leurs émotions,
ils s’engagent dans des relations dépourvues de soutien,
ils sabotent leur propre carrière, ils mangent trop ou pas
assez, et généralement ils ont un comportement
autodestructeur (Berger, 2000).
Le développement le plus important sur le plan affectif à
avoir lieu pendant la petite enfance n’est pas tant
l’émergence de nouveaux sentiments, comme la fierté ou
la culpabilité, que la capacité accrue de réprimer, activer,
maintenir et moduler des émotions qui naissent dans le
cadre de la poursuite des objectifs de l’individu.
Cette capacité dite de « régulation émotionnelle » se
développe en réaction aux attentes de la société que les
enfants d’âge préscolaire soient en mesure de « gérer leur
frustration » et de « moduler l’expression de leurs
émotions ».
Attachement et attentions reçus
Concept de soi
On peut voir clairement de quels soins on a entouré
certains enfants en les voyant réagir lorsqu’un autre
enfant crie de douleur. Les enfants qu’on a bien traités et
qui ont formé des liens d’attachement sécurisant sont en
mesure de maîtriser leurs propres émotions et d’exprimer
de l’empathie en cherchant à réconforter l’enfant qui a
mal, à rassurer l’enfant qui a peur ou à aller chercher des
secours s’il le faut. Les études longitudinales ont permis
d’établir que les enfants qui ont établi
des liens d’attachement insécurisant
réagissent anormalement à la détresse
d’autres enfants (Berger, 2000).
L’âge du jeu offre de nombreux exemples de l’émergence
du concept de soi. L’enfant d’âge préscolaire se fait fort
d’affirmer son identité, de déclarer ses possessions et
d’énoncer les raisons pour lesquelles certaines choses
comptent à ses yeux. Fait caractéristique : il se sent plus
vieux, plus fort et plus habile que des enfants plus jeunes
que lui. De 2 à 6 ans, l’enfant a une opinion générale très
favorable de lui-même. De fait, la recherche démontre
qu’il a tendance à surestimer ses propres capacités. Il croit
qu’il peut remporter n’importe quelle course, sauter à la
corde comme un athlète, compter sans se tromper et
composer des chansons merveilleuses. Il aime s’attaquer à
toutes sortes de tâches, et s’attend à ce que tout le monde
Ainsworth et ses collaborateurs
(1978) ont découvert que les
nourrissons formaient trois types
d’attachement avec les personnes qui
en prennent soin. Le principal critère
pour déterminer la qualité de l’attachement est la
sensibilité du parent aux besoins de l’enfant ou la qualité
de la réponse donnée à ceux-ci. Le parent/tuteur/ gardien
sensible sait voir les choses du point de vue du bébé,
interpréter correctement ses signaux, satisfaire ses besoins
et montrer de l’ouverture, de la coopération et de
l’accessibilité. Par contraste, le parent/tuteur/ gardien
insensible n’intervient presque exclusivement qu’en
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 17
fonction de ses propres désirs, humeurs et activités.
La recherche d’Ainsworth et de ses collaborateurs indique
que les parents sensibles voient leurs enfants développer
un attachement sécurisant, et les enfants des parents
insensibles, un attachement insécurisant de type esquivé
ou ambivalent.
Comportement social
L’une des plus importantes fonctions du groupe de pairs
est de fournir une source d’information et de comparaison
avec le monde extérieur. Les enfants reçoivent du groupe
de pairs une rétroaction sur leurs habiletés. De bonnes
relations avec des pairs peuvent être nécessaires à un
développement socioaffectif normal. L’isolement social
ou l’incapacité de « se connecter » sur un réseau social
peut être à la source de nombreux problèmes ou troubles
sociaux, dont la délinquance et l’alcoolisme jusqu’à la
dépression.
Médias
Selon un sondage réalisé en 1996 par Neilson Media
Recherche, les enfants américains de 2 à 5 ans passent
chaque semaine 23 heures et 21 minutes devant le petit
écran. C’est là plus de 3 heures par jour et au moins 3
heures de plus par semaine passées devant la télévision
que n’importe quel autre groupe d’âge. On reproche entre
autres à la télévision de soustraire les enfants à des formes
de jeux actifs, interactifs ou imaginatifs, de transmettre de
faux messages nutritionnels, et
Page 18 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
de véhiculer des stéréotypes sexistes, racistes et âgistes
susceptibles d’impressionner particulièrement les jeunes
téléspectateurs, vulnérables et inexpérimentés.
Le comportement prosocial dépend de la capacité de
régulation de ses expressions émotionnelles, ce qu’on est
susceptible d’apprendre le mieux dans le cadre de
relations sociales actives. La télévision – par son
observation passive – mine les attributs, habiletés et
valeurs mêmes qui conduisent à une activité prosociale.
Cependant, la critique la plus virulente et la plus
convaincante qu’on puisse adresser à la télévision est le
comportement antisocial qu’elle se trouve à encourager,
surtout chez les enfants, dont les effets sont à la fois
interactifs et cumulatifs : les enfants qui passent beaucoup
de temps rivés au petit écran risquent d’être plus agressifs
que les enfants qui n’en passent pas autant, et les enfants
qui ont déjà une propension pour l’agressivité ont des
chances plus grandes de regarder des émissions qui
illustrent de la violence. La télévision désensibilise les
enfants à la violence dans la vraie vie et banalise à leurs
yeux l’agression physique. C’est pourquoi les enfants qui
regardent beaucoup d’émissions à caractère violent ont
des probabilités plus grandes de tyranniser les autres, de
répliquer violemment à ce qu’ils perçoivent comme une
attaque, d’être des victimes passives d’agression ou d’être
des observateurs passifs plutôt que des médiateurs lorsque
d’autres enfants se querellent (Berger, 2000).
•
Pourquoi les enfants jouent-ils?
Les motivations à la base de la recherche de sensations
sont apparemment des besoins innés de certains niveaux
de stimulation. Elles dépendent davantage de stimuli
externes que de motivations de source biologique, et leur
fonction principale est d’agir sur l’environnement. Ces
motivations visent à faire augmenter plutôt que baisser la
quantité de stimulation, et se manifestent le plus dans la
façon dont nous tentons de créer nos propres sensations
lorsque placés en situation d’isolement sensoriel. D’autres
motivations à la base de la recherche de sensations sont
l’activité, la curiosité, l’exploration et la manipulation :
•
•
•
•
Le besoin d’activité touche tous les animaux.
Lorsqu’un animal est gardé captif pendant un certain
temps, il est bien plus actif qu’à l’accoutumée
aussitôt qu’on le remet en liberté. Il n’est pas clair
cependant si l’activité en soi est une motivation
unique ou la combinaison de motivations, ni si elle
innée ou acquise.
La curiosité et l’exploration sont activées par la
nouveauté et l’inconnu, et semblent se limiter pour
l’essentiel au besoin de « découverte ». Ainsi les
enfants joueront avec des jouets même s’il n’y a
aucune récompense au bout.
La manipulation est dirigée sur un objet particulier
qu’on doit toucher ou manier ou avec lequel on doit
jouer pour trouver satisfaction.
Il est généralement admis que la motivation à la base
de la recherche de sensations a évolué en raison de sa
valeur pour la survie. Des organismes motivés à
explorer leur environnement et à acquérir de
l’information à son sujet ont plus de chances de
survivre parce qu’ils en connaissent aussi mieux les
ressources et les dangers potentiels. Un tel
comportement leur permettrait de modifier leur
environnement de façons qui leur seraient profitables
(Gross, 1998).
Le jeu est une activité qu’on exerce pour le plaisir. Le
jeu est essentiel à la santé de l’enfant en bas âge. Le
jeu accroît l’affiliation avec les pairs, relâche la
tension, fait progresser le développement cognitif et
fournit un cadre sûr à l’intérieur duquel on peut
donner libre cours à un comportement
éventuellement violent.
•
•
Quels sont les différents types de comportements au
jeu?
Mildred Parten (1932) a développé, dans le cadre du
classement des jeux d’enfants, la grille de participation
sociale suivante :
•
•
•
•
•
Quelques théoriciens ont proposé les théories suivantes :
•
Pour Freud et Erikson, le jeu est une forme utile et
essentielle d’adaptation humaine qui aide l’enfant à
maîtriser anxiétés et conflits. Parce que le jeu aide à
relâcher les tensions, l’enfant qui joue arrive mieux à
composer avec les problèmes de la vie.
Piaget estime que le jeu fait progresser l’enfant sur le
plan cognitif. Le jeu lui permet d’exercer ce
à quoi il est compétent et d’acquérir des habiletés
dans un contexte relâché et agréable.
Vygotski estime aussi que le jeu est un excellent
cadre pour le développement cognitif, surtout le jeu
symbolique ou de faire semblant, où l’enfant
enfourche un manche à balai en guise de monture.
Daniel Berlyne (1960) décrit le jeu comme une
source d’excitation et de plaisir en soi car il aide à
satisfaire la soif d’exploration qui réside en chacun
de nous. Cette soif se traduit par une curiosité et un
désir d’information sur quelque chose de nouveau ou
d’inusité. Le jeu encourage le comportement
exploratoire en offrant à l’enfant toutes les
possibilités que révèlent la nouveauté, la complexité,
l’incertitude, la surprise et l’incongruité (Santrock,
1999).
•
Il y a inactivité lorsque l’enfant ne prend pas part à
proprement parler à une activité ludique. Il peut se
tenir dans un coin, observer la pièce et effectuer des
mouvements au hasard qui ne semblent pas avoir de
but.
Il y a jeu solitaire lorsque l’enfant joue seul ou
indépendamment des autres. Les bambins de 2 ou 3
ans s’adonnent plus souvent à des jeux solitaires que
des enfants d’âge préscolaire.
Il y a attention dirigée sur les partenaires de jeu
lorsque l’enfant observe ses
camarades au jeu. L’intérêt que
prend l’enfant dans le jeu de ses
camarades le distingue de
l’inactivité.
Il y a jeu parallèle lorsque
l’enfant joue séparément des
autres, mais avec des jouets
semblables aux leurs ou en
mimant leurs gestes.
Il y a jeu interactif lorsqu’il y a interaction sociale
avec peu d’organisation ou pas du tout. Les enfants
semblent davantage intéressés par leurs partenaires
de jeu que par l’activité à laquelle ils s’adonnent.
Il y a jeu coopératif lorsqu’il y a interaction sociale
dans un groupe où règnent un esprit de groupe et une
activité organisée. On voit peu de jeu coopératif dans
les années préscolaires.
Les catégories proposées par Parten sont une façon
d’envisager les types de jeux. Cependant, d’autres jeux
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 19
jouent un grand rôle dans le développement de l’enfant.
Alors que les catégories de Parten mettent l’accent sur la
place qu’occupe le jeu dans le monde social de l’enfant,
la perspective contemporaine met davantage l’accent sur
les dimensions cognitives et sociales du jeu. Voici ce que
Parten propose :
•
Le jeu sensori-moteur est un comportement dans
lequel s’engagent les enfants en bas âge en vue de
tirer du plaisir de l’exercice de leurs schèmes sensorimoteurs existants. Les bébés s’adonnent à des jeux
d’exploration visuelle et tactile à partir du 4e mois.
À 9 mois, ils recherchent de plus en plus de nouveaux
objets à explorer et avec lesquels jouer, surtout s’il
s’agit de jouets qui réagissent en faisant du bruit ou
en rebondissant. À 12 mois, les enfants aiment « faire
marcher » les choses et explorer les causes et effets.
À ce stade de développement, les enfants aiment les
jouets qui s’animent quand on y touche.
• Le jeu symbolique. De 9 à 30 mois d’âge, l’enfant
accroît l’usage qu’il fait d’objets dans des rôles
symboliques. Il apprend à transformer des objets, à
les substituer à d’autres et à agir avec eux comme s’il
s’agissait des vrais. Jouer à « faire semblant »
apparaît vers l’âge de 18 mois, culmine à 4 ou 5 ans,
puis régresse par la suite. Dans sa deuxième année
d’existence, le nourrisson commence à comprendre la
signification sociale des objets. Par exemple, les
bambins de 2 ans peuvent faire la distinction entre un
jeu exploratoire qui est intéressant sans être drôle et
un jeu « pour le plaisir » aux dimensions incongrues
et amusantes.
• Le jeu social est un jeu
faisant interagir
socialement l’enfant
avec ses pairs. Les
catégories proposées par
Parten concernent avant
tout le jeu social.
• Le jeu constructif
combine le jeu sensorimoteur et répétitif avec
la représentation
symbolique des idées. Il y a jeu constructif lorsque
des enfants s’engagent dans une création
autoréglementée, la construction d’un produit ou la
solution d’un problème.
• Le jeu de règles est une activité dans laquelle on
s’engage pour le plaisir. Comme son nom l’indique,
il est assorti de règles mettant l’enfant en compétition
avec une ou plusieurs autres personnes (Santrock,
1999).
Comment les parents peuvent-ils encourager l’exercice
de jeux non violents?4
vaste et souvent intimidant. Ces facteurs, qui convergent
naturellement vers l’âge de 4 ou 5 ans, donnent lieu chez lui à
une fascination pour les armes à feu. Le fait qu’un garçonnet
de cet âge soit fasciné par une arme ne signifie pas pour autant
qu’il sera violent plus tard, mais bien que son développement
suit logiquement son cours. L’enfant cherche à comprendre
pourquoi les armes à feu procurent de la puissance, pourquoi
les gens se blessent et pourquoi ils meurent, pourquoi tout le
monde à la télévision cherche à se tirer dessus, et pourquoi ses
parents sont si horrifiés chaque fois qu’il pointe son doigt vers
quelqu’un, tel un pistolet, et fait semblant de tirer sur la
gâchette.
Les familles réagissent bien différemment aux jeux où les
enfants font semblant de servir d’une arme à feu, avec, à
l’extrême, celles qui vont jusqu’à équiper leurs enfants de
pistolets ou mitrailleuses jouets on ne peut plus réalistes et, à
l’autre, celles qui leur interdisent toute forme de jeu violent.
Cependant, même dans les foyers où les armes-jouets ne sont
pas permises, les enfants trouvent toujours le moyen de donner
libre cours à la fascination qu’elles exercent sur eux : ils s’en
fabriquent avec des Lego, ils visent les gens avec des bâtons
en disant « Bang! Bang! » ou ils mordillent leurs « toasts » au
petit déjeuner pour se créer des « armes » en forme de
pistolets.
Voici quelques principes que les parents peuvent observer
pour aider leurs petits garçons (ou leurs petites filles!) à
satisfaire leur fascination pour les armes à feu tout en
encourageant chez eux la non-violence :
•
•
À 4 ans, l’enfant s’emploie à dominer ses peurs, à comprendre
la mortalité et à acquérir un sens de pouvoir dans un monde
4
Tiré de Becoming The Parent You Want to Be par Laura Davis et
Janis Keyser. Copyright C 1997 par Laura Davis et Janis Keyser.
Adapté, traduit et reproduit avec la permission des auteures.
Page 20 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
•
Établissez clairement les paramètres du jeu.
Lorsqu’on interdit une forme de jeu, celle-ci a
tendance à sombrer dans la clandestinité, et nous
perdons dès lors une bonne occasion d’aider nos
enfants à trouver des réponses à leurs
questionnements. Or, il faut qu’ils comprennent
bien au contraire qu’un jeu qui cherche à
intimider un autre enfant ou qui cherche à lui
faire mal ou à lui faire peur est tout à fait
inacceptable. Puis précisez les règles qui
s’appliquent aux armes-jouets dans la maison :
« Dans notre famille, on n’a pas le droit de
pointer une arme sur qui que ce soit ou quelque
animal que ce soit sans lui demander la
permission. » Ou encore « Pas le droit de jouer
au pistolet dans la maison. »
Fournissez des jouets
transformables. En donnant
aux enfants des jouets auxquels
on peut donner des formes
diverses et réserver des usages
divers, on encourage chez eux
la souplesse et la créativité. Lorsqu’un enfant se
fabrique une mitraillette avec des blocs de malléable,
on peut, dix minutes après, « démonter » l’arme pour
recomposer quelque chose d’autre, comme un gros
bateau. Cependant, si l’on donne une simili-arme à
un enfant, il ne s’en servira que pour viser et tirer.
Faites clairement passer vos valeurs. Les enfants se
préoccupent beaucoup de la façon dont nous voyons
le monde. Aussi importe-t-il de partager avec vos
•
•
garçons votre perspective de la vie : « Quand je te
vois jouer avec ton fusil, cela m’attriste beaucoup,
car je pense à tout le mal que les vraies armes font
aux gens. »
Aidez les enfants à dominer leurs peurs. Souvent
les jeux de combat augmentent proportionnellement
avec les craintes des enfants. Pour se sécuriser, ces
derniers recherchent des symboles de pouvoir
(comme des fusils ou des épées). Les aider à
composer avec leurs craintes peut enlever de
l’intensité à la violence de leurs jeux.
Dites à vos enfants ce qu’on fait pour stopper la
violence dans le monde. Les enfants s’adonnent
parfois à des jeux violents pour contrer leurs craintes
vis-à-vis de la vraie violence. Si c’est le cas de vos
enfants, parlez-leur de ce qu’on fait dans le monde
pour arrêter les combats et arrêter les guerres. Cela
•
les rassurera et ils seront éventuellement moins portés
à se livrer à des jeux violents.
Trouvez à vos enfants
des substituts qui leur
procureront un
sentiment de puissance.
À 4 ou 5 ans, on adore se
sentir compétent. Donner
à l’enfant des occasions
de faire un vrai travail,
comme des travaux de
menuiserie, de cuisine ou
de jardinage, peut aider à
recanaliser dans une
nouvelle voie plus
productive une partie de
l’énergie qui, autrement,
irait à des jeux violents.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 21
Chaque interaction avec des enfants fournit des
occasions de faire passer des valeurs.
Sans transformer systématiquement l’heure du
coucher en une occasion de donner une leçon, les
parents devraient néanmoins trouver des moments
propices dans la vie de famille pour communiquer
certaines valeurs à leurs enfants :
•
•
Les enfants acquièrent des valeurs par nos
interactions quotidiennes avec eux.
On pense souvent que d’inculquer des valeurs à ses
enfants, c’est les emmener à l’église, les sermonner
sur les méfaits des mensonges, leur enseigner à
partager ou les encourager à se montrer généreux
au temps des fêtes. Pourtant, nous leur enseignons
des valeurs tous les jours, dans le cadre de nos
interactions quotidiennes avec eux et avec d’autres.
Les enfants acquièrent des valeurs par
l’exemple.
Un père raconte : « L’autre jour, mon fils m’a vu
ramasser un papier qui traînait dans la rue et m’a
demandé "Qui a jeté ça par terre?" Je lui ai répondu
"Je l’ignore, mais comme il se trouvait sur ma
Terre, je l’ai ramassé."»
Jeannette, qui a accueilli en foyer nourricier
plusieurs enfants issus de familles en difficulté, dit
qu’elle le fait parce qu’elle a la conviction de
rendre service. « Je ne peux pas réparer ce qui ne
marche pas chez les parents de ces enfants, et je ne
peux pas réparer non plus la société. Mais, déjà, de
donner de l’amour à un enfant fait toute la
différence. La devise de l’Associa-tion des parents
de familles d’accueil est "Laisser une marque pour
toujours". Même s’ils ne restent chez moi que 12
heures, ils peuvent voir en 12 heures tout ce que
l’amour peut faire pour une famille. Ils voient en
interaction des gens qui se respectent les uns les
autres. Ils voient que ce n’est pas impossible.
J’aime aussi que cela enseigne à mes propres
enfants les valeurs qui me sont chères, comme
l’adaptabilité, la compassion et la générosité.
« Mes enfants se montrent très accueillants à
l’égard des enfants qu’on place chez nous. Les deux
aiment m’accompagner au refuge pour aller
chercher les nouveaux enfants. Emma, cinq ans, est
ma petite ambassadrice. Elle va cueillir les enfants
sur le pas de la porte et les ramène par la main. Elle
leur dit : "N’aie pas peur. Ici tu peux montrer tes
sentiments. Tu as le droit d’être fâché. Quand on est
fâchés, on va se défouler dehors ou frapper des
oreillers en criant, mais on ne frappe pas les autres.
Ici, personne ne te frappera. Là, c’est ma chambre.
C’est là que tu vas dormir. C’est ton espace privé à
toi." »
Page 22 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
•
Les enfants acquièrent des valeurs en voyant les
valeurs que nous poursuivons.
