projet geologie au college henri matisse

PROJET GEOLOGIE
AU COLLEGE HENRI MATISSE
DOSSIER
PEDAGOGIQUE
Présentation des activités pédagogiques
en relation avec les affleurements de ponces et cendres de Saint Pierre
Avril 2009
NB : les arrêts font référence aux lieux d'implantation des panneaux préalablement définis.
Henri Matisse
SOMMAIRE
Introduction ........................................................................................................................ 3
Partie I :
un projet innovant .................................................................... 4
I. Un projet ............................................................................................................5
II. Une interdisciplinarité.......................................................................................5
III. Une organisation particulière...........................................................................6
IV. Des classes de terrain.......................................................................................7
V. Les partenariats.................................................................................................7
VI. les sciences expérimentales.............................................................................8
VII. Le projet se soumet à l'évaluation..................................................................8
VIII. Promotion des métiers et orientation...........................................................10
Tableau synthétique.............................................................................................11
Partie II : les activités pédagogiques.........................................................................12
–
Sciences de la Vie et de la Terre ..................................................................................13
carte géologique du secteur..............................................................................................14
arrêt 1 ...............................................................................................................................15
arrêt 2 ...............................................................................................................................16
arrêt 3 ...............................................................................................................................21
arrêt 4 ...............................................................................................................................27
arrêt 5 ...............................................................................................................................28
arrêt 6 ...............................................................................................................................33
arrêt 7 ...............................................................................................................................36
–
Sciences physiques et chimiques ..................................................................................39
–
Mathématiques ...............................................................................................................41
–
LV1 anglais .....................................................................................................................44
–
Documentation ...............................................................................................................47
Partie III : les lien entre items de l'introduction aux disciplines
scientifiques, le socle commun
et les thèmes de convergence......................................................................49
Conclusion ..............................................................................................................................55
ANNEXES ..............................................................................................................................56
Introduction
Dès que nous avons eu connaissance du projet d'aménagement par la municipalité de la ville
de St Pierre sur la zone de la Pointe du Diable, il nous a semblé important de faire remonter à nos
élus et à nos décideurs, la nécessité d'en préserver l'essentiel.
Cette démarche de protection est originale car elle s'inscrit dans une volonté de développement
durable intégrant parfaitement la richesse géologique à la valeur patrimoniale, nous démarquant des
thématiques souvent tournées vers l'écologie. Le site de ponces et cendres de Saint Pierre présente
un réel intérêt pour le public
L’approche est créatrice car :
•
•
•
Nous devons construire (l’éducation au développement durable) auprès de nos élèves leur
intérêt pour cette notion de patrimoine géologique, qui ne se décrète pas, en nous appuyant
sur une étude de terrain des phénomènes géologiques.
Nous mettons en valeur le pôle « sciences » du collège (laboratoires bien équipés et
autorisant des démarches concrètes et expérimentales). Par le biais de pratiques
scientifiques, nous voulons remotiver des élèves en décrochage (déficit de méthodes de
travail, de motivation « l'envie d'école ») tout en maintenant constant l'intérêt des autres
élèves.
Nous visons la maitrise du (des) langage(s) et nous voulons que les adultes puissent
modifier leur regard sur ces jeunes et sur leurs aptitudes à poursuivre sur une filière
scientifique.
Nous travaillerons avec une classe de quatrième sur le projet « GEOL ». Elle devra être le reflet de
ce double objectif. Elle prendra en charge une part de la difficulté scolaire. Elle devra accueillir des
élèves aux compétences multiples et largement transversales.
Notre enseignement sera interdisciplinaire: Les élèves seront amenés à comprendre que
l'étude d'un objet (ici un ensemble d'affleurements) ne peut être mené à bien qu’au travers de
plusieurs disciplines.
Il s'articulera autour de classes de terrain pour ancrer dans le concret notre démarche
d'investigation et parfaire la cohésion du groupe, travailler leur autonomie.
Dans la première partie, nous présenteront l’aspect innovant de notre démarche et son originalité.
Dans la seconde partie, nous montrerons notre ancrage dans le socle commun des connaissances et
des compétences et dans certains des termes de convergence.
Enfin, dans la dernière partie, nous présenterons les activités pédagogiques des 3 matières
partenaires. .
PARTIE I
Une démarche innovante
en italique : les passages emprunté au BO encadrant les démarches innovantes
n°13 du 29 mars 2001 complété
I.
Un projet.
Le site de la Pointe du Diable , en front de Mer sur la commune de Saint Pierre, est une
formation géologique de grand intérêt, vestige bien conservé d'une coulée de ponces et cendres du
Piton des Neiges datant de 190 000 ans, témoignant d'un épisode explosif du Piton des Neiges. Ces
phénomènes sont rares sur nos îles de points chauds. Sur le terrain, le panel géologique est complété
par des venues basaltiques et des phénomènes d'érosion, de dépôts éoliens. L'endroit est bien connu
des élèves et constitue un lieu de promenade apprécié d'un public assez limité que la Mairie veut
revaloriser et dont l'objectif est d’en augmenter la fréquentation.
Pour mieux conserver ce patrimoine géologique que représentent ces roches, le projet
« GEOL »a développé sa stratégie :
•
•
Informer, au travers du dossier «Mise en valeur des affleurements » M. l’adjoint au Maire
en charge de l'urbanisme, M.Lorion, de la nécessité et de l’intérêt d’un tel projet. A ce sujet
nos visions ont vite convergé et nous avons dressé l'inventaire des terrains à grand intérêt
que nous pouvions protéger de toute dégradation.
Intégrer nos élèves à cette démarche citoyenne et responsable. Nous avons proposé que
panneaux d'information au public (scolaire, touristes, visiteurs.) soient réalisés par les élèves
porteurs du projet « GEOL ». Une convention entre le collège et la mairie de Saint Pierre est
à la rédaction.
Au cours de l’année scolaire 2009-2010 les élèves procèderont à une étude scientifique du
site et réaliseront sept panneaux d'information Ils seront implantés ensuite par la
municipalité lors de la réalisation des travaux d'aménagement du site en 2010.
Le choix de la « Pointe du Diable » comme cadre d'études poursuit la volonté de voir la
science prendre pour objet un terrain familier pour les élèves, valorisant leur quartier et donnant le
sentiment que les sciences (de la Terre en particulier) ne procèdent pas d'une démarche abstraite et
dont les objets sont éloignés des réalités et réservés à des initiés.
Il vise à « favoriser chez l'élève le goût de l'interrogation et de la curiosité ».
Il permet d'aborder les risques naturels majeurs par le biais du volcanisme récent et également de
travailler les repères