Même s’il est vrai que les enfants apprennent en
suivant notre exemple, il n’est pas vrai pour autant
•
Les enfants acquièrent des valeurs par
la façon dont nous vivons en famille.
Catherine raconte comment elle leur enseigne les
valeurs familiales : « Une fois par semaine, nous
passons la soirée en famille à parler de ce que nous
aimons faire ensemble. Nous planifions des jeux,
nous chantons et nous faisons de l’artisanat. C’est
une période où nul n’a le droit de prendre d’autres
engagements. J’adore cette soirée. Elle confirme que
notre famille passe avant tout le reste. »
Le célèbre neurochirurgien canadien, Wilder
Penfield, qui avait toujours cru aux bénéfices du
bilinguisme, avait décidé d’élever ses enfants dans
les deux langues. Son épouse étant francophone et lui
étant francophile avec une bonne connaissance de la
langue française, tout se passait dans les deux
langues. Au moment où l’aîné de la famille s’était
présenté à l’école anglaise (il parlait déjà
couramment le français) et que Mme Penfield avait
décidé de poursuivre des intérêts à l’extérieur du
foyer, la famille avait fait face à une situation
intéressante. Dr. Penfield avait embauché une
gouvernante pour ses enfants – une Espagnole.
Dorénavant, avait décidé le médecin, les Penfield –
les enfants du moins - seraient trilingues et jusqu’à un
certain point, triculturels, car on célébrait la « Noche
Vieja » en même temps que « Christmas » et « le
réveillon ». On fêtait la « San Juan » à peu près en
même temps que les Francophones de la région
célébraient la « St.-Jean ». Les Penfield faisaient
mine de rien. Ces valeurs culturelles étaient la norme.
Dr. Penfield regrettait seulement que sa cuisinière,
une Suédoise, n’ait pas eu la pleine maîtrise de sa
langue maternelle et que le contact de cette femme
avec ses enfants soit si limité.
Il en est ainsi pour les parents francophones qui
désirent trans-mettre la langue
française et les valeurs culturelles de la francophonie
à leurs enfants et s’assurer qu’ils acquerront une
identité francophone. Il faut non seulement que
l’enfant apprenne le français (préférable-ment comme
langue maternelle), mais que la grande majorité de
ses référents culturels soient tirés des traditions, des
moeurs et des valeurs de la francophonie. Il n’est pas
assez qu’il ou elle soit « instruit.e » dans ces valeurs.
Il faut que ses valeurs fassent partie de son vécu, du
vécu de ses parents, du vécu de la fratrie de la
maisonnée et de sa famille élargie, s’il y a lieu.
Éventuellement, l’école francophone et
les différentes composantes d’une
infrastructure dite « francophone »
viendront jouer leur rôle de « contributeurs
culturels ». Comme disaient Landry et Rousselle,
« On ne naît pas francophone, on le devient. » Et plus
loin dans la même publication5, « On devient ce que
l’on a vécu! »
de répliquer : "Oh, t’a-t-il fait une piqûre?" Tout
d’un coup, la perception de Mélissa – à savoir que
son médecin était une femme – venait une fois de
plus d’être contestée par une autorité plus grande
qu’elle, en l’occurrence sa tante, ainsi que par la
somme et le poids de toutes les images véhiculées à
propos des médecins dans le monde autour d’elle.
•
•
Les enfants acquièrent des valeurs et des
convictions par leurs contacts avec le monde
extérieur.
Par le biais de leurs amis, de la famille étendue, de
leurs lectures, de la télévision et de leurs expériences
dans la collectivité, les enfants absorbent des valeurs
et des normes sociétales. De dire Mélanie : « Ma
petite fille de 3 ans, Mélissa, m’a dit un jour "tous les
médecins sont des hommes", alors que moi je savais
pertinemment qu’elle n’était allée voir jusqu’alors
que des femmes médecins. Cela lui venait du fait
que, chaque fois qu’elle entendait parler de médecins,
on en parlait toujours au masculin, et que tous les
livres où l’on montrait des médecins, c’étaient
toujours des hommes.
Un jour, quand elle est rentrée à la maison, elle a dit à
sa tante qu’elle était allée chez le médecin. Sa tante
6
5
Roderique Landry et Serge Rousselle, Éducation et droits
collectifs : Au-delà de l’article 23 de la Charte, Les
Éditions de la francophonie, Moncton, 2003
Les enfants acquièrent des valeurs par les
explications qu’on leur donne sur le monde.
Il n’est pas toujours possible de contrôler
l’environnement de nos enfants. On peut toujours
choisir son épicier, mais on ne peut pas choisir ses
clients. Nos enfants seront donc parfois témoins de
gestes ou de paroles que nous préférerions qu’ils ne
voient pas ni n’entendent. En revanche, si nous
sommes alors à leurs côtés lorsque cela se passe ou
qu’ils peuvent nous le raconter aussitôt arrivés à la
maison, nous pouvons échanger avec eux et leur
donner notre point de vue sur ce qui s’est passé.
Même si nous n’avons pas choisi qu’ils vivent cette
expérience, nous pouvons au moins les aider à la
comprendre : « Je suis désolée que cette dame ait
crié après toi au magasin parce que tu te tenais
debout dans le chariot. Je pense qu’elle avait peur
que tu te fasses mal. Elle ne savait pas que tu étais
capable de te tenir debout sans problème dans le
chariot et elle ne savait pas non plus qu’en criant, on
fait peur aux enfants. » 6
Source : Tiré de Becoming The Parent You Want to Be par
Laura Davis et Janis Keyser. Copyright C 1997 par Laura
Davis et Janis Keyser. Adapté, traduit et reproduit avec la
permission des auteures.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 23
Comment s’acquiert l’identité sexuelle?
Théorie humaniste :
Même à l’âge de 2 ans, on peut déjà observer chez
l’enfant des préférences et modes de jeux sexués.
L’enfant sait à quel sexe il appartient et commence à
distinguer les « mamans » des « papas » et il emploie les
mots « madame », « monsieur », « femme » et « homme »
à bon escient. Cette simple conscience cognitive devient,
à l’âge de 3 ans, une compréhension rudimentaire que les
distinctions mâle-femelle sont appelées à durer toute la
vie. À 4 ans, l’enfant est convaincu que certains jouets
(poupées, camions…) conviennent à un sexe et pas à
l’autre. L’enfant de 4 ans a aussi tendance à critiquer ses
petits camarades s’ils semblent préférer des jouets jugés
déplacés pour leur sexe et à s’enorgueillir lorsqu’il pense
agir de la manière attendue pour son sexe. Lorsqu’on lui
en donne le choix, l’enfant jouera avec des enfants de son
sexe, tendance qui s’est amorcée à 2 ans mais qui est bien
définie à 5 ans. À 6 ans, l’enfant a des idées bien
tranchées (pour ne pas dire des préjugés) sur les
différences entre les sexes et sait aussi quel sexe est le
meilleur (le sien!) et quel est le plus stupide (l’autre!).
Stéréotypes et tabous se retrouvent dans les jeux
sociodramatiques, d’où sont absentes la plupart des autres
restrictions de la vie quotidienne (Berger, 2000).
Carl Rogers pose pour principe que chaque individu réagit
en tant qu’un tout organisé à la réalité telle qu’il la
perçoit. Rogers accorde beaucoup de place à
l’autoactualisation, qu’il décrit comme une tendance
innée à la croissance motivant tout comportement humain.
Pour Rogers, la personnalité est l’expression de la
tendance à l’actualisation de soi de chaque individu dans
la réalité qu’il perçoit et qui lui est unique. Le soi se
trouve au cœur de la théorie de Rogers, à savoir la partie
de l’expérience qu’une personne associe à « je » ou à
« moi ».
Quelles sont les perspectives théoriques sur
l’apparition du rôle sexuel?
Théorie sociobiologique :
Les sociobiologistes (théoriciens évolutionnistes)
soutiennent pour leur part que la différenciation des rôles
sexuels s’est établie tout au long du développement de
l’être humain dans le cadre d’un processus plus vaste
d’adaptation à l’environnement. En raison de leur plus
grande force physique et de leur grande capacité
respiratoire, les mâles étaient mieux adaptés pour la
chasse et la défense de leur territoire et de leur famille,
tandis que le fait qu’elles portent et allaitent les enfants
rendait les femelles plus aptes à prendre soin de la famille
et à exercer d’autres rôles maternels.
Théorie biologique :
Théorie psychodynamique :
Les tenants de l’approche biologique sur l’identification
sexuelle postulent que les hommes et les femmes sont
biologiquement programmés pour certains types
d’activités compatibles avec leurs rôles d’hommes et de
femmes. Par exemple, chez 18 mâles
La théorie de Freud s’appuie sur son explication du
développement moral. Il considère que l’identité sexuelle
n’est pas fixée tant que n’a pas été résolu le complexe
d’Œdipe, ce qui se produit par l’identification au parent
de même sexe et se traduit par l’apparition à la fois d’un
Surmoi et d’une identité sexuelle. À l’instar de la
conscience, qui serait plus faible chez les filles, Freud
considérait aussi le processus d’identification sexuelle
comme étant moins marqué chez les filles que les
garçons.
présentant des déficits en dihydrotestostérone (DHT), une
hormone masculine, tous sauf deux ont réagi aux
changements biologiques profonds survenant à la puberté
en adoptant un rôle masculin, même s’ils avaient été
élevés comme des filles – ce qui laisse croire que leur
testostérone avait préprogrammé leur masculinité dans
leur cerveau.
Théorie biosociale :
Selon cette approche, les facteurs sociaux se
conjugueraient à des facteurs biologiques, et l’interaction
entre les deux primerait sur les seules influences directes
d’origine biologique. Les adultes préfèrent passer du
temps avec des bébés qui réagissent de façons
« gratifiantes », et les bébés « exigeants » auraient
tendance à recevoir plus d’attentions que les bébés
« passifs ».
Page 24 - Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Théorie de l’apprentissage social :
Selon la théorie cognitive de l’apprentissage social, l’une
des raisons pour lesquelles filles et garçons se
comporteraient différemment est le fait que leurs parents
les traitent différemment. Cette théorie met l’accent sur
l’apprentissage par observation et les rôles du
renforcement. En observant les autres en train de se
comporter de façons précises et en imitant leurs
comportements, les enfants reçoivent de leurs « proches »
des renforcements à l’égard des comportements
considérés comme appropriés à leur sexe7.
3.
Théorie cognitivo-développementale :
L’approche cognitivo-développementale met l’accent sur
la participation de l’enfant dans l’acquisition d’une
compréhension de la notion de genre et de comportements
appropriés au genre auquel il appartient. La découverte
par l’enfant qu’il est une fille ou un garçon le porte à
s’identifier aux membres du même sexe (et non l’inverse,
comme le veulent la théorie psychanalytique et la théorie
de l’apprentissage social). Selon les psychologues
d’appartenance cognitivo-développementale, les enfants
en bas âge acquièrent une compréhension des sexes
masculin et féminin en trois stades8 :
1.
2.
7
8
Identité de genre: Vers l’âge de 3 ans, l’enfant est
conscient qu’il est un garçon ou une fille.
Stabilité de genre : À 4 ou 5 ans, la plupart des
enfants prennent conscience que leur sexe est stable
dans le temps, même s’ils se fient à des signes
superficiels, comme la longueur des cheveux, pour
reconnaître le sexe de leurs interlocuteurs.
Pour les théoriciens de l'apprentissage social, le rôle de
genre (« gender role ») est acquis par l'enfant de la même
façon que les autres comportements par imitation sur le
modèle de son propre sexe et par des renforcements
différentiels prodigués par les parents, par les pairs, par les
enseignants ou par les médias. L'imitation est ici le
mécanisme essentiel pour que l'enfant acquière les
conduites sociales sexuées. Les enfants « imitent davantage
des modèles avec lesquels ils perçoivent une certaine
similitude, et imiteraient donc le parent du même sexe et
par généralisation, d'autres modèles du même sexe »
(Vandenplas-Holper, 1987, 212). Pour apprendre les
comportements considérés comme appropriés, les enfants
observent les modèles masculins et féminins d'hommes et
de femmes, de garçons et de filles, et notent quels
comportements sont effectués plus souvent par des femmes
et rarement par des hommes et inversement. Ils utilisent
alors ces abstractions de comportements sexués comme
modèles pour leur propre activité d'imitation.
La théorie cognitive, élaborée par Kohlberg (1966) sur le
modèle piagétien, décrit trois stades évolutifs dans le
temps pour expliquer comment l'enfant intègre le genre et
surtout comment il arrive à la constance de genre. Dans les
deux premières années, l'enfant ne dispose pas de moyens
lui permettant de savoir que le genre est une
caractéristique « immuable » pour tout individu. Vers 2
ans, l'enfant entre dans le stade 1 appelé identité de genre.
Ce premier concept relève d'une différenciationclassification des adultes en homme ou femme suivie d'une
auto-classification de soi dans la classe homme ou femme ;
mais cette catégorisation est avant tout fondée sur des
caractéristiques physiques (cheveux, vêtements...). Vers 34 ans, l'enfant passe au stade 2 de la stabilité de genre et
comprend que le genre est stable dans le temps : le petit
garçon deviendra un homme et un père, la petite fille
deviendra une femme et une mère. Vers 5 ans, l'enfant
entre dans le stade 3 de la constance de genre. Dès lors, il
comprend que le genre est constant, indépendamment du
temps et des situations. L'identité sera définitivement
stable vers 7 ans.
Constance de genre : Vers 6 ou 7 ans, l’enfant
comprend que le genre est immuable. La constance
du genre est une sorte de conservation qui, fait non
négligeable, apparaît chez l’enfant peu après qu’il a
maîtrisé la notion de conservation de substance.
Théorie du schéma de genre 9 :
La théorie du schéma de genre postule que l’identité de
genre pourrait à elle seule fournir suffisamment de
motivation à l’enfant pour qu’il adopte des modes de
comportement typiques à son sexe. À l’instar de la théorie
de l’apprentissage social, cette approche part du principe
que l’enfant apprend par observation des modes de
comportements « appropriés ». Cependant, tout comme
dans l’approche cognitivo-développementale,
le traitement cognitif actif de l’information par l’enfant
n’y serait pas étranger. Les théoriciens du schéma de
genre estiment donc que l’enfant apprend à juger par luimême à partir des traits considérés comme appartenant à
son propre sexe. En conséquence, le concept de soi
viendrait se mêler aux schémas de genre que lui renvoie
une culture donnée à titre d’éléments de comparaison.
Quelles différences y a-t-il entre les sexes?
9
Cependant, ce décalage entre les préférences des jouets et des
activités stéréotypées et les connaissances que les enfants en
ont, ont interpellé un certain nombre de chercheurs. A partir
de ces constatations pour lesquelles la théorie de Kohlberg
restait sans réponse, Martin et Halverson (1981) avec Bem
(1981) se sont tournées vers la théorie du schéma de genre.
Celui-ci constitue une sorte de noyau central à partir duquel
l'enfant peut faire des associations et des interprétations du
monde. Au début, l'enfant dispose d'un premier schéma de
base composé d'informations très générales dont il a besoin
pour catégoriser les objets, les comportements, les traits de
personnalité et les rôles, au féminin et masculin. Ce premier
schéma guide en quelque sorte son comportement et il s'agit
pour l'enfant de lier tous ces caractères sexués entre eux. Un
deuxième schéma concerne le « own sex » c'est-à-dire le
schéma associé à son propre sexe. Plus focalisé et plus
détaillé, il est composé d'information que l'enfant possède sur
les objets, les comportements, les traits de personnalité et les
rôles qui caractérisent son propre sexe.
Que faut-il déduire de ce modèle ? Pour ces auteurs, l'enfant
n'a pas besoin d'être dans la constance de genre pour adopter
des modes de comportement sexué. En somme, ces schémas
permettent à l'enfant, à partir de peu d'informations, de
pouvoir faire une grande quantité de prédictions et de
construire la bi-catégorisation de genre. Mais l'aspect
novateur est de ne plus penser en termes stricts de catégorie
binaire : c'est « un objet masculin », c'est « un objet féminin »
mais en catégories du type : « ça c'est pour moi » et « ça ce
n'est pas pour moi ». Au lieu de s'arrêter sur un marquage des
différences, se trouve mis en scène l'écart entre « ce que je
suis » et « ce que je ne suis pas ». Traduit autrement par
Zazzo (in Tap, 1985) : « S'il en est bien ainsi, je dirais qu'on
réagit en garçon, qu'on réagit en fille, bien avant de savoir
qu'on est un garçon et qu'on est une fille ».
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 25
Il existe de véritables différences entre les sexes sur le
plan du comportement et les stéréotypes que véhiculent
les gens ne sont pas tout à fait sans fondement.
Cependant, ces différences sont moins nombreuses, moins
importantes et bien plus complexes qu’on semble vouloir
le laisser croire. Par exemple :
•
Agressivité :
L’une des différences sexuelles qui revient le plus
souvent est que les garçons sont plus agressifs – et
plus actifs – que les filles, agressivité qui se
manifesterait tout spécialement lorsqu’on provoque
l’enfant. Cette disparité entre les sexes se retrouve
dans plusieurs cultures et apparaît très tôt dans le
développement des enfants. Les facteurs biologiques
qui entrent ici en jeu comprennent notamment
l’hérédité et les hormones. Les facteurs
environnementaux sont notamment les attentes
culturelles, les modèles donnés par les adultes et par
les pairs, ainsi que les agents sociaux qui
récompensent l’agressivité chez les mâles et la
punissent chez les femelles (Santrock, 1999).
•
Quelles sont les influences socioculturelles sur
l’identification sexuelle?
Comportement social et personnalité :
Dans un premier temps, les études révèlent que les
hommes seraient plus agressifs que les femmes, tant
sur le plan verbal que sur le plan physique, disparité
qui se manifeste dès la petite enfance.
•
autres, à des réactions démesurées à la frustration, à
un manque de volonté de coopération et à
l’incapacité d’attendre les récompenses (Santrock,
1999).
Régulation émotionnelle :
La capacité de maîtriser ses émotions et
comportements est une habileté non négligeable. Les
garçons montrent habituellement moins d’aptitudes à
cet égard que les filles, ce manque d’autorégulation
pouvant entraîner des troubles de comportement.
Dans une étude, on a corrélé les faibles capacités de
régulation émotionnelle des enfants avec une plus
grande agressivité, une propension à taquiner les
Page 26 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Même si les parents encouragent généralement leurs
enfants à jouer à des jeux « propres à leur sexe », il existe
des preuves scientifiques que des facteurs biologiques
pourraient intervenir initialement dans les préférences
marquées par les enfants. Même si les probabilités sont
moindres que les pères donne une poupée pour jouer à un
bébé garçon qu’à un bébé fille, les probabilités sont aussi
moindres que les garçons à qui l’on donne une poupée
jouent avec elle (Snow et coll., 1983). Peut-être les
attentes et encouragements des adultes viennent-ils se
conjuguer aux préférences des enfants et en amplifier
l’effet. De là il pourrait découler que, parce que les jouets
pour garçons donnent plus d’occasions de développer
leurs habiletés visuomotrices et leur inventivité, et les
jouets pour filles, plus d’occasions de développer leurs
habiletés maternelles et sociales, d’importantes
différences s’établissent dans les rôles liés au sexe.
Dès lors que l’enfant se met à jouer avec d’autres enfants
hors du foyer, le groupe de pairs a une très grande
influence sur son acquisition d’un rôle sexuel. En fait,
Stern et Karraker (1989) ont découvert que la
connaissance du sexe d’un bébé influait davantage sur le
comportement d’enfants de 2 à 6 ans que sur le
comportement d’adultes. À 3 ans, l’enfant renforce son
jeu sexué en glorifiant, imitant ou adoptant le
comportement. À l’opposé, il critique les comportements
qui ne sont pas « appropriés » au bon sexe (Langlois et
Downs, 1980). Les parents encouragent indirectement les
jeux sexués en recherchant pour leurs propres enfants des
camarades de jeu du même sexe (Carlson et Buskist,
1997).
Le Progrès des enfants au Canada 200110
Points saillants Mars 2001
Portrait des enfants et des jeunes
•
•
•
•
De 1990 à 1999, le nombre de familles
monoparentales avec des enfants d'âge scolaire
a augmenté de 35 %. Elles ont aussi augmenté
en proportion de toutes les familles avec des
enfants d'âge scolaire, de 22 % à 27 %, alors
que la proportion de familles biparentales a
baissé de 78 % à 73 %.
Un enfant sur huit de 6 à 11 ans vit dans un
ménage avec un revenu moyen très faible - de
moins de 20 000 $ par an.
La plupart des enfants d'âge scolaire ont une
mère qui a un emploi. Près de 80 % des
femmes avec des enfants d'âge scolaire
faisaient partie de la main-d’œuvre en 1999. Au
cours des deux dernières décennies, leur
nombre a grimpé de 42 %. La plupart de la
hausse s'est passée dans les années 1980.
Les inscriptions dans les écoles privées
augmentent. Tandis que le nombre d'élèves
dans les écoles publiques a augmenté de 0,5 %
de 1993-1994 à 1997-1998, le nombre dans les
écoles privées a augmenté de 8,6 %.
La vie familiale
•
•
•
•
10
62 % des parents s'inquiètent de savoir s'ils
élèvent correctement leurs enfants. 63 % des
Canadiens interrogés s'inquiètent également de
savoir si les parents savent vraiment ce qu'ils
font quand ils élèvent des enfants.
Les parents passent plus de temps à faire du
travail rémunéré et non rémunéré. De 1992 à
1998, les parents mariés de 25 à 44 ans avec
un emploi à plein temps ont augmenté leurs
activités de travail rémunéré de 2 heures par
semaine. Les heures passées pour le travail non
rémunéré ont aussi augmenté, de 33,6 heures à
34,3 heures par semaine pour les femmes (une
hausse de 2 %), et de 22,4 heures à 23,1
heures par semaine pour les hommes (une
hausse de 3 %).
En devenant parents, les femmes et les
hommes mariés augmentent le nombre total
d'heures passées à faire un travail rémunéré et
des tâches non rémunérées. Les hommes
augmentent leur charge de travail de 9,4 à
10,3 heures par jour. Les femmes augmentent
leur charge de travail de 9,6 à 10,5 heures.
La plupart des familles sont plus stressées et
moins satisfaites. Les deux tiers des parents
avec un emploi à temps plein qui élèvent des
enfants sont insatisfaits de l'équilibre entre leur
emploi et leur vie familiale. 26 % des pères mariés,
38 % des mères mariées et 38 % des mères seules
disent subir un stress intense dû au manque de
temps.
La sécurité économique
•
•
•
•
De 1993 à 1998, les enfants de moins de 18 ans
dans les familles les plus pauvres sont devenus
plus pauvres, tandis que la situation des plus
riches s'est améliorée. Pendant cette période,
12 % des enfants ont été touchés par une
pauvreté prolongée.
En 1999, 32 % des parents de familles
monoparentales pensaient que leur revenu
n'était pas suffisant pour subvenir aux besoins
de base de leur famille - comparé à 13 % des
couples avec des enfants.
En 1998, 19 % des enfants canadiens de moins
de 18 ans vivaient dans la pauvreté. Selon
l'UNICEF, le taux de pauvreté des enfants au
Canada est l'un des pires parmi les 16 pays
industrialisés.
Ceux qui gagnent un revenu moyen ont-ils les
moyens d'avoir des enfants? Les données
démographiques de Statistique Canada
montrent que les jeunes retardent la période
d'avoir des enfants - ou qu'ils décident
carrément de ne pas en avoir.
La sécurité physique
•
•
•
Les blessures accidentelles sont la cause
principale de décès chez les enfants d’âge
scolaire de 5 à 14 ans. La majorité de ces décès
sont dus à des accidents de la route.
Cependant, de 1987 à 1997, le taux de décès
dus à des accidents de la route a diminué chez
les enfants d’âge scolaire.
91% des parents ayant des enfants de moins de
15 ans disent toujours attacher correctement
leur enfant en voiture. Les parents d’enfants
vivant en mileu rural ont moins tendance à
mettre une ceinture.
77% des parents disent qu’ils exigent toujours
que leur enfant porte un casque pour faire du
vélo. Les parents qui vivent dans une province
où il y a une législation sur le port du casque
sont plus susceptibles d’indiquer que leur enfant
porte toujours un casque. La proportion de
Source : http://www.ccsd.ca/francais/pubs/2001/pcc01/hl.htm
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 27
•
•
parents qui insistent sur le port du casque
augment avec le niveau d’éducation et du
revenu.
La pollution atmosphérique tue les Canadiens.
Cette pollution peut être liée à 5 000 décès
chaque année dans 11 grandes villes
canadiennes.
Chaque année plus de 28 500 enfants
canadiens reçoivent des soins à l'hôpital à la
suite de blessures survenues sur un terrain de
jeu. La plupart surviennent autour des appareils
(barres à grimper, toboggans, balançoires).
Les ressources communautaires
•
•
•
•
La plupart des tarifs pour les loisirs augmentent,
menaçant l’accès aux loisirs pour les enfants et
les jeunes de familles à faible revenu. La plupart
des services des loisirs appliquent des tarifs à
tous leurs programmes aquatiques, sportifs et
artistiques.
Le niveau de financement par enfant des
services d’éducation pour les enfants ayant des
besoins spéciaux a augmenté dans les cinq
dernières années, mais il demeure insuffisant.
Tous les experts interrogés ont dit qu’il n’y avait
pas assez de professionnels non enseignants
(orthophonistes, ergothérapeutes etc….) dans
leur province.
En 1999, il y avait dans les écoles un ordinateur
pour sept élèves de la 3e à la 5e du secondaire,
un pour huit élèves de la 1re et de la 2e du
secondaire, et un pour neuf élèves du primaire.
Environ un élève sur trois a déjà conçu ou géré
un site Web.
Selon le Recensement de 1996, il y avait
516 000 familles avec des enfants vivant dans
un logement qui a besoin de réparations
majeures, qui est surpeuplé ou qui coûte plus de
30% du revenu avant impot, dans des
communautés où les autres logements ne sont
pas abordables. Il existe un lien entre les
logements indadéquats et les problèmes de
santé et de développement chez l’enfant.
civique ont plus tendance à s'engager à des
sports organisés que les enfants pauvres qui
vivent dans une communauté moins civique
L'état de santé
•
•
•
•
•
La vitalité civique
•
•
•
Dix villes canadiennes ont établi un conseil
consultatif de jeunes auprès du maire ou
d'autres initiatives visant à augmenter la
participation des jeunes aux affaires civiques.
Cependant, Inuvik est la seule ville qui dit avoir
un jeune représentant à son conseil municipal.
Le niveau de revenu de leur famille affecte le
niveau de participation des enfants aux loisirs.
60 % des enfants de ménages très pauvres ne
participent «presque jamais» à des sports
organisés, par rapport à 27 % des enfants dans
des familles bien nanties.
Les bonnes communautés peuvent alléger les
effets néfastes de la pauvreté. Les enfants
pauvres qui vivent dans une bonne communauté
Page 28 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Les enfants d’âge scolaire s’en sortent bien,
quoiqu'il y ait encore trop de blessures et que
les maladies respiratoires continuent
d’augmenter. Les blessures et le cancer sont les
principales causes de décès chez les enfants
d'âge scolaire. Les maladies respiratoires sont la
principale cause d'hospitalisation.
La majorité des enfants d'âge scolaire ne sont
pas assez actifs pour atteindre un
développement optimal - et l'activité physique
diminue à mesure que les enfants grandissent.
La proportion d'enfants de 7 à 13 ans qui ont un
poids trop élevé a beaucoup augmenté de 1981
à 1996, passant de 15 % à 29 % chez les
garçons et de 15 % à 24 % chez les filles.
L'activité physique varie selon le revenu et
l'écart des taux de participation va croissant.
Tandis que les jeunes des familles à revenu
moyen et à revenu délevé ont augmenté leur
participation à des activités comme les sports
d'été et d'hiver de 1996 à 1998, le taux de
participation a diminué chez les jeunes des
familles à faible revenu.
Les femmes sont plus « pressées par le temps »
que les hommes. De 1992 à 1998, la proportion
de jeunes femmes de 18 à 24 ans avec un
emploi disant qu'elles étaient extrêmement
stressées a grimpé de 64 %. Les étudiantes de
15 à 17 ans étaient presque deux fois plus
susceptibles que les étudiants du même âge de
se considérer des bourreaux de travail.
La faim chez les enfants persiste au Canada.
Les enfants de moins de 18 ans ne représentent
que juste un peu plus du quart de la population
canadienne, mais ils représentent maintenant
39 % des bénéficiaires des banques
alimentaires. 62 000 enfants ont souffert de la
faim au moins une fois en 1996; sur ces 62 000
enfants, 22 % ont souffert de la faim au moins
une fois par mois.
L'engagement social
•
•
•
La plupart des enfants d'âge scolaire ont des
amis très proches. 92 % des enfants de 10-13
ans et jeunes adolescents peuvent parler de
leurs problèmes à quelqu'un d'autre que leurs
amis. 86 % disent qu'ils se confient à leur mère.
Les sentiments positifs des jeunes envers leurs
enseignants diminuent avec l'âge.
Quoique les déclarations faites par les parents
de bagarres et d'actes d'intimidation chez les
enfants aient diminué de 1994 à 1996, il y a
encore des problèmes. Un tiers des parents
disaient en 1996 que leur fils de 6 à 11 ans était
•
•
parfois ou souvent impliqué dans « beaucoup de
bagarres ». 8 % du groupe des 12-13 ans ont
admis être victimes d'intimidation à l'école de
temps en temps.
En 1999, 60 360 enfants de moins de 18 ans
avaient été portés disparus au Canada – 4 611
de plus qu'en 1995.
La criminalité juvénile continue de diminuer. De
1998 à 1999, le taux de jeunes inculpés d'une
infraction au Code criminel a baissé de 7 %,
avec une diminution dans toutes les catégories.
Ce taux recule depuis 1992.
Initiatives gouvernementales concernant
les enfants et les jeunes
•
•
L'éducation
•
•
•
•
Le revenu familial se répercute sur les
espérances de la famille en matière d'éducation.
La moitié des enfants de 12 et 13 ans dans les
familles avec un revenu inférieur à 20 000 $ par
an espèrent aller à l'université, par rapport à
71 % de ceux dans les familles avec un revenu
supérieur à 80 000 $.
L'apprentissage en sciences s'améliore. Les
résultats des élèves canadiens aux tests sur
leurs connaissances théoriques et leurs
compétences en sciences se sont
considérablement améliorés de 1996 à 1999.
La plupart des parents qui ont un ordinateur à la
maison disent qu'ils l'ont acheté pour des fins
éducatives. 90 % d'entre eux jugent que
l'ordinateur a eu un effet positif sur la capacité
d'apprendre de leur enfant. 79 % voient aussi un
effet positif sur la qualité des devoirs à la
maison. Les adolescents qui vivent dans des
ménages ayant un accès à Internet passent huit
heures par semaine à faire leurs devoirs - une
heure de plus qu'en 1998.
L'accès aux ordinateurs et à Internet est relié au
revenu. En 1998, 74 % des ménages canadiens
dans la tranche de revenus élevés avaient un
ordinateur, par rapport à seulement 18 % des
ménages dans la tranche des revenus les moins
élevés.
•
Les méthodes « ciblées » des gouvernements
ont produit un amalgame de politiques et de
programmes visant les enfants d'âge scolaire.
La tendance générale à s'éloigner de
l'universalité, en ciblant les tout-petits, les
adolescents ou les jeunes considérés comme à
risque, laisse apparaître des « trous » dans le
tissu des politiques publiques.
Seules deux provinces - le Québec et la
Colombie-Britannique - ont créé des régimes de
services de garde à l’enfance financés
publiquement qui sont accessibles à toutes les
familles - riches, pauvres, et la grande majorité
entre les deux.
L'Initiative sur le développement de la petite
enfance, une entente fédérale-provincialeterritoriale, a été signée le 11 septembre 2000.
Les gouvernements se sont mis d'accord pour
que 2,2 milliards de dollars soient alloués au
cours des cinq prochaines années. L'entente est
cependant vague quant à l’emploi qui sera fait
des fonds et pour ce qui est d'assurer la
transparence des comptes et la reddition de
comptes au public. Il faudra donc maintenir la
pression sur les gouvernements.
Le Progrès des enfants au Canada 2001 a pu être produit
grâce au soutien financier de la Fondation Laidlaw,
de Santé Canada, du Centre national de prévention du
crime et de Valeurs mobilières TD.
Conseil canadien de développement social
309, rue Cooper, 5e étage
Ottawa, ON K2P 0G5
Courriel : [email protected]
Internet : www.ccsd.ca
Le Conseil canadien de développement social
(CCDS) est un organisme national indépendant, sans
but lucratif, qui s'intéresse aux questions de sécurité
sociale et d’économie.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 29
Le petit déjeuner et son incidence sur l’humeur,
le comportement et l’apprentissage des enfants 11
Préparé par
Aurelia T. Shaw , Yvonne Racine , David R. Offord
Centre canadien d’études des enfants à risque
À quel point le fait pour un enfant de prendre un bon petit déjeuner aide-t-il à son développement
physique, intellectuel et affectif? Cet article relate les points saillants de la recherche effectuée à ce
jour sur les corrélations entre une bonne alimentation et l’apprentissage, et avance des incidences
possibles sur les politiques sociales canadiennes.
Voici les points saillants mis en évidence par la recherche
en question :
1.
2.
11
Il n’y a pas de preuve constante qu’un enfant
riche et bien nourri profite, sur le plan cognitif, de
la prise d’un petit déjeuner.
• Les recherches sur le jeûne à court terme (soit
l’équivalent d’aller à l’école sans prendre de petit
déjeuner après être resté à jeun depuis la veille)
n’ont révélé chez les enfants bien nourris aucun
effet qui soit constant sur le plan des habiletés
cognitives reliées à la mémoire, à la
concentration et au temps de réaction.
• Les enfants bien nourris sont capables de
performances aussi bonnes, voire parfois
meilleures sur le plan des tests cognitifs
lorsqu’ils ne prennent pas de petit déjeuner que
lorsqu’ils en prennent un.
• Une étude a relevé un effet important à l’un des
tests cognitifs 30 minutes après la prise d’un
petit déjeuner à l’école; cependant, deux heures
après le petit déjeuner, l’effet n’était plus
apparent. Une alimentation aussi fréquente
semble avoir une incidence limitée sur
• Les enfants bien nourris participant aux
programmes de petit déjeuner pour les écoliers
américains ne diffèrent pas des non-participants
sur le plan des niveaux nutritifs ou de l’apport
nutritionnel quotidien, mais ils acquièrent une
plus grande part de leurs nutriments quotidiens
avant midi.
Les troubles d’apprentissage reliés à certaines
carences nutritionnelles chez les enfants peuvent
être atténués par la prise durable de certains
suppléments alimentaires.
• La principale carence identifiée est une carence
en fer dans le sang, appelée anémie ferriprive
(manque de fer).
• L’anémie peut frapper des populations de toutes
les couches socioéconomiques.
3.
4.
La prise d’un petit déjeuner a vraisemblable-ment
des effets bénéfiques sur les habiletés cognitives
des enfants souffrant de dénutrition aiguë ou
chronique.
• On emploi le terme « malnutrition protéinoénergétique » ou « MPE » dans le monde pour
désigner les enfants dont le poids ou la taille sont
inférieurs à la normale définie.
• Des études récentes ont adopté une classification
plus détaillée et parlent de rapport taille-âge et
de rapport poids-taille.
• Une fois pris en compte les facteurs contributifs
(comme le patrimoine génétique et les
antécédents médicaux), les enfants présentant un
retard de croissance (taille insuffisante par
rapport à l’âge) seraient surtout la conséquence
d’une dénutrition chronique, et ceux présentant
un dépérissement (maigreur par rapport à la
taille), la conséquence d’une dénutrition aiguë
récente.
• Chez les enfants présentant des cas moins
prononcés de malnutrition, le retard de
croissance est associé plus régulièrement au
développement intellectuel qu’au poids.
La nutrition se conjugue à d’autres facteurs liés
au milieu pour accroître ou réduire les habiletés
cognitives chez les enfants sous-alimentés.
• Une nutrition adéquate n’est qu’un des éléments
essentiels au bon développement du cerveau de
l’enfant; l’accès à des ressources susceptibles de
stimuler les capacités physiques et mentales, tant
pendant le premier âge que pendant le reste de
l’enfance est nécessaire à une croissance
intellectuelle optimale.
Ressources suggérées en français : Avoir faim en classe http://collections.ic.gc.ca/child/docs/00000543.htm, ainsi que le Glossaire de
la FAO http://www.fao.org/FOCUS/f/SOFI00/sofi007-f.htm, et l’article http://www.fao.org/docrep/003/y1500f/y1500f04.htm
Page 30 - Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
5.
6.
7.
8.
La prise d’un petit déjeuner n’a pas d’effet
mesurable sur l’humeur des jeunes enfants ou des
adolescents.
• La plupart des études font état d’effets sur
l’humeur, tels que déclarés par les sujets.
• Les effets sur l’humeur pourraient bien être
associés à des écarts par rapport aux habitudes
normales liées au petit déjeuner.
La prise d’un petit déjeuner n’a pas d’effet positif
constant sur le comportement en classe.
• Les enseignants et chercheurs appelés à noter le
comportement des élèves en classe (niveau
d’attention et activités ciblées) n’ont pu
différencier ceux qui prenaient un petit déjeuner
de ceux qui n’en prenaient pas, même lorsque
certains enfants disaient avoir faim ou être
fatigués; les noteurs étaient incapables de dire
qui ou non avait pris un petit déjeuner.
• Le comportement en classe des enfants qui
sautent le petit déjeuner ne s’en ressent
généralement pas, à moins qu’ils soient par
ailleurs stressés par d’autres facteurs reliés entre
autres à leur santé physique ou émotionnelle ou à
leur vie à la maison.
Les programmes de petit déjeuner à l’école
auraient peu d’incidence sur l’assiduité en classe,
si l’on en croit des études canadiennes et
américaines; cependant, les effets se feraient
davantage sentir dans les pays en développement.
• Le taux d’absentéisme dans 6 écoles primaires
issues de milieux défavorisés du Massachusetts a
moins augmenté (0,45 %) d’un semestre à l’autre
chez les écoliers qui participaient au programme
de petit déjeuner que chez ceux qui n’y
participaient pas.
• On a noté une amélioration importante des
présences en classe à Huaraz, au Pérou, du fait
de la participation au programme par des enfants
gravement sous-alimentés. Le taux d’assiduité
dans 11 écoles de l’agglomération torontoise
s’est accrue de 0,1 % dans l’année qui a suivi le
lancement de programmes alimentaires (petit
déjeuner, collation et déjeuner), en 1991.
Les programmes de petit déjeuner pourraient
faire baisser légèrement le manque de ponctualité
dans les écoles.
• Rares sont les études à s’être penchées sur la
ponctualité. Au Massachusetts, un taux
d’imponctualité déjà faible (1,53 %) avant le
début du programme a été réduit de 0,6 % après
son lancement. À Toronto, l’imponctualité a été
réduite de 0,3 %.
• Les effets sur les niveaux de ponctualité peuvent
découler non seulement des aspects sociaux des
programmes de petit déjeuner, mais aussi des
bienfaits nutritionnels.
Facteurs à considérer dans
l’établissement d’une politique
sur des programmes
de petit déjeuner universels
POSSIBILITÉS :
1.
2.
3.
4.
5.
Les programmes permettraient de rehausser la
valeur nutritionnelle des régimes alimentaires des
enfants.
• Les enfants issus de ménages à faible revenu, en
particulier, pourraient y obtenir une part
essentielle de leur apport nutritionnel quotidien.
• La valeur de l’apport supplémentaire à l’état
nutritionnel des sujets serait fonction de
l’adéquation des connaissances en nutrition des
prestataires des programmes, et de la suffisance
des financements et des installations assurant le
service d’un petit déjeuner quotidien adéquat,
équilibré et nutritif.
• Les programmes aux ressources par trop limitées
ou qui dépendent de dons alimentaires pourraient
ne pas satisfaire à ces critères.
Ils permettraient d’éduquer les enfants sur ce
qu’est une bonne nutrition et sur l’acquisition de
bonnes habitudes alimentaires.
• Cela serait fonction du savoir-faire du personnel
et de la qualité des ressources.
• L’éducation pourrait cependant être superficielle
en raison des contraintes s’exerçant sur le temps
nécessaire pour donner à déjeuner aux enfants et
libérer les tables avant le début des classes.
Ils encourageraient les bons comportements
sociaux.
• Les programmes pourraient apprendre aux
enfants à se comporter correctement en
société, et leur inculquer des bonnes
manières à table tandis qu’ils interagissent
avec leurs camarades ou avec les bénévoles.
Ils pourraient être un moyen de mobilisation de la
collectivité.
• Lorsque le besoin est bien circonscrit et que
les parents participent à tous les aspects de
la planification et de l’exécution des
programmes de petit déjeuner, ce dernier
peut aider à la cohésion sociale.
• Ils pourraient aider à dissiper les préjugés au sein
de la collectivité et à rapprocher des groupes
disparates.
Les programmes de petit déjeuner pourraient
aider à attirer des commandites, des dons ou des
bénévoles.
• Les gens en verraient les retombées et l’utilité
sociale.
• Le matériel promotionnel ferait ressortir les
quelques effets positifs sur le plan cognitif que
les premières études ont associés à la prise d’un
petit déjeuner.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 31
6.
7.
Ils pourraient contribuer à alléger les pressions
qui s’exercent sur les budgets alimentaires des
familles.
• Surtout dans les ménages à faible revenu, les
ressources financières limitées pourraient être
employées à d’autres fins qu’à l’achat d’aliments
pour le petit déjeuner.
Vu l’universalité des programmes, il serait
possible de cibler les segments de la population
qui auraient le plus besoin d’un supplément
nutritionnel sans les étiqueter comme tels ni les
stigmatiser.
• Cela part du principe que les mécanismes
d’application des programmes sur le terrain
seraient effectivement en place pour cibler les
élèves sous-alimentés.
4.
LIMITES :
1.
2.
3.
Ils pourraient n’être suivis que par une minorité
d’écoliers, même s’ils sont universellement offerts.
• Aux États-Unis, le taux de participation des
écoliers là où les programmes de petit déjeuner
sont offerts dans les écoles est de 19 %;
les facteurs à la base de cette faible participation
sont entre autres les hésitations de la famille à
abandonner cette responsabilité, les préférences
alimentaires des enfants, les conflits d’horaires et
la crainte d’être « étiquetés ».
Ils pourraient ne pas atteindre ceux qui auraient
éventuellement le plus à retirer d’un petit
déjeuner nutritif.
• Les études révèlent que les enfants sousalimentés, tout particulière-ment ceux qui
souffrent le plus de dénutrition, les enfants
maigres et les enfants présentant un retard de
croissance auraient le plus à retirer d’un
programme de petit déjeuner.
• Dans un programme universel, il n’est pas
possible de définir les besoins nutritionnels et de
mettre en place les ressources auprès de ces
enfants à moins d’instaurer au préalable un
mécanisme quelconque d’évaluation de l’état
nutritionnel des enfants.
Rien ne prouve que les enfants sous-alimentés qui
pourraient profiter le plus d’un programme de
petit déjeuner seraient attirés en plus grands
nombres que les enfants mieux nourris.
• Même si les programmes américains donnent à
manger à 40 % des écoliers issus de ménages à
faible revenu, rien ne prouve que ces enfants sont
sous-alimentés et accusent une insuffisance
pondérale ou un retard de croissance.
• Les études sur des milieux défavorisés de
l’Ontario ne montrent pas de probabilités plus
grandes que les écoliers issus de familles à faible
revenu sautent le petit déjeuner; les aliments
servis au petit déjeuner sont en effet parmi les
plus abordables pour les parents, contrairement à
Page 32 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
5.
6.
7.
des aliments comme la viande et les légumes,
meilleurs pour la santé mais aussi plus chers.
• Les données provenant des États-Unis et de
l’Ontario montrent qu’il y a davantage de risques
de suralimentation, voire d’obésité chez les
enfants et cela, même dans les ménages à bas
revenu, que de risques d’insuffisance pondérale;
la surcharge pondérale est associée à de
mauvaises habitudes alimentaires (collations
entre les repas, haute consommation de gras) et
au manque d’activité physique.
Les filles et les enfants d’âge plus avancé - qui sont
au départ ceux qui sont le plus susceptibles de ne
pas prendre le petit déjeuner – sont également
ceux qui participent le moins aux programmes.
• La tendance à sauter le petit déjeuner s’accentue
à mesure que les enfants vieillissent et surtout à
compter de 11 ans et chez les filles.
• Les statistiques américaines révèlent une plus
grande participation aux programmes de petit
déjeuner de la part des garçons, des jeunes
enfants et des jeunes enfants de mères au travail.
L’existence de programmes de petit déjeuner dans
les écoles ne semble pas faire monter le taux
d’enfants qui prennent régulièrement un petit
déjeuner dans ces écoles.
• L’évaluation du programme américain indique
que le pourcentage d’enfants qui sautent le petit
déjeuner reste à 11 ou 12 %, programme ou pas.
• Ce ne sont pas que des conditions économiques
ou des problèmes d’horaires qui poussent les
enfants à sauter le petit déjeuner, mais souvent
un ensemble de plusieurs facteurs combinés,
dont des régimes amaigrissants, des habitudes de
comportement, les demandes du métabolisme,
une méconnaissance des bons principes de la
nutrition et des problèmes liés à la fonction
parentale.
Il y a risque qu’on emploie les ressources à
mauvais escient en fournissant des petits
déjeuners à des enfants bien nourris à qui le
programme ne profitera pas sur le plan cognitif.
• Les pourcentages varient selon les programmes,
mais tous les programmes de petit déjeuner
attirent un grand nombre d’enfants bien nourris
qui autrement sauteraient le petit déjeuner pour
des motifs liés au style de vie, et qui sont attirés
par le côté social et nouveau de ces programmes.
• La quasi-totalité des études montrent que cette
population ne retire aucun bienfait sur le plan
cognitif de la prise d’un petit déjeuner.
Les programmes scolaires offerts seulement les
jours d’école ne serviraient à combler les lacunes
alimentaires que l’équivalent de 180 jours sur 365.
• La plupart des programmes de petit déjeuner au
Canada sont assurés par les écoles elles-mêmes
et dirigés pour l’essentiel par la direction, le
personnel enseignant ou le personnel de soutien.
• Les enfants qui sont le plus dans le besoin n’ont
pas accès au programme pendant le week-end,
8.
9.
les jours fériés et les vacances et congés
scolaires.
Les retombées positives sur les plans du
développement cognitif, de l’assiduité et de la
ponctualité seraient probablement minimes par
rapport au travail des bénévoles, à la supervision
qui devrait être exercée et aux coûts financiers
qu’il faudrait engager dans un programme
universel.
Les ressources communautaires pourraient être
redirigées vers des démarches plus productives et
mieux axées sur les besoins de la localité.
• Selon la nature des besoins locaux et les désirs
de la collectivité, il pourrait y avoir mise en
place d’un programme de petit déjeuner ou d’un
quelconque autre programme alimentaire élaboré
à partir de données factuelles.
Facteurs à prendre en compte dans
l’établissement d’une politique sur les
programmes de petit déjeuner ciblés
6.
LIMITES :
1.
POSSIBILITÉS :
1.
2.
3.
4.
5.
Le fait de cibler les enfants le plus dans le besoin
permet au programme d’atteindre ceux qui ont le
plus à en profiter.
• Les enfants le plus gravement touchés par la
dénutrition (qu’on détermine à partir des ratios
poids-taille-âge et des éventuelles carences
d’apport révélées comme l’anémie) peuvent
bénéficier, tant sur le plan du développement que
sur le plan cognitif, d’une supplémentation
nutritionnelle de longue durée, d’autant qu’elle
commence tôt dans l’enfance.
Une intervention précoce dans les cas de
dénutrition grave peut atténuer les conséquences
sur le plan cognitif, ainsi que sur les plans du
développement et de la santé.
Bien ciblé, un programme de petit déjeuner
pourrait être plus efficace et rentable et moins
cher à long terme.
• Les programmes complets ne seraient offerts que
dans les écoles où les nombres le justifieraient.
• Cela aurait pour effet de réduire les dépenses
devant être engagées par la suite auprès des
enfants dans le besoin manifestant des retards
intellectuels exacerbés par des problèmes de
santé ou liés à ceux-ci.
Le fait de cibler un plus petit groupe d’enfants
sous-alimentés permettrait de concentrer
davantage le programme sur des besoins
spécifiques.
• Les carences d’apport nutritionnel, comme
l’anémie, pourraient être suivies de près et
individuellement chez les sujets, tout comme la
croissance et le développement cognitif.
Le fait de cibler un plus petit groupe permettrait
de solliciter la coopération et l’engagement des
familles, et d’aborder les problèmes d’une façon
plus globale et holistique.
• Des plans d’action individuels pourraient être
mis au point dans une démarche visant à contrer
le problème sous-jacent à la dénutrition, qu’il
soit d’ordre financier ou psychologique, relié à la
façon des parents d’élever leurs enfants, ou aux
connaissances sur la nutrition.
• Cela suppose la collaboration des familles, la
formation adéquate des bénévoles et des services
d’aiguillage.
Cette formule saurait probablement attirer les
commanditaires, les donateurs et les bénévoles.
• Elle fournirait amplement d’occasions pour faire
mousser les relations publiques en faveur de
l’alimentation des enfants le plus dans le besoin.
2.
3.
4.
Il pourrait être difficile d’arrêter les critères
d’évaluation et mécanismes de dépistage
nécessaires à l’évaluation de l’ensemble des
écoliers dans le but de faire ressortir les candidats
sous-alimentés devant faire l’objet d’un
programme de petit déjeuner et cibler sur eux les
démarches.
• Les critères d’établissement du seuil
d’admissibilité pourraient être difficiles à établir
et arbitraires.
• Les critères pourraient être indépendants de
l’enfant (statut socioéconomique, revenu
familial, évaluation subjective des enseignants à
partir du comportement ou des résultats
scolaires) ou pourraient devoir être basés sur des
examens médicaux plus poussés réalisés par des
professionnels de la santé, ou encore il pourrait
s’agir d’une combinaison de ces acteurs et
techniques.
• Le personnel des écoles et les bénévoles
pourraient ne pas avoir le savoir-faire nécessaire
pour bien évaluer les cas de dénutrition ou
dépister des carences données.
Le coût et la logistique du dépistage pourraient
être largement démesurés par rapports aux
résultats obtenus si la population ciblée est petite.
• Statistique Canada ne semble pas tenir de
données valides sur la taille et le poids en
fonction de l’âge, ce qui fait qu’on ignore la
taille de la population cible éventuelle.
Le ciblage des enfants risquerait d’étiqueter les
enfants et éventuellement de les stigmatiser.
• Les évaluations réalisées sur les programmes
canadiens en cours font état de la stigmatisation
des bénéficiaires et de leur famille.
Il n’y a aucun moyen de garantir la participation
des enfants ciblés par les programmes de petit
déjeuner.
• Il peut y avoir une réticence des parents à
participer, d’autant plus s’ils y voient des risques
de stigmatisation.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 33
5.
6.
7.
8.
Vu les nombres moins importants, les
programmes complets risquent d’être moins
rentables par enfant.
• Il y aurait éventuellement lieu d’adapter les
installations pour qu’elles se conforment à la
réglementation sur la santé publique, et d’acheter
du matériel.
Cela risque d’écarter le contexte social comme
foyer d’intervention.
• On pourrait vouloir considérer le fait de sauter le
petit déjeuner comme un problème au lieu d’y
voir un symptôme d’une problématique plus
complexe faite de problèmes financiers ou liés au
mode de vie, à l’image corporelle, à l’estime de
soi, au manque de connaissances sur la nutrition,
à la dépendance ou à un mauvais encadrement
parental.
Tout programme qui impose une solution venant
de l’extérieur risque de déresponsabiliser l’enfant
et sa famille.
• Des sentiments de dépendance et de passivité
peuvent se développer chez les enfants
participant à des programmes de petit déjeuner
au lieu de leur fournir les ressources pour se
prendre en main et résoudre leurs problèmes.
À eux seuls, les programmes de nutrition ne
sauraient qu’apporter une solution partielle aux
déficits cognitifs entraînés par la dénutrition; des
programmes plus complets et mieux ciblés
produiraient vraisemblablement de meilleurs
résultats.
• Les programmes qui fournissaient un cadre
physique et intellectuel stimulant (où l’on fait la
lecture aux enfants ou anime des activités
récréatives), conjugué à une supplémentation
nutritionnelle ont obtenu de meilleurs résultats
que la seule supplémentation.
•
Il y aurait des difficultés majeures inhérentes à la
définition et à l’identification des populations
dans le besoin.
• Cela pourrait entraîner « l’étiquetage » et la
stigmatisation d’enfants déjà défavorisés.
• Une intervention basée sur la seule nutrition
serait trop étroite pour assurer tous les bienfaits
qu’on en attend sur le plan cognitif, même chez
les enfants qui sont le plus à risque.
3. Bien que, de façon générale, les programmes
universels ou ciblés ne soient pas à conseiller, il peut
y avoir des collectivités où l’incidence de cas de
dénutrition chronique ou l’incidence d’enfants à
risque de dénutrition aiguë est bien plus élevée.
Dans les cas où l’on aura établi un besoin généralisé
pour la communauté visée, un programme universel
de petit déjeuner pourrait être un élément d’un
programme plus vaste d’intervention visant à
fournir un milieu plus stimulant aux enfants en
bas âge et enfants d’âge scolaire, à contrer des
problèmes d’ordre psychosocial et, ce faisant, à
procurer des bienfaits sur le plan cognitif.
Autres initiatives
1.
Recommandations
1. Il n’est pas recommandé d’instituer un
programme universel de petit déjeuner, car les
inconvénients seraient démesurés par rapport aux
avantages qu’il présente.
• Un programme universel serait coûteux,
inefficace et inutile.
• Le petit déjeuner n’apporte rien de plus sur le
plan cognitif lorsque les enfants sont déjà bien
nourris.
• Les taux d’adhésion à ces programmes sont peu
élevés.
• Il est difficile d’assurer la qualité et l’uniformité
de la prestation d’un programme universel.
2. Un programme ciblé de petit déjeuner ne peut
être recommandé en soi.
Page 34 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
2.
Consolidation et coordination, entre tous les
ordres de gouvernement, des programmes en
place s’attaquant à la myriade de problèmes
familiaux qui sont reliés à la malnutrition chez les
enfants :
• Amélioration des soins prénatals auprès des
mères à risque.
• Accentuation de la surveillance et du suivi des
enfants en bas âge et autres jeunes enfants à
risque.
• Augmentation des prestations complémentaires
versées aux ménages à faible revenu ayant des
enfants.
• Amélioration des techniques d’éducation des
enfants; gestion du temps; promotion de
l’autonomie chez les enfants.
• Augmentation de l’accès aux ressources et
promotion de l’activité physique chez les
enfants.
• Promotion de l’estime de soi chez les jeunes
filles et mesures visant à contrer les messages
que leur renvoient les médias sur l’image
corporelle.
• Amélioration de l’éducation sur la nutrition,
surtout en ce qui concerne une alimentation saine
et équilibrée, comprenant un petit déjeuner.
Enrichissement des programmes de petit déjeuner
existants :
• Modification des programmes communautaires
de petit déjeuner en cours, de manière à mettre
davantage l’accent sur l’édification d’une bonne
image de soi, l’acquisition d’une plus grande
autonomie et l’apprentissage de bonnes
habitudes alimentaires chez les enfants. Même
s’ils sont sans aucun doute bourré de bonnes
intentions, les programmes actuels fonctionnent
largement à partir d’une série d’hypo-thèses qui
sont fausses en ce qui concerne les effets du petit
déjeuner sur le développement cognitif.
Ces hypothèses de départ sont issues d’une
poignée de recherches préliminaires sur la
question qui sont fréquemment citées, que ne
sont pas venues corroborer des études plus
récentes et qu’on ne saurait généraliser à
l’ensemble des milieux scolaires canadiens.
Récupérés par la presse populaire et certains
groupes de pression, ces résultats ont été
déformés et y ont perdu en pertinence et en
subtilité par rapport aux conclusions originelles.
Nombre de collectivités ont employé leurs
énergies et le travail des bénévoles pour assurer
des programmes de petit déjeuner. Leur esprit
communautaire pourrait servir à meilleur escient
s’il était employé à relever la qualité de vie et
améliorer les perspectives de vie des enfants
défavorisés.
Liens et rapprochements...
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 35
Tendances contemporaines de la famille
LES FORCES DE LA FAMILLE : RENFORCER LES POINTS POSITIFS12
par Benjamin Schlesinger, Ph. D., M.S.R.C.
Professeur émérite
Faculté du travail social
Université de Toronto (1998)
La famille est bel et bien vivante en ce vingt-et-unième
siècle malgré les rapports largement publiés voulant qu'il
s'agisse d'une institution sociale obsolète. Les critiques
sociaux déplorent la désintégration de la famille en
s'appuyant sur le taux élevé de divorce, la délinquance
juvénile, les mauvais traitements dont sont victimes les
femmes et les enfants ainsi que l'isolement des personnes
âgées. Ce sombre tableau ne correspond pas à la réalité de
la plupart des familles canadiennes.
La majorité de nos familles s'en tirent bien la plupart du
temps même si elles sont conscientes que la vie n'est pas
toujours rose. (Guldner, 1983:44) Claude Guldner (1983)
souligne que pour comprendre le fonction-nement des
familles, nous devons explorer leur organisation, leur
idéologie et leur structure. Les familles se ressemblent sur
plusieurs aspects car elles possèdent toutes une
organisation, une idéologie ou des systèmes de croyance
et une structure. Cependant, c'est justement la façon dont
chaque famille aborde l'un ou l'autre de ces aspects qui la
rend unique au monde. Les familles ne vivent pas dans
l'isolement. Elles interagissent avec d'autres systèmes
majeurs de notre société. Huit de ces facteurs ont un
impact essentiel sur les familles et vice-versa. Ces
facteurs sont :
•
•
•
•
•
•
•
la famille élargie;
les amis et amies;
le milieu professionnel;
l'environnement éducationnel;
le contexte de l'établissement des valeurs comme
l'église ou la synagogue;
les loisirs;
la communauté et le gouvernement.
Nous ne pouvons pas vraiment comprendre la famille hors
de son contexte d'évolution quotidienne (Guldner,
1983:45).
Carlfred Broderick (1983:24) affirme que la famille est la
plus solide structure évolutive de l'humanité. Elle survivra
à toutes les autres organisations. Plus que toute autre
structure sociale, la famille supporte sans contredit un
plus grand fardeau dans la survie individuelle de
l'humanité et la transmission de la civilisation et de la
culture. Broderick note en outre qu'il est facile de tenir la
famille pour acquise et qu'on oublie que la famille
constitue la cellule normale du fonctionnement matériel et
12
Source : http://www.vifamily.ca/ivf/cft/strength/strengt.htm.
Page 36 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
de la survie. Il s'agit de la cellule de base du foyer et du
soutien économique. La nourriture, les vêtements et le
logement ainsi que les services personnels sont centrés sur
la famille, y compris l'écrasante responsabilité pour la
quasi-totalité des membres à charge de la société comme
les enfants, les personnes âgées, handicapées, malades ou
inoccupées.
Au-delà de ces services directs, les familles agissent aussi
comme principales instructrices en compétences de base
(règles de l'interaction sociale et de la communication,
hygiène personnelle, responsabilité, etc.) en plus de
constituer un système de soutien incontournable qui
assure le succès des institutions secondaires comme les
écoles. Pour terminer, il affirme que (Broderick, 1983:25)
:
« Rien ne démontre peut-être de façon aussi frappante la
solidité du caractère évolutif de la famille que ses
antécédents en matière de survie dans des contextes où la
destruction a été érigée en politique sociale, comme dans
la Russie des années 1920 et 30. La famille a survécu aux
guerres les plus catastrophiques et les plus dévastatrices.
En effet, les gouvernements passent, mais la structure
familiale de base demeure, génération après
génération... »
Définition de la famille
Selon l'Institut Vanier de la famille (IVF) (1994:10),
« La famille se définit comme toute association de deux
personnes ou plus liées entre elles par les liens de
consentement mutuel, de la naissance ou par l'adoption et
qui, ensemble, assument la responsabilité de diverses
combinaisons de certains des éléments suivants :
•
•
•
•
•
•
l’entretien matériel et les soins des membres du
groupe;
l'ajout de nouveaux membres par le biais de la
procréation ou de l'adoption;
la socialisation des enfants;
le contrôle social des membres;
la production, la consommation et la distribution de
biens et de services;
la satisfaction des besoins affectifs. »
Les fonctions de base des familles
Comme l'indique la définition de l'IVF, les familles
remplissent des fonctions essentielles pour la société et ses
membres. La société telle que nous la connaissons serait
tout simplement inimaginable sans elles. La chercheuse
Shirley Zimmerman (1988:75-76) a dressé une liste de six
fonctions familiales de base dont elle souligne la grande
importance :
•
•
•
•
•
•
L'entretien matériel et les soins des membres de la
famille. Dans les familles en santé, les enfants, les
adultes et les personnes âgées reçoivent tous les soins
et le soutien dont ils ont besoin : nourriture, logement,
vêtement, protection et autres. Si les familles ne sont
pas disponibles ou capables de fournir ces services,
les membres de la famille souffrent et on doit trouver
des substituts souvent inadéquats pour remplir ces
rôles.
L'ajout de nouveaux membres par le biais de la
procréation ou de l'adoption et qu'on doit
laisser partir une fois qu'ils atteignent la maturité.
La société se renouvelle par les familles. Il n'y a
littéralement aucun substitut pour cette fonction.
La socialisation des enfants en vue de les rendre aptes
à assumer les rôles adultes. Les familles préparent
leurs enfants à la vie. La plupart se tirent assez bien
d'affaire en leur enseignant des compétences, des
valeurs et des attitudes qui les préparent à
l'apprentissage, au travail, à nouer des amitiés et à
contribuer à la société.
Le contrôle social des membres... maintien de l'ordre
dans la famille et de groupes à l'extérieur de cette
dernière. Au sein des familles, les individus
apprennent des valeurs et des comportements positifs
et sont critiqués pour leurs valeurs et leurs
comportements négatifs.
Le maintien d'un bon moral et de la motivation pour
assurer l'accomplissement des fonctions tant au sein
de la famille que d'autres groupes. À cet égard, les
familles constituent l'élément rassembleur de la
société et permettent à ce dernier de fonctionner. En
plus d'exercer un contrôle social par le biais de
l'amour et du leadership spirituel, les familles
poussent leurs membres et d'autres à ne pas se
décourager.
Au chapitre de la production et de la consommation
de biens et de services, les familles subviennent aux
besoins des leurs en produisant des biens et services
comme la nourriture, l'entretien domestique et les
soins de santé. Tout en répondant à ces besoins, elles
jouent un rôle indispensable dans l'économie
nationale.
•
•
•
•
•
•
•
Portrait des familles canadiennes – 1996
Dans une récente publication, Statistique Canada (1997:2)
a présenté des résultats préliminaires du recensement de
1996 dont voici quelques-uns des points saillants :
•
•
•
Les différents types de familles
En ces années 90, nous comptons différents types de
familles. À l'occasion de l'Année internationale de la
famille (1994), l'Institut Vanier de la famille a décrit les
familles comme suit :
Famille nucléaire : deux parents ayant un ou
plusieurs enfants biologiques ou adoptés vivant tous
sous le même toit. La famille nucléaire des années
cinquante était dirigée par un seul salarié de sexe
masculin. Ce genre de famille n'est plus aujourd'hui
qu'un modèle parmi les autres.
Famille élargie : parents, enfants, tantes, oncles,
grands-parents et autres parents vivant ou non sous
un même toit.
Famille reconstituée ou famille recomposée : parents
divorcés, remariés, vivant avec les enfants d'un ou de
deux mariages précédents et les enfants de leur union
actuelle.
Famille sans enfants : formée par un couple.
Famille monoparentale : parent unique, en général
une mère, avec un ou plusieurs enfants.
Cohabitation ou union de fait : famille similaire aux
autres modèles, mais sans mariage légal. Depuis
1972, l'Institut Vanier de la famille reconnaît les
couples de même sexe comme des familles. Une
recherche menée dans la documentation au cours des
années 90 indique que nous devons aussi ajouter un
autre groupe aux familles.
Les parents gais et lesbiens (Schwarz and Scott, 1997,
245).
•
En général, le nombre de familles canadiennes s'est
accru de 6,6 % entre 1991 à 1996 pour s'établir à
7,8 millions. Il s'agissait d'un taux de croissance plus
modéré que les 9,2 % enregistrés au cours de la
période quinquennale antérieure. Ce ralentissement
de la croissance est dû au fait que les gens se marient
ou entrent en union libre plus tard. De plus, il y a eu
une proportion plus élevée de personnes séparées,
divorcées ou en veuvage qui ne vivaient pas en
couple au moment du recensement.
La proportion de la population vivant dans
des
familles, en baisse constante depuis 1971 - année où
elle se situait à 87,1 % - s'est stabilisée entre 1991 et
1995 (81 %). Depuis le Recensement de 1986, la
taille moyenne de la famille est demeurée à 3,1
personnes comparativement à 3,7 personnes en 1971.
Entre 1991 et 1996, le nombre d'enfants vivant en
famille s'est accru de 6,3 %. Il n'y a pratiquement pas
eu d'augmentation chez les enfants vivant dans une
famille composée par un couple marié, ce qui
contraste avec la forte hausse notée parmi les enfants
demeurant chez un couple en union libre (+52 %) ou
dans une famille monoparentale (+19 %). Près d'un
enfant sur cinq au Canada vivait dans une famille
monoparentale en 1996.
Les familles de couples mariés étaient encore
largement majoritaires. Depuis 1986, la proportion a
plongé de 80 % de l'ensemble des familles à 74 % en
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 37
•
•
•
•
•
raison des hausses substantielles survenues parmi les
familles vivant en union libre et les familles
monoparentales.
Entre 1991 et 1996, le taux de croissance parmi les
familles vivant en union libre était 16 fois plus élevé
que celui des familles de couples mariés.
Au Recensement de 1996, on comptait 1,1 million de
familles monoparentales. Depuis 1991, leur taux a
augmenté quatre fois plus que celui des familles
biparentales. Les familles monoparentales dirigées
par une femme continuent de surpasser celles dirigées
par un homme dans une proportion de quatre pour
une.
De toutes les structures de la famille, la plus forte
croissance a été enregistrée chez les couples vivant
en union libre. En 1996, on dénombrait 920
635 familles de ce type, soit une hausse de 28 % par
rapport à 1991. (Le Recensement définit les conjoints
de fait comme deux personnes de sexe opposé qui ne
sont pas légalement mariées l'une à l'autre, mais
vivent comme époux et épouse dans le même
logement).
En 1996, un couple sur sept au Canada vivait en
union libre comparativement à un sur neuf en 1991.
L'état civil des personnes vivant en union libre est
demeuré pratiquement inchangé entre 1991 et 1996;
près des deux tiers de ces personnes étaient
célibataires, tandis que plus du quart étaient
divorcées.
Près 50 % des familles vivant en union libre avaient
des enfants issus de leur relation actuelle ou d'unions
précédentes.
On retient comme interprétation positive de ces données
que la « vie en couple » est la relation privilégiée par les
Canadiens et les Canadiennes. Ce type de relation résulte
de l'union libre ou du mariage. Outre le thème de la « vie
en couple » Statistique Canada (1996:4) a examiné la
croissance des « familles reconstituées ».
Les familles reconstituées sont formées d'une
combinaison de relations biologiques et par alliance entre
les parents et les enfants. On distingue trois sortes de
familles reconstituées : la famille avec la mère des enfants
seulement (la plus courante), celle avec le père seulement,
et la famille « recomposée ». En 1995, un peu plus de
50 % des familles reconstituées étaient composées
d'enfants vivant avec la mère biologique et un beau-père.
Les familles reconstituées composées d'enfants vivant
avec le père biologique et une belle-mère représentaient
13 % de l'ensemble de ces types de familles.
Naturellement, plus de mères que de pères ont amené
leurs enfants biologiques dans leur nouvelle union. En
1995, plus du tiers (37 %) de l'ensemble de ces types de
familles (161 000 environ) étaient des familles
« recomposées ». Elles comprenaient des enfants issus
d'unions précédentes que chaque parent avait amenés ou il
s'agissait d'enfants issus d'unions précédentes et de
l'actuelle union.
Page 38 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Les familles reconstituées sont un phénomène croissant.
En 1995, on a estimé que 10 % de toutes les familles
formées de couples et d'enfants (environ 430 000) étaient
des familles reconstituées. De ce nombre, un peu plus de
la moitié était composée de couples mariés, tandis que le
reste vivait en union libre.
L'État de la famille au Canada
En 1994, le Groupe Angus Reid (1994) a publié un
rapport sur L'État de la famille au Canada. Le sondage
a été mené auprès de 2 051 répondants répartis à travers
le Canada. Voici certaines des conclusions de cette
publication ayant trait aux points forts de la famille (p. 34) :
•
•
•
•
•
•
Trois Canadiens sur quatre (77 %) disent avoir connu
« une enfance très heureuse ». Au même moment,
environ trois sur dix (29 %) déclarent qu'il y avait
beaucoup de conflits dans leurs familles pendant leur
enfance.
La plupart des parents (84 %) se disent satisfaits de la
quantité de temps passé avec leurs enfants et près de
la moitié (45 %) s'estiment très satisfaits.
Les répondants qui occupent un emploi rémunéré à
mi-temps ou moindre sont plus susceptibles de se
déclarer « très satisfaits » du temps passé avec leurs
enfants (49 %) par rapport à ceux qui travaillent plus
de 40 heures par semaine (32 %).
Six Canadiens sur dix (60 %) considèrent que
l'expression « valeurs familiales » est positive et
l'associent à l'unité familiale et au patrimoine (27 %),
à la morale et aux valeurs (26 %), au respect et à
l'amour (26 %). Toutefois, une proportion
substantielle de Canadiens (30 %) associent une
image négative à cette expression et la plupart de ces
personnes la qualifient de « trompeuse et dénuée de
sens ».
Les parents passent en moyenne 6,3 heures par
semaine à regarder la télévision avec leurs enfants et
seulement le tiers de ce temps (2,1 heures) à les aider
à faire leurs devoirs. Les enfants ont dit regarder la
télévision seuls 8,6 heures par semaine. Presque neuf
familles sur dix (85 %) soupent ensemble trois fois
par semaine.
Un adulte canadien sur dix (11 %) est responsable
d'un membre de la famille autre qu'un conjoint ou un
enfant, le plus souvent sa mère (34 %) ou sa bellemère (22 %).
Quatre parents sur dix (40 %) affirment qu'ils
quitteraient leur emploi pour rester à la maison avec
leurs enfants s'ils en avaient les moyens. Au même
moment, près de la moitié des parents travaillant à
temps plein (46 %) et six parents sur dix détenant un
poste à temps partiel (61 %) disent avoir atteint un
bon équilibre entre leur emploi et le temps passé en
famille. Un parent sur huit (13 %) se sent très
coupable à propos du temps passé au travail loin de
ses enfants. En ce qui concerne les parents d'enfants
•
•
•
de moins de 12 ans, la proportion passe à près d'un
parent sur cinq (18 %).
Les répondants appuient fortement l'idée que le
gouvernement supporte les soins aux personnes âgées
(85 % dans l'ensemble) et un programme de services
de garde à l'enfance (75 %). Quatre Canadiens sur dix
(40 %) sont favorables à ce qu'on accorde des
avantages sociaux aux couples homosexuels.
Les jeunes interrogés nourrissaient des sentiments
positifs à l'égard de la vie familiale et plus de neuf sur
dix ont dit avoir une vie familiale heureuse et remplie
d'amour. À peu près le même nombre de répondants
ont déclaré que la famille sera la chose la plus
importante de leur vie. Les quatre cinquièmes (80 %)
estiment qu'ils se marieront pour la vie et seulement
trois sur dix (30 %) croient qu'il est possible que leur
mariage se termine par un divorce. Étant donné que
la participation des jeunes interrogés a été déterminée
par leurs parents, il est possible qu'un trop grand
nombre d'entre eux soient issus de familles
heureuses.
La plupart des répondants étaient heureux ou
satisfaits de leur vie familiale. Toutefois, certains
Canadiens vivent des moments difficiles dans leur
famille et se sentent seuls.
5) agit comme soutien/réseau pour les autres familles
(King, 1983, 49).
Dans ses commentaires sur les forces de la famille, Kay
King, Ph. D., (1983:48) ajoute les hypothèses positives
suivantes :
1.
2.
3.
4.
Dans la récente Étude nationale sur les enfants et les
jeunes (Développement des ressources humaines Canada,
1996), Ross, Scott et Kelly (1996:28-29) révèlent que
84,2 % des enfants du Canada de moins de 12 ans vivent
dans une famille biparentale, 15,7 % vivent dans une
famille monoparentale et moins de 1,0 % d'entre eux
vivent avec une personne autre que leur père ou leur mère
(en général un autre parent ou un tuteur). Parmi les
enfants vivant dans une famille monoparentale, la vaste
majorité (92,8 %) vit avec une mère seule.
L'une des constatations les plus frappantes est que de tous
les enfants de moins de 12 ans, 78,7 % vivent auprès de
leurs parents biologiques au sein d'une famille
biparentale. Cette constatation peut aussi être ajoutée aux
« bonnes nouvelles » concernant la vie des familles
canadiennes.
Source : Grandir au Canada, Développement des ressources
humaines Canada (1996 : 29).
Les forces de la famille : définitions et
hypothèses
Les forces de la famille pourraient se définir comme les
structures relationnelles, les aptitudes et compétences
intra- et interpersonnelles ainsi que les caractéristiques
sociales et psychologiques qui créent : 1) un sentiment
d'identité familiale positive, 2) encourage une interaction
satisfaisante parmi les membres de la famille, 3) stimule
le développement du potentiel du groupe familial et des
membres individuels de la famille, 4) renforce la capacité
de la famille à gérer efficacement le stress et les crises, et
Les milieux familiaux forts sont essentiels pour
optimiser le développement de tous les membres de la
famille. Les familles offrent le premier
environnement social qui façonne la personnalité
individuelle, l'estime de soi, le développement des
valeurs et des compétences ainsi que l'autodiscipline
essentielle pour fonctionner dans un contexte social
élargi.
Les familles veulent être mieux informées, échanger
avec d'autres sur leur passé et sur comment améliorer
leur efficacité pour mieux composer avec la
croissance intérieure en plus de relever les défis
externes et de s'adapter aux changements.
La consolidation des forces de la famille exige une
intégration à court et à long terme des questions
socioéconomiques touchant les familles. Les forces
familiales sont une combinaison de dénominateurs
communs et de caractéristiques propres.
Une perception positive caractérise le concept
voulant que nous, en tant que famille, sommes dotés
de forces et de la capacité intrinsèque d'améliorer la
qualité de notre vie familiale et, par surcroît, tous les
autres aspects de notre vie tout court.
La promotion des caractéristiques distinctives des familles
fortes constitue un élément majeur pour les renforcer.
Selon Moncrief Cochran, Ph. D., nous devons nous
éloigner du modèle des imperfections de la famille (celui
qui met l'accent sur les difficultés et les problèmes) au
profit d'une approche qui consiste à prévenir plutôt qu'à
guérir (outiller plutôt que réparer) (King, 1983, 48).
Conclusions de la recherche
La section suivante est une synthèse des conclusions des
recherches réalisées au Canada et aux États-Unis entre
1980 et 1997. Elle couvre une large part des forces de la
famille et comprend des sujets comme les familles en
santé, le fonctionnement des familles et les mariages
durables. Le sondage traite aussi des forces des familles
monoparentales, reconstituées, gaies et lesbiennes.
Les forces de la famille
La famille peut-elle être entièrement mauvaise si nous
avons tant hâte d'en fonder une? Je trouve un début de
réponse à cette question dans une métaphore : Si la
famille était un contenant, elle serait un nid, un nid
durable, tissé non serré, expansif et ouvert. Si la famille
était un fruit, elle serait une orange, des sections réunies
en cercle mais séparables - chaque segment étant distinct.
Si la famille était un bateau, elle serait un canot qui
n'avance pas tant que tout le monde ne pagaie pas. Si la
famille était un sport, elle serait le base-ball : un jeu long,
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 39
lent et sans violence qui ne finit pas avant le retrait du
dernier joueur. Si la famille était un édifice, elle serait une
vieille structure solide abritant l'histoire de l'humanité et
intéresserait les gens qui voient des moulures sculptées
sous tout le plâtre, les planchers en madriers larges sous le
linoléum, les possibilités... Les possibilités existent pour
la famille aussi, si nous pouvons déterminer ce qui mérite
d'être préservé ou pas. Pour repenser le concept, le but et
la signification de la famille, nous devons commencer par
une certaine « essence de la famille » qui soit authentique
et vraie. Et pour moi, l'essence de la famille se résume à :
Qui elle est? Comment elle se sent? Ce qu'elle fait. (Letty
Cottin Pogrebin, 1983:25).
Stinnett et ses collaborateurs (1979) ont traité des
caractéristiques des familles fortes et examiné (1982) en
profondeur ce type de famille. Au total, 438 époux et
épouses de toutes les régions des États-Unis ont répondu
en citant leurs forces. Stinnett et ses collaborateurs (1979)
ont répertorié six qualités des familles fortes, à savoir :
s'apprécier réciproquement, passer du temps ensemble,
avoir de bonnes habitudes de communication, être
engagé, avoir une orientation religieuse et pouvoir régler
efficacement les crises. Stinnett et ses collaborateurs
(1981) ont aussi étudié 66 familles fortes. Pour la vaste
majorité des familles, les crises servaient de catalyseurs
pour une croissance positive. La famille est aussi capable
de rechercher et d'utiliser cette aide en situation de crise.
Ainsi, elle reconnaît ses points vulnérables. Strong et
DeVault (1995:600-612) résument certaines études
américaines concernant les « familles fortes ». Dans les
familles fortes, les membres :
•
•
•
•
•
•
•
•
travaillent pour le bien-être ou défendent l'unité et la
continuité de leur famille;
s'entraident;
se respectent mutuellement dans leurs particularités et
différences respectives;
passent du temps ensemble pour créer la cohésion
familiale (voir Daly, 1996);
délèguent les responsabilités;
permettent aux enfants de se tromper et d'en subir les
conséquences;
contribuent au bien-être de leur quartier, de leur ville,
de leur pays et du monde;
ont une orientation ou une dimension spirituelle (qui
pourrait être différente de la dévotion).
Dans l'étude de Stinnett et DeFrain (1985), les familles
décrivent la « dimension spirituelle » de différentes
façons : « la foi en Dieu, la foi en l'humanité, le
comportement éthique, l'unité avec tous les êtres vivants,
l'amour d'autrui, la religion ». La définition de la
spiritualité est large parce qu'il s'agit d'un concept
purement subjectif; elle signifie quelque chose de
différent selon les personnes. Cependant, les familles
fortes partagent une spiritualité commune. Dans ces
familles, le bien-être spirituel est une force unificatrice,
un centre de soins inhérent à chaque personne et qui
encourage le partage, l'amour et la compassion pour
Page 40 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
autrui. C'est une force qui aide toute personne à se
transcender et à faire partie de quelque chose de plus
grand (Stinnett et DeFrain, 1985).
Les familles ayant une orientation spirituelle entrevoient
pour leurs membres un plus large objectif qui va au-delà
du simple maintien et de l'autosatisfaction. Elles
perçoivent leur famille comme contribuant au bien-être du
quartier, de la ville, du pays ou du monde ainsi qu'un
moyen par lequel elles peuvent exprimer l'amour, la
compassion et l'hospitalité. Beaucoup de familles trouvent
le soutien et l'expression de la force et de l'objectif
spirituel au sein d'associations religieuses. Ces familles
retrouvent dans les activités religieuses un cadre
transcendantal où elles cristallisent les valeurs familiales,
les tendances comportementales et les objectifs en plus de
constituer une source de force avec laquelle elles essaient
de perpétuer ces valeurs.
Les systèmes familiaux sains
Une étude novatrice menée par Westley et Epstein (1969)
voilà près de trente ans a analysé la santé émotionnelle de
familles à Montréal. Leur plus importante conclusion était
que la santé affective des enfants est étroitement liée à la
relation émotionnelle entre leurs parents. Lorsque ces
relations sont chaleureuses et constructives, par exemple
quand le mari et la femme se sentent aimés, admirés et
encouragés d'agir de façon qu'ils admirent eux-mêmes, les
enfants sont heureux et en santé.
Les couples qui sont proches sur le plan émotionnel, qui
répondent à leurs besoins réciproques et encouragent une
image de soi mutuelle positive deviennent de bons
parents. Comme ils répondent aux besoins l'un de l'autre,
ils ne se servent pas de leurs enfants pour vivre leurs
propres besoins. De plus, puisqu'ils sont heureux et
satisfaits, ils peuvent aider leurs enfants et répondre à
leurs besoins. De plus, étant donné que leurs propres
identités sont clarifiées, ils perçoivent leurs enfants
comme étant distincts d'eux-mêmes. Toutes ces
considérations
aident
les
enfants
à
devenir
émotionnellement sains. (p. 156)
La famille où il y a un partage équilibré des tâches
domestiques s'est avérée être la seule dans laquelle la
majorité des couples avaient une vie sexuelle vigoureuse
et où on a enregistré une satisfaction croissante au niveau
de la relation sexuelle, une bonne relation conjugale et des
enfants sains sur le plan affectif. Il est certes vrai qu'il
s'agissait aussi du seul type de famille où la majorité des
époux et des épouses jouissaient d'une bonne santé
émotionnelle, mais ils ont tout de même constaté qu'il y
avait un lien direct entre la répartition des tâches
domestiques et la santé émotionnelle des enfants (p. 161).
Lewis et ses collaborateurs (1976) ajoutent que
l'émulation du rôle parental constitue un facteur crucial
dans le développement des qualités qui favorisent la santé
psychologique et la croissance personnelle dans les
familles. Ils ont aussi constaté que les familles en santé
entretiennent une relation de confiance, partagent des
pouvoirs et possèdent une bonne communication, lesquels
forment la base de la santé du système familial. Gantman
(1980) a passé en revue la documentation sur les familles
en santé au cours des années 70. Voici certains des
résultats de sa recherche :
•
•
•
•
•
•
•
•
La communication est claire, abondante et directe
dans les familles en santé.
Les membres de la famille sont avenants, respectueux
et chaleureux les uns envers les autres.
Les expressions d'affection franches (positives ou
négatives) sont valorisées et encouragées.
Une famille en santé doit permettre à chacun de ses
membres de développer sa propre personnalité.
On doit accepter la perte des membres de la famille.
Il doit y avoir une structure de pouvoir claire au sein
de la famille.
Les familles sont plus efficaces en ce sens qu'elles
accomplissent du travail en moins de temps.
Les limites intergénérationnelles sont claires.
Lorsque Dolores Curran (1983) a interviewé
551 professionnels, elle leur a demandé de décrire les
caractéristiques d'une famille saine. Voici les
15 principaux traits distinctifs d'une telle famille (p. 2324). La famille :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Communique et écoute.
Approuve et s'entraide.
Enseigne le respect des autres.
Développe un sens de la confiance.
Possède un sens du jeu et de l'humour.
Démontre un sens du partage des responsabilités.
Enseigne la notion du bien et du mal.
Possède un sens élevé de la famille où les rituels et les
traditions abondent.
Possède une interaction équilibrée entre ses membres.
Partage la même croyance religieuse.
Respecte l'intimité les uns des autres.
Aime rendre service aux autres.
Encourage les membres de la famille à manger
ensemble et à discuter.
Partage du temps de loisir.
Reconnaît et recherche de l'aide en cas de problème.
Barnhill (1979) passe en revue les concepts du
système de la famille en santé élaborés dans la
documentation théorique sur la thérapie familiale. Ses
huit dimensions de base de la santé mentale de la
famille comprennent les points suivants :
•
•
•
•
•
•
individualisation;
liberté de pensée, de sentiment et de jugement de
chaque membre de la famille;
réciprocité, sens de l'intimité affective;
flexibilité, capacité d'adaptation et de résistance,
stabilité, homogénéité, responsabilité et sécurité
dans les interactions familiales;
perception claire, attention totale pour les autres;
communication claire;
•
•
réciprocité des rôles;
limites générales claires, en d'autres termes,
différences spécifiques entre les relations
conjugales, filiales et fraternelles.
Fisher, Giblin et Hoopes (1982) ont sondé 208 membres
de familles non cliniques concernant leurs opinions sur la
nature d'une famille en santé. Les résultats recueillis ont
été comparés à ceux d'une étude précédente sur la
perception des thérapeutes familiales de fonctionnement
de la famille en santé. En tant que groupe, les membres de
famille ayant fait l'objet de l'étude ont accordé de
l'importance à l'« unité » au sein de la famille
contrairement à l'accent mis par la société sur
l'individualisme. « Exprimer sa pensée » était un point
important. Les communications étaient aussi très prisées.
La bonne communication comprenait le ton de la voix, le
langage corporel, le contact visuel, les silences, le
toucher, ou un « cadeau » à un membre de la famille.
Familles fonctionnelles
Qu'est-ce qu'une famille qui fonctionne bien? Cocivera
(1982) énumère les caractéristiques suivantes :
1. Dans une famille qui fonctionne bien, les rôles sont
2.
3.
4.
5.
clairement distingués et il y a une ligne de
démarcation nette entre les membres de la famille
directe et ceux de la famille élargie. Dans une famille
biparentale, l'époux et l'épouse jouent un double rôle.
En ce qui concerne les relations conjugales, en tant
qu'époux et épouse, ils se tiennent compagnie, se
donnent de l'affection, font du partage et ont des
relations sexuelles. En tant que parents, ils mettent en
place un rôle d'exécution ou de gestion en matière de
nurturance, de contrôle et, plus tard, d'orientation de
leurs enfants.
Dans une famille réussie, on encourage l'individualité
et un haut niveau de différenciation. Les enfants et les
adultes peuvent développer leurs propres intérêts.
Cette situation conduit à une lutte continue entre
l'individuel et le collectif. Le conflit survient
seulement lorsque la famille perçoit l'expression de
l'individualité comme une menace.
Les règles sont claires et raisonnables en plus
d'évoluer à mesure que les enfants grandissent. La
punition infligée pour avoir enfreint les règles est sans
cruauté et proportionnelle au « crime ». Dans les
familles ayant des règles rigides et inflexibles, les
enfants se rebellent ou deviennent passifs et
dépendants.
Il est essentiel d'avoir une bonne communication.
Tous les membres de la famille parlent en leur nom
propre; on écoute les enfants et on respecte leur
opinion.
Les individus sont investis d'autorité ou de pouvoir
avec l'accord tacite de tous les membres de la famille.
À mesure que la famille évolue à travers différents
stades de son cycle de vie et que les enfants
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 41
6.
7.
8.
9.
10.
deviennent matures, des changements s'opèrent dans
la source d'influence de la famille.
Une gamme complète d'émotions est acceptable,
appropriée et encouragée. Le fait d'imposer des
tabous sur l'expression de certaines émotions entraîne
de l'incongruité entre les émotions et le
comportement.
Les conflits sont réglés par le biais de la discussion et
de la négociation avec la participation de tous les
membres de la famille. Ce processus peut être très
constructif et efficace pour résoudre les problèmes.
Les tâches sont partagées entre les membres de la
famille et clairement définies; les individus peuvent
adopter leur propre style et gérer leur temps comme
bon leur semble. Il est important d'être flexible.
Lorsqu'une femme commence à travailler à l'extérieur
du foyer, il faut habituellement procéder à une
restructuration des tâches domestiques. Cependant, la
recherche démontre régulièrement que ni l'époux ni
les enfants ne prennent en main une charge de travail
supplémentaire équitable en pareilles circonstances.
Les différences individuelles dans les niveaux
d'énergie, la perception du temps et les besoins en
espace sont respectées. Souvent, les familles doivent
s'adapter au défi temporaire que pose la maladie à
long terme d'un membre de la famille en plus de jouer
un rôle important pour aider un membre handicapé de
la famille à accomplir le plus de choses possible.
Dans une famille fonctionnelle, la haute estime au
niveau des individus comme de la cellule familiale
vient naturellement. Une famille fonctionnelle n'est
pas nécessairement une famille tranquille, bien
organisée et toujours rationnelle. Entre les moments
d'affection et de camaraderie, de disputes entre
enfants, de la concurrence et des conflits, les membres
de la famille apprennent à s'entendre avec les gens. La
négociation, la détermination et la contestation des
règles font partie des vifs échanges entre parents et
enfants.
Hansen (1981) a vécu avec trois familles fonctionnelles
pendant sept jours respectivement. Parmi les
14 conclusions auxquelles elle a abouti, citons celles-ci :
1.
2.
3.
4.
Les familles fonctionnelles semblent vivre à un
rythme plus harmonieux et plus relaxe.
Il semble possible d'avoir une famille fonctionnelle
tout en accordant une importance moindre à la
relation conjugale par rapport à la relation parentale et
à la relation parent-enfant.
Il est important d'avoir une méthode globale pour
régler tout problème grave au sein de la famille; plus
vite les problèmes sont réglés, mieux c'est.
Un niveau élevé d’accord spontané est important dans
la relation conjugale et la relation parentale.
Mudd et Taubin (1982) ont parlé d'une étude permanente
en cours depuis 20 ans sur les familles fonctionnelles.
Cinquante-neuf familles ont rempli le questionnaire de
suivi en 1978-1979. Les auteurs ont constaté que les
Page 42 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
relations entre les enfants adultes sont fréquentes,
renforcées par une économie de transfert florissante. Les
relations d'amitié intimes et une pleine participation aux
activités communautaires sont reconnues comme
d'importantes sources de force. Même si l'étude rapporte
des événements troublants touchant les membres de la
famille, peu de ces événements ont été jugés
problématiques. Les problèmes perçus sont le plus
souvent réglés au sein de la famille ou - moins souvent avec l'aide de professionnels appropriés. Les hommes et
les femmes se disent satisfaits de leur relation conjugale et
familiale. Ils sont optimistes face à l'avenir et, grâce à une
planification judicieuse, anticipent des développements
positifs au cours des prochaines années.
Les forces des familles selon les groupes
ethniques
Très peu d'études ont été réalisées sur les familles
heureuses des divers groupes ethniques. L'une des
meilleures a été celle de Douglas Abbott et William
Meredith (1988) qui ont comparé les ménages caucasiens,
afro-américains, américano-mexicains, hmong (réfugiés
du Laos) et autochtones de l'Amérique. Ils ont demandé à
ces familles de classer par ordre d'importance diverses
caractéristiques familiales issues d'études antérieures sur
les familles heureuses. Le point d'accord le plus répandu
était parmi les groupes de familles caucasiennes, afroaméricaines et américano-mexicaines. Les familles
hmong se sont le plus distinguées par rapport aux autres
familles et leurs différences étaient encore plus
prononcées avec les familles caucasiennes. Les
autochtones de l'Amérique avaient des opinions similaires
à celles des familles afro-américaines et mexicanoaméricaines, mais différentes des familles hmong.
Cependant, ils ont été surpris de constater qu'en général, il
y avait plus de points d'accord que de désaccord entre les
divers groupes ethniques, même s'ils ont aussi relevé
quelques différences significatives. Les conclusions
figurent au Tableau 1.
Tableau 1 : Forces communes aux familles de différents
groupes ethniques, par ordre d'importance
CARACTÉRISTIQUE FAMILIALE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
communique et écoute;
est fiable;
s'affirme et est solidaire;
enseigne la notion du bien et du mal;
enseigne le respect d'autrui;
partage son temps de loisir;
est responsable du bien-être de la famille;
possède un sens du jeu et de l'humour;
respecte l'intimité des membres de la famille;
partage des croyances religieuses;
a deux parents vivant à la maison;
apprécie les traditions familiales;
recherche de l'aide pour résoudre les problèmes;
encourage l'individualité;
•
•
•
•
•
•
•
sécurité financière;
applique des règles parentales de base;
respecte les aînés;
partage des valeurs semblables;
permet la négociation des règles familiales;
accorde de l'importance à l'éducation collégiale;
prie ensemble.
LES FORCES DE LA FAMILLE ET
DIVERSES FORMES FAMILIALES
Familles monoparentales
Dans une revue de la documentation concernant les
familles monoparentales (Schlesinger, 1996) et les enfants
vivant dans une famille monoparentale (Schlesinger,
1995), on a dégagé les forces propres à ces familles. Par
exemple, dans leur étude de 26 familles monoparentales
américaines de la classe moyenne, Olson et Haynes
(1993) ont trouvé sept thèmes reliés aux forces de ces
familles.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Acceptation des responsabilités et des défis dans les
familles monoparentales : attitudes positives à l'égard
du rôle parental et de la vie en général; problèmes ni
négligés ni exagérés, mais on a recherché des
solutions.
Priorisation du rôle parental : effort sur comment
devenir le meilleur parent seul possible; sacrifice
évident en termes de temps, d'argent et d'énergie.
Utilisation d'une discipline cohérente, non punitive :
fournir la structure, l'autonomie démocratique des
enfants ainsi que les conséquences logiques de leurs
comportements.
Accent sur une communication ouverte : promouvoir
des relations de confiance et exprimer ses sentiments.
Capacité à favoriser l'individualité au sein d'une
cellule familiale solidaire : accent sur l'individualité et
l'autonomie; chaque membre ayant ses compétences
et intérêts propres.
Reconnaissance de la nécessité d'auto-nurturance :
malgré le temps qui leur fait défaut pour s'occuper
d'eux-mêmes, les parents ont reconnu l'importance de
l'autonurturance et ont essayé d'y parvenir par des
moyens physiques, spirituels, émotionnels ou sociaux.
Les rituels et les traditions : les routines concernant le
coucher, les activités familiales spéciales, les
célébrations des fêtes.
Dans une autre étude menée auprès de 71 familles
monoparentales américaines de race blanche et de la
classe moyenne, Richards et Schmiege (1993) ont fait
remarquer que les parents avaient des forces dans leur
relation avec leurs enfants. Parmi ces forces, il y a : le
soutien aux enfants, la patience, l'aide pour l'adaptation
des enfants et l'encouragement de l'autonomie. Le fait de
forger un sentiment d'honnêteté et de confiance et de
communiquer clairement les idées aux membres de la
famille et aux amis constituaient aussi des indices de
force. Dans leur étude, la plupart des répondants ont
clairement indiqué qu'avec le temps il était devenu plus
facile d'élever les enfants seuls.
Nancy Morrison (1995) a étudié les familles
monoparentales heureuses du Centre-Ouest des ÉtatsUnis. Les entrevues ont duré deux heures. L'échantillon
était composé de petites familles. Les mères étaient plus
âgées et plus matures (moyenne d'âge de 38 ans), avaient
un niveau d'éducation élevé et occupaient un emploi.
Elles étaient toutes divorcées. Un grand nombre de
familles avaient fait face à des problèmes et à des défis
majeurs en plus de l'adaptation au divorce. Outre les
crises financières du début et les déménagements –
courants parmi les familles divorcées – certaines de ces
familles avaient aussi vécu des crises comme : invalidité
d'un parent, alcoolisme, cancer et viol. Pour ces familles,
le processus engagé pour surmonter ces obstacles avait
renforcé leur cellule familiale et largement contribué au
sentiment d'avoir réussi en tant que famille (p. 200).
On a aussi demandé à chaque famille interviewée de dire
de quelle façon elle estime que les familles
monoparentales heureuses diffèrent des familles
biparentales heureuses. Toutes se sont entendues sur le
fait que la préférence irait à une famille biparentale qui
fonctionne bien. Beaucoup estimaient que dans une
famille biparentale, le succès dépend d'un mariage réussi
et que sans cela, la famille serait certainement
dysfonctionnelle. Dans chacune de ces familles
monoparentales, il y a eu échec du mariage, mais les
mères sentaient que les familles avaient réussi parce
qu'elles pouvaient éviter le stress lié à des relations
conjugales continuellement difficiles et profiter de
certains des avantages du célibat.
Par définition, la principale différence entre une famille
monoparentale et une famille biparentale est que la
première n'a qu'un adulte au foyer. Les familles ont
souligné beaucoup d'avantages inhérents liés à la famille
monoparentale : la vie était plus simple et plus facile avec
un seul adulte au foyer parce que la mère n'avait pas à
s'occuper d'un mari, il y avait moins de tension et de
conflit et la maison semblait plus calme
(p. 212).
Malgré le fait que toutes les mères ayant participé à cette
étude pouvaient énumérer des aspects à la fois positifs et
négatifs de la monoparentalité, tout le monde s'accorde
sur le fait que les parents seuls travaillent plus pour
réussir leur rôle parental. Ils doivent être plus flexibles
dans la gestion des horaires, plus organisés, trouver des
moyens de répondre, seuls et en tant qu'adultes, à tous les
besoins de la famille; et ils doivent faire preuve de plus
créativité, développer des capacités d'adaptation nouvelles
et inexplorées. Certaines des mères avaient conscience de
ses nouvelles forces, mais d'autres éprouvaient de la
difficulté à déterminer leurs propres forces en déclarant
« Je n'ai fait que mon devoir – est-ce cela une force? » (p.
213).
La caractéristique la plus évidente de ces mères était le
sentiment de confiance et de fierté d'avoir pu assumer
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 43
avec succès leur condition de parent seul. Cette confiance
était accompagnée d'une autonomie accrue, de la
responsabilité et de l'estime de soi chez leurs enfants.
Morrison (1995:217) résume comme suit son étude :
Au cours des près de 25 heures d'entrevues réalisées
auprès de ces familles monoparentales ayant réussi,
l'enquêteur a été particulièrement surpris par les attitudes
positives démontrées par toutes ces familles. On
s'attendait à ce que les familles qui disaient avoir « réussi
» se présentent comme heureuses et satisfaites, mais
l'approche positive à la vie qu'elles ont démontrée était
beaucoup plus évidente. Elles ne se sont pas présentées
comme des familles sans défaut; elles ont librement
reconnu leurs difficultés et leurs faiblesses, ont parlé
ouvertement des expériences et des sentiments négatifs.
Néanmoins, règle générale, les mères n'étaient plus
fâchées contre leurs ex-époux et les familles avaient
réussi à surmonter la crise du divorce pour atteindre un
niveau plus élevé de fonctionnement. Elles allaient de
l'avant, étaient ouvertes à des expériences de croissance
positive en plus d'être excitées par l'intimité croissante et
la réussite de la famille.
Familles reconstituées
On n'a jamais vraiment écrit de « scénario » pour les
belles-mères et les beaux-pères, exception faite des
vilaines histoires à propos de la belle-mère de Cendrillon
ou autres mythes du genre. Or, comme ces rôles sont très
fréquents, nous essayons de les définir. Qu'est-ce qu'une
belle-mère, un beau-père, une sœur par alliance, un demifrère, etc. Voilà encore un exemple de notre besoin de
définir consciemment le genre de famille que nous
formons (Glossop, 1994: 9).
La plupart des enfants par alliance vivent dans des
familles reconstituées. En 1994, environ 9 % des enfants
canadiens de moins de 12 ans vivaient dans une famille
reconstituée. Près de la moitié d'entre eux étaient des
enfants par alliance tandis que les autres étaient issus de la
famille reconstituée ou adoptés par cette dernière. La
majorité des enfants vivant dans une famille reconstituée
se retrouvaient la plupart du temps avec les enfants
biologiques du couple et les enfants de l'épouse issus
d'une relation précédente (c'est-à-dire « leur enfant » et «
ses enfants »).
La majorité des enfants « par alliance » vivaient avec leur
mère biologique et un beau-père et très peu vivaient
auprès de leur père naturel et d'une belle-mère. En fait, les
beaux-pères sont cinq fois plus nombreux que les bellesmères. La relation liée au rôle parental la plus répandue
dans une famille reconstituée était la relation beau-père et
belle-fille, tandis que la moins fréquente était la relation
belle-mère et belle-fille. (Statistique Canada, 1997:9) En
1995, le Canada comptait 430 000 familles reconstituées
(Statistique Canada, 1996:4). Pour une bonne analyse de
la vie des enfants par alliance au Canada, lisez l'étude de
David Cheal (1996:93-102).
Page 44 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Margaret Crosbie-Burnett, professeure adjointe et
chercheuse à l'Université du Wisconsin, a terminé une
étude d'évaluation de l'adaptation au sein des familles
reconstituées. Quelque 87 ménages de la classe moyenne
supérieure - principalement des ménages formés de
personnes de race blanche où la mère avait la garde des
enfants et un beau-père était présent ont été utilisés (Step
Family Bulletin, 1984:15). Voici quelques-unes de ses
conclusions :
•
•
•
•
•
•
Les familles se disant proches sur le plan affectif
étaient celles où il y a des limites familiales flexibles
qui laissent un espace psychologique personnel et,
dans le cas des enfants en visite, un espace physique
pour entretenir des liens affectifs entre les enfants et
les pères qui n'ont pas leur garde.
Les familles où les adultes avaient plus de pouvoir
de leadership que les enfants plus âgés se sont dites
plus heureuses que celles où les enfants plus âgés ont
gardé un certain statut de leadership acquis pendant le
stade de la monoparentalité.
La satisfaction avec les relations belle-famille/enfants
par alliance était plus souvent associée au bonheur de
la famille qu'au succès de la relation conjugale.
Les enfants et les adolescents semblent en mesure
d'entretenir des relations joyeuses et enrichissantes
aussi bien avec le beau-père que le père biologique.
Les époux étaient les plus heureux lorsqu'ils se
sentaient puissants à l'intérieur de la belle-famille en
tant que membres à part entière et efficaces du
groupe, lorsque leur rôle était clair dans leur propre
tête et que leur épouse était heureuse dans la relation
conjugale.
Les épouses étaient plus heureuses lorsque leur mari
était heureux dans la relation conjugale, lorsque leur
mari était psychologiquement inclus dans la cellule
familiale et lorsqu'il se sentait puissant.
Patricia Kelley (1994), directrice de l'école de travail
social de l'Université de l'Iowa, a étudié 20 familles
reconstituées « en bonne santé ». Kelley (1994:86-90)
résume dans ses conclusions les forces majeures des
familles reconstituées. L'importance d'une communication
claire, avec certains mécanismes planifiés pour la mettre
en oeuvre, constituait le dénominateur commun. Les
réunions familiales régulières dotées de règles, dont
autant de membres que possible ont discuté et approuvé,
sont proposées et se tiennent dans ces familles,
particulièrement au début du mariage.
L'autre thème connexe qui a émergé de ces entrevues était
d'accorder plus d'importance au respect qu'à l'amour dans
les relations au sein des familles reconstituées. Il n'y avait
pas dans ces familles d'attente pour un amour spontané et
égal. Dans la plupart d'entre elles, c'était normal d'appeler
le beau-parent par son prénom ainsi que de se sentir plus
proche et de passer plus de temps avec le parent
biologique.
Ces familles tenaient à laisser de l'intimité et de l'espace.
Il en faut plus que dans les familles biologiques et
beaucoup de familles ont trouvé utile de développer leur
propre sens de l'espace en déménageant en territoire
neutre. La flexibilité était probablement le mot le plus
souvent prononcé lorsque ces familles parlaient de ce qui
leur importait. Enfin, le plus commun dénominateur dans
ces familles était la capacité de s'amuser ensemble, de ne
pas prendre les choses trop au sérieux et d'avoir le sens de
l'humour.
Kelly (1984:89) affirme ce qui suit :
« Les déclarations et les thèmes recueillis auprès de
ces familles et qui seraient utiles en général
comprennent la flexibilité, une communication
claire, la diminution des stéréotypes sexuels, les
loisirs, le sens de l'humour et de puissants systèmes
de soutien social et communautaire. Cependant, dans
les familles reconstituées, ces idées prennent une
importance toute particulière. Les thèmes de ces
familles qui indiquent des différences comprennent
la discipline et la nurturance de l'un et non pas des
deux adultes à la maison, plus d'alliances
intergénérationnelles, des limites perméables
accrues permettant aux enfants de séjourner dans les
deux foyers sans se sentir écartés du système,
l'inégalité des rôles parentaux ainsi que des
ressources et des règles quelque peu différentes au
sein de la famille. »
Il en résulte que les enfants qui vivent dans ces ménages
sont susceptibles d'expérimenter des arrangements
familiaux plus équitables. Bozett (1990) et Anderson
(1993) ont affirmé sur la base de leur recherche qu'en tant
que mères, les lesbiennes s'intéressent généralement plus
aux enfants. Elles ont tendance à être plus attentives aux
besoins de leurs enfants et à s'investir plus activement
dans la vie de ces derniers que les mères hétérosexuelles.
En réalité, certaines féministes ont affirmé que lorsque les
mères lesbiennes quittent une relation hétérosexuelle
malheureuse dans laquelle il y a des enfants, ceux-ci
pourraient être mieux pris en charge sur le plan de la
nurturance dans un ménage de lesbiennes où deux ou
plusieurs femmes se partagent le rôle parental.
À l'instar des lesbiennes, beaucoup de gais qui élèvent des
enfants ont tendance à faire preuve de plus de nurturance
et à être plus rigides en termes de socialisation du rôle
basé sur le sexe et de la division des tâches domestiques
en fonction du sexe que les pères hétérosexuels. De plus,
les pères gais sont susceptibles d'être plus stricts sur le
plan de la discipline que les pères hétérosexuels
(Andersen, 1993). Miller (1992) et Laird (1993) affirment
qu'en général, les parents gais et lesbiens ont tendance à
faire face à moins de problèmes de comportement avec
leurs enfants par rapport aux parents hétérosexuels. Les
problèmes qui surviennent sont souvent dus non pas à
l'orientation sexuelle des parents, mais plutôt à l'influence
extérieure et à l'interférence ainsi qu'au niveau de
tolérance de la société des stéréotypes négatifs à l'égard
des parents lesbiens et gais (Lindsey, 1994).
Parents gais et lesbiens
Ce n'est que dans les années 90 qu'on a commencé à
documenter la pratique parentale des gais et lesbiennes.
(Arnup, 1995; Bozett, 1987; Martin, 1993; Nelson, 1996
et Slater, 1995). On estime que trois millions de couples
de lesbiennes et de gais sont en train d'élever un ou
plusieurs enfants. (Schwarz et Scott, 1997:244). Au
Canada, on estime que près d'un demi-million de gais et
de lesbiennes élèvent des enfants (Arnup, 1995:167). Les
couples
d'homosexuels
bousculent
les
notions
traditionnelles sur les familles et le rôle parental tout en
soulignant le fait qu'un grand nombre de gais et
lesbiennes, tout comme leurs homologues « hétérosexuels
» perçoivent la condition parentale comme une entreprise
enrichissante (Macionis, 1995).
Malgré le développement relativement récent que connaît
ce domaine de recherche, nous pouvons encore examiner
les forces inhérentes à cette structure familiale. Bien qu'on
sache peu de choses sur comment les couples de gais et de
lesbiennes assument leur rôle parental, la recherche
disponible indique que les lesbiennes ont tendance à
former des réseaux de soutien élargi qui fonctionnent
comme n'importe quel autre réseau familial, sauf qu'il
n'est pas patriarcal. Les ménages de lesbiennes ont
tendance à être moins structurés autour de la division du
travail basée sur le sexe.
Bien des gens croient que grandir dans un ménage de gais
ou de lesbiennes est malsain sur le plan affectif pour les
enfants et peut causer de la confusion pour leur propre
sexualité.
Cependant,
la
recherche
démontre
invariablement que les enfants de gais et de lesbiennes
sont généralement compréhensifs, accommodants et
réceptifs au style de vie de leurs parents. En outre, ils sont
aussi bien équilibrés que les enfants élevés dans un
ménage hétérosexuel. Ces enfants ne subissent pas non
plus de dommage psychologique majeur, pas plus qu'ils
ne manifestent de propension homosexuelle.
En fait, ils ne sont guère plus susceptibles de devenir
homosexuels que leurs pairs élevés dans une famille
hétérosexuelle (Falks et coll., 1995). Selon Charlotte
Patterson (1992), être élevé par des parents gais ou
lesbiens peut avoir des impacts positifs. Par exemple, le
fait d'avoir des modèles adultes non traditionnels à
surpasser permet aux enfants de mieux apprécier la
diversité. De plus, avoir un parent différent peut faciliter
la tâche à l'enfant qui veut être différent ou indépendant.
L'enfant pourrait être plus tolérant, réceptif et moins porté
à juger les autres parce qu'on lui a appris à accepter les
différences sociales et individuelles. Les mères lesbiennes
sentent souvent que leurs enfants jouissent d'une force,
d'une compassion et d'une maturité qui dépassent leur âge.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 45
Un nombre significatif de gais et de lesbiennes ont vécu
un mariage hétérosexuel et dans certains cas, des enfants
sont issus de ces mariages (Lamanna et Riedman,
1997:355-356). Environ 56 % des couples de lesbiennes
ont des enfants vivant avec eux (Harry, 1983) et souvent
issus de mariages précédents. Les gais et les lesbiennes
ont aussi cherché à devenir parents par le biais de
l'adoption comme parents seuls et comme parents
biologiques lorsqu'un des partenaires donne naissance à
un bébé que le couple élève ensemble.
Conclusion
Dans son Rapport mondial sur le développement humain
(1992), l'ONU a déclaré que le Canada jouissait de la
meilleure qualité de vie au monde. Les Canadiens peuvent
espérer vivre plus longtemps, avoir un revenu moyen plus
élevé et plus de possibilités relatives à l'éducation et aux
études supérieures en plus de vivre dans un pays moins
peuplé que la plupart des autres pays du monde.
Le comité des ONG des Nations Unies sur la famille
(1994) a inclus deux points dans ses lignes directrices (p.
3) :
•
•
Les différences régionales, nationales et culturelles
dans tous les types de familles doivent être respectées
et on doit éviter la discrimination entre elles. Le
respect et la non-discrimination doivent viser la
dignité de la famille, la protection de la vie familiale
et le plein développement des membres individuels de
la famille.
On doit respecter les valeurs religieuses,
philosophiques et éthiques ou les opinions politiques
de chaque membre de la famille. On doit aussi
respecter sa liberté d'exprimer, comme membre de la
famille ou collectivement avec d'autres, sa culture et
sa religion. [Traduction]
Nous vivons dans un pays où la plupart des familles
gèrent leur vie quotidienne de manière satisfaisante.
Stephanie Coontz (1992:278) a souligné que pour
assumer les obligations sociales et l'interdépendance au
21e siècle, nous devons abandonner toute illusion que
nous pouvons ou devrions raviver une certaine famille
traditionnelle en grande partie mythique. Nous avons
besoin d'inventer de nouvelles traditions familiales et
trouver des moyens de faire renaître les vieilles traditions
L’Institut Vanier de la famille
94 Centrepointe Drive
Nepean, Ontario, Canada, K2G 6B1
http://www.vifamily.ca/ivf/cft/strength/strengt.htm
Tél : (613) 228-8500 Fax : (613) 228-8007
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communautaires, et non pas nous complaire dans la
nostalgie du passé ou dans le mépris systématique des
personnes dont les valeurs familiales ne correspondent
pas aux nôtres. Il y a de bonnes raisons d'espérer que nous
pouvons développer de telles traditions, mais seulement si
nous écartons les solutions simplistes basées sur une
perception romantique du passé. Nous ne pouvons pas
retourner à la « famille de la nostalgie ».
Léon Tolstoï a écrit que toutes les familles heureuses se
ressemblent, alors que chaque famille malheureuse l'est à
sa manière. ? Nous ne pensons pas pouvoir faire nôtre
cette citation. À notre avis, nous estimons que toutes les
familles durables sont uniques dans le cycle de leur
propre vie familiale. Chacune s'arrange pour poursuivre sa
croissance dans son style de vie unique. Il est temps de
renforcer les aspects positifs de la vie familiale, de donner
crédit aux familles qui arrivent à surmonter le stress
quotidien et à entrer dans le 21e siècle comme des familles
fortes.
Il importe aussi de savoir que toutes nos différentes
structures familiales comportent des forces. Robert
Glossop (1994:10) fait écho à cette opinion après avoir
passé la vie en revue dans La famille canadienne :
entretien avec Robert Glossop.
« Le fait qui m'a le plus agréablement surpris, c'est
qu'en dépit de la diversité des comportements en
matière de formation et de fonctionnement, il est
possible de définir les aspirations, les obligations et
les besoins communs des familles canadiennes.
Quand vous rassemblez dans une pièce un groupe de
personnes dont la situation est différente, il ne faut
pas beaucoup de temps pour que ces dernières
reconnaissent et comprennent que ce qui pose un
problème pour certaines d'entre elles posent un
problème pour la plupart des autres. De plus en plus,
il nous faudra reconnaître et mieux comprendre la
diversité.
Parallèlement, nous devons comprendre les éléments
et les aspects communs aux différents
comportements en matière de formation et de
fonctionnement des familles... si nous voulons
réellement apprendre à réagir de façon constructive
à cette diversité et prêter notre appui aux familles du
Canada. »
En quoi le contexte socioculturel influence-t-il le
développement du petit enfant?
Quels sont les différents styles d’éducation que
peuvent adopter les parents?
Dans son modèle écologique, Urie Bronfenbrenner (1979)
décrit trois niveaux d’influences qui s’exercent sur
l’individu selon divers processus. Selon Bronfenbrenner,
chaque personne est influencée par un certain nombre de
systèmes en interaction. Au centre du modèle se trouve
l’individu. Les contextes sociaux qui ont un
retentissement direct et immédiat sur le développement
humain sont les microsystèmes. Il s’agit de la famille, du
groupe d’amis, de l’école, du quartier et parfois aussi de
l’église, du temple ou de la mosquée. Les microsystèmes
se rencontrent au niveau du mésosystème lorsque, par
exemple, les parents et les enseignants coordonnent leurs
interventions éducatives. Les microsystèmes sont entourés
par l’exosystème, c’est-à-dire les réseaux extérieurs qui
influent sur eux (structures communautaires, systèmes
d’enseignement, de soins de santé, d’emploi, de
communications, etc.). Le tout est englobé dans le
macrosystème, formé des valeurs culturelles, des
philosophies politiques, des tendances économiques et des
conditions sociales. « L’ensemble de ces forces externes
constitue le contexte social du développement »
humain. (Bronfenbrenner, 1979, cité dans Berger, 2000 p.
5)
Il existe foncièrement deux façons de voir l’éducation des
enfants du point de vue des parents. La première se
résumerait comme ceci : « Si tu veux qu’on t’aime, tu
dois bien te comporter. ». La deuxième, qui semble aller à
l’encontre de la première, dirait : « Pour bien te
comporter, tu dois te sentir aimé. » En cas de conflit en
matière d’éduquer l’enfant, les chercheurs ont fait les
quatre grands constats suivants :
Les exosystèmes dans la société sont plus importants que
les microsystèmes et ils ont sur eux une grande incidence,
ainsi que sur les attitudes et comportements de l’individu.
« Les exosystèmes comprennent les liens et processus qui
se déroulent entre deux contextes ou plus (…) dans le
cadre desquels se produisent des événements qui influent
indirectement sur les processus du milieu immédiat où
vit
la
personne
en
développement »,
disait
Bronfenbrenner en 1999. Il fait entrer dans les
exosystèmes tous les réseaux d’influence externes comme
les médias de masse, les écoles locales, les structures
communautaires environnantes, ainsi que les systèmes de
santé, d’emploi et de communications qui influent sur les
microsystèmes. Les structures propres aux exosystèmes
influent sur la vie de l’individu, même si leur effet est
plus secondaire et distant.
Enfin,
Bronfenbrenner
décrit
le
niveau
des
macrosystèmes comme l’ensemble d’écosystèmes le plus
distant de l’individu. Les macrosystèmes comprennent les
valeurs culturelles, les philosophies politiques, les
tendances économiques, les conditions sociales ainsi que
les attitudes et idéologies de la culture environnante.
Dans cet article, nous examinerons quelques-unes des
plus importantes influences sur le développement
enfantin.
1.
2.
3.
4.
Les gens font de leur mieux avec les moyens du bord.
Cela étant dit, quel complément d’information
devrait-on adopter, du moins en théorie, ou quel style
d’éducation adopterait-on une fois que l’on ait pris
connaissance des principaux styles d’éducation de
base, ou advenant que l’on avait eu la chance de les
connaître?
Il faut quand même admettre que certains styles
d’éducation donnent de meilleurs résultats que
d’autres auprès des enfants.
Il faut aussi reconnaître qu’il n’y a pas deux enfants
qui soient pareils et, dans une même famille,
l’éducation des enfants peut emprunter des chemins
séparés selon les besoins et tempéraments individuels
des enfants et ceux des parents. Il est donc difficile
d’arrêter une seule approche comme « la meilleure
méthode » pour chaque enfant dans toutes les
circonstances.
En 1971, Diana Baumrind a recensé quatre grands styles
d’éducation parentale qui jouent beaucoup dans le
développement socioaffectif des enfants :
1. Le style autoritaire est un style restrictif et punitif
où les parents exhortent l’enfant à obéir à leurs
indications et à respecter le travail et l’effort. Le
parent autoritaire impose des normes de conduite et
des règles strictes à l’enfant et communique peu avec
ce dernier. Le style autoritaire est généralement
associé à l’incompétence sociale chez l’enfant.
2. Le style directif ou démocratique encourage
l’autonomie chez l’enfant tout en lui imposant des
limites et des règles de conduite. On y fait une large
place pour le marchandage et les compromis, et les
parents sont affectueux et entourent l’enfant de soins.
Le style directif est associé à la compétence sociale
chez l’enfant.
3. Le style permissif se traduit par un encadrement
élevé des parents à l’endroit de l’enfant en retour de
quoi ils exigent peu de lui et lui imposent peu de
limites. Le style permissif est associé à de
l’incompétence sociale chez l’enfant, tout
particulièrement une mauvaise maîtrise de soi.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 - Page 47
4. Le style désengagé ou indifférent – tel que défini
par Maccoby et Martin – se traduit par le manque
d’encadrement de la vie de l’enfant par le parent,
lequel est associé à une incompétence sociale, tout
particulièrement à une mauvaise maîtrise de soi.
Quel rôle jouent les médias dans le développement
pendant la petite enfance?
La télévision peut avoir une mauvaise influence sur les
enfants en ce qu’elle les soustrait à leurs devoirs scolaires,
les transforme en apprenants passifs, leur enseigne des
stéréotypes, leur fournit des modèles d’agressivité et de
violence, et leur présente des vues irréalistes du monde.
Cependant, elle a par ailleurs une bonne influence sur leur
développe-ment en ce qu’elle leur présente des émissions
éducatives stimulantes, élargit leurs horizons au-delà de
l’information sur leur environnement immédiat et leur
fournit des modèles de comportement prosocial.
Là où la télévision pèche, c’est dans la
représentation des minorités ethniques – qui
depuis toujours ont été sous- représentées ou
mal représentées. Les minorités culturelles et
linguistiques ont le même problème dans les médias de la
majorité. Les Francophones, par exemple, vont de temps
en temps se faire parler d’eux dans la langue de la
majorité en raison d’un bon ou mauvais coup et ce surtout
dans les bulletins de nouvelles et de temps en temps dans
un film ou une émission de télévision traduite en anglais
pour le consommateur anglophone. Mais il est
extrêmement rare que les Francophones vont se voir
refléter dans ces mêmes médias. Donc, étant donné
qu’une communauté minoritaire a besoin de référents
culturels réalistes et positifs pour assurer la construction
de son identité, il ne faut pas qu’elle se fie sur les médias
de masse de la communauté majoritaire. Elle aura besoin
de ses propres médias, dans lesquels elle se voit refléter,
elle s’entend parler, elle voit mis en lumière ses valeurs
culturelles et voit mis en valeur son histoire.
Selon un sondage réalisé en 1996 par Neilson Media
Recherche, les enfants américains de 2 à 5 ans passent
chaque semaine 23 heures et 21 minutes devant le petit
écran. C’est là plus de 3 heures par jour et au moins 3
heures de plus par semaine passées devant la télévision
que n’im-porte quel autre groupe d’âge. On reproche
entre autres à la télévision de soustraire les enfants à des
formes de jeux actifs, interactifs ou imaginatifs, de
transmettre de faux messages nutritionnels, et de
véhiculer des stéréotypes sexistes, racistes et âgistes
susceptibles d’impressionner particulièrement les jeunes
téléspectateurs,
vulnérables
et
inexpérimentés.
Le comportement prosocial dépend de la capacité de
régulation de ses expressions émotionnelles, ce qu’on est
susceptible d’apprendre le mieux dans le cadre de
relations sociales actives. La télévision – par son
observation passive – mine les attributs, habiletés et
valeurs mêmes qui conduisent à une activité prosociale.
Cependant, la critique la plus virulente et la plus
convaincante qu’on puisse adresser à la télévision est,
Page 48 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
selon Berger (2000), le comportement antisocial qu’elle
se trouve à encourager, surtout chez les enfants, dont les
effets sont à la fois interactifs et cumulatifs : les enfants
qui passent beaucoup de temps rivés au petit écran
risquent d’être plus agressifs que les enfants qui n’en
passent pas autant, et les enfants qui ont déjà une
propension pour l’agressivité ont des chances plus
grandes de regarder des émissions qui illustrent de la
violence. La télévision désensibilise les enfants à la
violence dans la vraie vie et banalise à leurs yeux
l’agression physique. C’est pourquoi les enfants qui
regardent beaucoup d’émissions à caractère violent ont
des probabilités plus grandes de tyranniser les autres, de
répliquer violemment à ce qu’ils perçoivent comme une
attaque, d’être des victimes passives d’agression ou d’être
des observateurs passifs plutôt que des médiateurs lorsque
d’autres enfants se querellent.
Les perceptions des enfants sur les races, les classes
sociales et les minorités dans les médias
Les États-Unis se sont engagés dans un dialogue national
sur la question raciale, mais il y manque une voix, celle
des enfants. Au Canada, les autochtones proposent le
même débat. En Saskatchewan, les perspectives et le
contenu indiens et métis sont obligatoires dans les
programmes d’études à tous les niveaux. De temps en
temps dans notre pays, la question du Québec et la
Francophonie soulève un débat houleux.
Que ressentent les enfants vis-à-vis des questions raciales,
la justice et l’équité parmi les classes sociales, les droits
des minorités? Que savent-ils de la diversité? Les médias
contribuent-ils à façonner la compréhension qu’ils en ont?
À mesure que le tissu social du pays se diversifie, les
réponses à ces questions prennent d’autant plus
d’importance. Pour mieux comprendre cette question
critique, Children Now a réuni divers groupes de
discussion et réalisé un sondage auprès de 1 200 enfants à
l’échelle des États-Unis en vue de recueillir des données
de base.
Même si l’article en question porte sur l’étude aux ÉtatsUnis et donc la question raciale, pour fin de notre leçon,
nous parlerons aussi ici et là dans le texte du contexte de
la Saskatchewan et, surtout, de la communauté
fransaskoise qui vit dans un contexte anglo-dominant.
Commençons avec les grandes lignes de la recherche
telles qu’elles sont citées dans Children Now. Cette
recherche sans précédent importe à plusieurs titres. Alors
que les études antérieures avaient cherché à mesurer les
perceptions des adultes sur les messages envoyés par les
médias sur les questions raciales et que d’autres ont
interrogé des enfants sur les médias ou les questions
d’ordre racial, cette recherche est la première à réunir
dans un même sujet d’étude enfants, médias et race. Nous
avons choisi de sonder en profondeur le même nombre
d’enfants (300) appartenant à quatre races – afroaméricaine, asiatique, latino-américaine et européenne –
sur leurs opinions de chaque race.
Les enfants sondés – tous âges et toutes races confondus –
reconnaissent l’influence des médias sur leur vie. Ils
trouvent dans les médias des modèles à suivre – imitant la
tenue vestimentaire, le mode d’expression voire la
coiffure de leurs idoles. Depuis les franges des
comédiennes de la série Friends jusqu’aux vêtements
exagérément amples des chanteurs hip hop, on peut voir
partout les influences des médias sur les enfants
d’aujourd’hui. Et au-delà des messages superficiels sur la
mode et l’apparence, les enfants disent recevoir aussi des
messages plus formateurs via les médias. Les personnages
qu’ils voient à l’écran et les histoires dont ont les entoure
leur envoient des messages plus subtils et plus explicites
sur leurs valeurs personnelles, leurs familles et leur race.
La recherche a montré que les enfants captent
effectivement des messages sur leur race en voyant la
façon et la fréquence avec lesquelles on représente leurs
membres dans les médias. Les médias confèrent de la
légitimité, de par la « reconnaissance » et le « respect »
qu’ils témoignent à l’endroit des groupes raciaux. Il y a
reconnaissance lorsque des membres de leur race
apparaissent dans les émissions, tandis qu’il y a respect
lorsqu’on leur confie des rôles positifs. En revanche,
l’absence de certains groupes raciaux donne à penser
qu’ils ne sont pas dignes de l’intérêt des téléspectateurs,
tandis que leur choix dans des rôles stéréotypés ou à
connotation négative indiquerait qu’ils ne sont pas dignes
de respect. Ces messages, les enfants les perçoivent aussi
bien pour les membres de leur propre race que pour les
membres d’autres races, ce qui n’est pas sans marquer
leurs premières impressions.
L’étude a révélé que les enfants estiment par une majorité
écrasante qu’il importe de voir des représentants de leur
propre race à la télévision. Les enfants blancs sont ceux à
voir le plus de représentants de leur race à la télévision,
suivis des enfants noirs. Les enfants asiatiques ou latinoaméricains, quant à eux, voient plus rarement des
membres de leur race à la télévision. Toutes races
confondues, les enfants reconnaissent que les médias
projettent des images stéréotypées de leur race, accordant
fréquemment des rôles ou traits positifs à des personnages
blancs, et des rôles ou traits négatifs aux personnages de
communautés minoritaires. De même, les journaux
télévisés montrent les enfants de différentes races sous
des jours très différents : les Afro- et Latino-Américains
sous un jour plus sombre que les Asiatiques et les Blancs.
La recherche n’en démontre pas moins que les enfants
ont confiance dans la capacité des médias d’envoyer des
messages positifs sur les membres de leur race. Plus de
80 % des enfants de toutes les races estiment que les
médias ont le pouvoir de faire passer le message aux
enfants que « les gens de leur race comptent aussi
beaucoup ». Les enfants considèrent en outre que
« la télévision aide à engager le dialogue » entre des
pairs appartenant à des races différentes. C’est pourquoi,
lorsqu’on leur demande de parler de leur émission de
télévision idéale, les enfants de toutes races disent
qu’elle devrait « présenter différentes cultures,
différentes religions, différentes races, de tout quoi; ce
serait vraiment pas bête ».
Les enfants d’aujourd’hui appartiendront à la première
génération à parvenir à la majorité dans une Amérique
où les minorités ethniques forment la majorité
numérique. Notre avenir dépendra de notre capacité de
présenter des identités raciales positives et une image
réelle de la diversité. Pour aider à jeter les ponts entre les
races, les enfants devront élargir leur conception de la
race et des relations raciales de manières que n’ont
jamais connues leurs parents. De toute évidence, les
médias ne sont pas les seules influences à s’exercer sur
la vie de nos enfants, mais nos jeunes n’en pensent pas
moins qu’ils (les médias) ont le pouvoir de faire éclater
les stéréotypes et d’aider à la compréhension mutuelle.
Une jeune fille y est allée de son propre conseil : « La
télévision ne devrait pas véhiculer de préjugés.
Je voudrais que notre monde soit une grande famille
heureuse, où il n’y aurait aucun préjugé à l’encontre de
qui que ce soit – une grande famille heureuse. »
On pourrait étendre cette analyse aux
communautés minoritaires au Canada.
Certes, les jeunes autochtones diraient à peu
près la même chose de la télévision anglaise et française
au Canada. À quelque exceptions près, la grande
majorité des émissions de télévision, que ce soit aux
chaînes publiques ou privées, le ou la jeune autochtone
se voit très peu souvent à la télévision et lorsqu’il ou elle
s’y voit quelle image est projetée? La communauté
minoritaire francophone a sa propre critique à l’égard
des médias de la majorité. Non seulement est-ce que la
télévision anglaise (et on peut ajouter les autres médias)
ne contribue pas à la construction d’une identité
francophone chez la petite enfance, mais elle anglicise
ces jeunes enfants en substituant à leur vocabulaire, à
leur structure de phrase, à leur grammaire contextuelle la
formulaire dite « anglaise » de tout ce que l’enfant
pourrait et devrait apprendre dans le giron de sa mère
avant d’aller à l’école. Ses référents culturels
francophones deviennent des « Donald Duck », « Davey
Crockett » et « Teletubbies ». Et par conséquent,
l’apprentissage par les petits de la langue française à la
prématernnelle française devient presque la norme
même auprès des enfants issus de familles francophones
en Saskatchewan.
Lorsqu’un groupe ethnique ou une minorité
quelconque ne se voit pas représenté dans les
médias et les référents culturels de leur
milieu, ils ont l’impression qu’ils ne comptent pas dans
cette société, qu’ils sont inférieurs d’une façon ou une
autre. Ce n’est pas garanti, mais c’est relativement
commun que les ethnies et les minoritaires développent ce
que les sociologues ont appelé le « syndrome du
minoritaire ». C’est d’avoir le sentiment que sa langue, sa
culture, ses traditions et coutumes, son histoire et même
sa personne, ont un statut inférieur et n’ont pas la même
reconnaissance sociale que la langue, la culture, les
traditions et coutumes, l’histoire et les personnes de la
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 49
majorité. Plus souvent que jamais, ces personnes vont
nier ce qu’ils sont pour s’associer, en autant que ceci est
possible, à la majorité. Ils deviennent, dans le langage
commun dans la communauté minoritaire qui cherche à
conserver langue et culture, des assimilés. Les
sociologues canadiens Rodrigue Landry et Serge
Rousselle affirment que « on devient ce que l’on a
vécu »13. Si les groupes ethniques et les minorités ne se
voient jamais dans les médias et dans les référents
culturels de leur société, s’ils n’ont jamais eu l’occasion
de parler leur langue et de vivre leur culture, comment
peut-on s’attendre que ses individus aillent s’identifier
avec leur groupe ethnique ou culturel?
Mais pour revenir aux points saillants de l’étude
américaine citée dans Children Now sur l’effet de la
télévision sur les enfants des minorités aux États-Unis :
•
•
•
En grande majorité, les jeunes – surtout les jeunes
de couleur – pensent qu’il est important de voir des
représentants de leur race à la télévision.
Les enfants blancs et noirs disent voir des gens de
leur race à la télévision, tandis que les LatinoAméricains et les Asiatiques disent en voir
beaucoup moins.
Toutes races confondues, les enfants ont tendance à
percevoir plus de traits et rôles positifs associés aux
personnages blancs, et plus de traits et rôles négatifs
associés aux personnages d’autres appartenances
ethniques minoritaires.
Le plus souvent, ces enfants associent le fait d’avoir
beaucoup d’argent, d’avoir une bonne éducation, d’être
un patron, d’avoir de bons résultats scolaires et d’être
intelligent avec des rôles donnés à des Blancs à la
télévision.
Le plus souvent par contre, ces mêmes enfants
associent le fait de contrevenir à la loi, d’avoir du mal à
joindre les deux bouts, d’être paresseux et d’agir de façon
farfelue avec des rôles donnés aux membres des minorités
visibles à la télévision.
Tous les enfants conviennent que les rôles de patron, de
secrétaire, de policier ou de médecin dans les émissions
de télévision reviennent habituellement à des Blancs,
tandis que les rôles de bandits, de bonnes ou de
concierges sont habituellement joués par des Noirs.
Les enfants de couleur disent admirer surtout des
personnages afro-américains à la télévision, et les enfants
blancs, surtout des personnages blancs.
Toutes races confondues, les enfants s’entendent pour dire
que les bulletins de nouvelles tendent à donner une image
des Noirs plus négative que celle des Blancs ou des
Asiatiques, surtout lorsque les nouvelles concernent des
adolescents.
13
Rodrigue Landry et Serge Rousselle, Éducation et droits
collectifs : Au delà de l’article 23 de la Charte, Les Éditions
de la Francophonie, Moncton, 2003, p. 95.
Page 50 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Les questions de races et de classes sociales sont
intimement liées dans l’esprit des enfants – les
personnages blancs étant présentés comme ayant plus
d’argent et les membres de minorités, comme ayant à se
débattre financièrement. De même, les enfants blancs ont
plus tendance que les enfants d’autres races à penser que
les familles à la télévision ont autant d’argent que la leur.
Les enfants voient beaucoup de pouvoir et de potentiel
dans les médias. Plus de 80 % des enfants de toutes les
races pensent que les médias peuvent apprendre aux
enfants que « les gens de leur race comptent aussi
beaucoup ».
Les enfants aimeraient bien que la télévision leur renvoie
une image réelle de leur vie – à savoir qu’elle présente un
plus grand nombre d’adolescents, qu’elle « colle
davantage à la réalité » et, surtout, qu’elle montre
davantage de personnages de toutes races en
train d’interagir les uns avec les autres.
Comme l’a dit une jeune latino-américaine :
« Je pense que, pour moi, l’émission idéale aurait des
personnages de toutes les races. Pas une émission qui ne
montre que des Noirs ou des Latinos…une émission où
tout le monde se reconnaîtrait. »
En ce qui a trait à la minorité linguistique au Canada, il
est absolument essentiel que les jeunes francophones
puissent bénéficier d’une télévision française faite à leur
image. Cette télévision présentera ce qu’il y aura de
mieux d’une francophonie internationale et
nationale, québécoise, régionale et locale,
offrira des référents culturels appropriés et
servira d’option naturelle et alléchante à l’anglodominance assimilatrice pour le jeune public et leurs
familles.
Source : Children Now, 2001, sauf les commentaires sur
les minorités et les ethnies canadiennes.
En quoi le statut et la situation économiques
influencent-ils le développement pendant la petite
enfance?
Selon Berger (2000), une influence majeure serait la
maltraitance des enfants. Selon lui, peu importe comment
on définit ou chiffre la maltraitance, un fait demeure
certain : plus le revenu familial baisse, plus elle est
présente. Cela est particulièrement vrai pour la négligence
et la violence physique, qui frappent le plus durement les
enfants de moins de 6 ans qui vivent dans des familles
dont le revenu est inférieur au seuil de la pauvreté, dont le
père est sans emploi et qui comptent au moins quatre
enfants. Dans ces familles, les enfants ajoutent de toute
évidence aux pressions financières existantes et peuvent
en conséquence en faire les frais.
Aux conséquences négatives de la maltraitance
cependant, il faut ajouter les autres conséquences
négatives de la pauvreté, telles la malnutrition, les
maladies, un manque sérieux d’opportunités en matière de
scolarisation, de loisirs ou d’avancement personnel. Mais
il ne faut pas conclure pour autant que la situation
économique du foyer est son seul indicateur de succès au
moment d’élever les enfants. Le simple fait d’être pauvre
ne veut pas dire que l’influence de la famille sur le
développement des enfants dans cette famille sera
négative. Autant il y a des millionnaires et des célébrités
qui se livrent à la maltraitance ou qui font piètre figure
comme parents, autant il y a d’excellents parents que l’on
pourraient qualifier de « pauvres » ou « issus de milieux
défavorisés » qui serviraient de modèles à tout nouveau
parent. Il faut quand même reconnaître que le tout-petit ou
la toute-petite peut bien manger plus que sa juste part de
Kraft Dinner, peut aussi vivre sous un toit qui coule tous
ses printemps et peut bien se promener pendant une bonne
partie de son enfance sur la bicyclette de son frère aîné et
quand même finir par devenir un enfant, ensuite un
adolescent ou une adolescente et finalement un adulte tout
à fait normal et bien adapté qui réussira sa vie.
Il faudrait peut-être examiner l’influence du statut et de la
situation socio-économique de la famille sur le
développement de la petite enfance dans le contexte de
l’hiérarchie des besoins humains proposée par le
psychologue américain Abraham Maslow.
Comment la culture influence-t-elle les jeunes enfants?
On trouve la preuve de l’influence de la culture sur le
développement des habiletés cognitives dans un processus
qui semble être universel. Où que ce soit dans le monde,
les enfants deviennent plus habiles aux habiletés
cognitives qui sont valorisées dans leur culture, au
détriment d’autres intérêts ou habiletés, qui ont tendance à
s’affaiblir. Ainsi les enfants des îles micronésiennes sont
bien plus habiles à interpréter les signes du temps et de la
navigation maritime que, disons, des enfants qui auraient
grandi dans une très grande ville et qui n’y entendent
généralement pas grand-chose aux différentes phases de
la Lune, aux multiples types de formations nuageuses et à
la provenance des coups de vent. En revanche, selon
Berger (2000), les enfants de parents qui ont reçu une
éducation formelle ont tendance à acquérir des habiletés
qui leur seront utiles plus tard dans leurs raisonnements
abstraits ou scientifiques, et les parents aiment bien
répondre aux « pourquoi » de leurs enfants que d’autres
parents pourraient considérer comme déplacés.
Dans chaque culture, l’éducation préscolaire vise non
seulement à préparer l’enfant sur le plan cognitif en vue
de la poursuite de sa formation, mais elle va au-delà.
Ainsi, comme la culture japonaise valorise le consensus et
la conformité à l’ordre social, les établissements
préscolaires japonais enseignent les comportements et
attitudes appropriés aux activités de groupe : on
encourage par exemple les enfants à se soucier des autres
et à collaborer dans des activités collectives. Ces attitudes
et habitudes sociales ont pour effet de préparer les jeunes
enfants à la fois pour l’école qui suivra et par la suite pour
les diverses situations qui les attendent sur le marché du
travail. De même, en Chine, on combine l’apprentissage
d’aptitudes collectives à un esprit de créativité dans
l’expression de soi – deux principes issus de l’éthique
confucéenne d’éducation rigoureuse.
Aux États-Unis, en revanche, les établissements
préscolaires sont souvent conçus de manière à développer
chez les enfants un sens de l’assurance et de l’autonomie,
et à leur inculquer de bonnes bases scolaires mettant
l’accent sur les habiletés linguistiques. Étant donné que la
majorité de ces établissements en Amérique du Nord
relèvent du secteur privé, ils varient considérablement les
uns par rapport aux autres sur le plan des règles
intérieures, du programme et des valeurs (Berger, 2000).
La minorité francophone au Canada travaille fort pour
maintenir ses acquis. La communauté francophone au
Québec comme à l’extérieur du Québec veut assurer que
la langue française soit non seulement transmise aux
futures générations de francophones mais aussi que le
français soit la langue de la société en autant que ceci soit
possible. Sans doute, ceci est plus possible au Québec ou
au Nouveau- Brunswick que, disons, en Saskatchewan.
En plus, on veut transmettre la culture et des valeurs dites
francophones aux enfants, ce qui est possible, même dans
un milieu anglo-dominant comme celle des Prairies. Cela
demande,
bien
entendu,
une
infrastructure
communautaire, un engagement de la part des parents et
un certain effort de leur part. Mais serait-il plus difficile
ou plus irréaliste pour les parents francophones de réaliser
cette aspiration pour leurs enfants que de voir les parents
des Îles micronésiennes partager avec leur progéniture,
dans cette ère de la science moderne, l’ancien art de
l’interprétation des signes de la nature pour prédire la
météo?
On observe une grande diversité selon les cultures en ce
qui concerne certaines perceptions de la famille,
notamment en ce qui concerne le rôle du père, le niveau
d’accessibilité des familles à des systèmes de soutien, et
la façon dont on doit discipliner les enfants.
Quelle influence la classe sociale a-t-elle sur les parents
et leurs façons d’élever les enfants?
On a relevé, selon Santrock (1999), dans la plupart des
pays occidentaux, des différences dans la façon d’élever
les enfants selon la classe sociale. Les parents de classe
ouvrière ou à faible revenu accordent souvent une grande
valeur à des traits extérieurs comme l’obéissance et la
propreté. Par contraste, les familles des classes moyennes
accordent souvent plus de valeur à des traits intérieurs,
comme la maîtrise de soi et l’attente d’une récompense. Il
y a des différences selon les classes sociales non
seulement dans les valeurs sur l’éducation des enfants
mais aussi dans les comportements des parents. Les
parents des classes moyennes vont davantage expliquer
les choses, donner des félicitations verbales, motiver leurs
sanctions disciplinaires et poser des questions à leurs
enfants. En revanche, les parents à faible revenu ou
provenant de la classe ouvrière ont plus tendance à
discipliner leurs enfants en leur donnant des châtiments
corporels et à les critiquer.
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 51
Dessins d’enfants
Le Journal de l’élève te donne ici la possibilité de réunir, d’analyser et de présenter un portfolio de
dessins réalisés par des enfants. Note que la plupart des communautés francophones ont des
garderies ou des prématernelles qui pourraient t’aider à bâtir ce portfolio. Bien sûr, si tu as des
petits frères ou des petites soeurs chez toi ou si tu gardes des tout-petits utilise leurs dessins.
Page 52 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4
Mon anthologie
Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4 – Page 53
Mes notes de cours
Page 54 – Psychologie 30 – Journal de l’élève – Unité 4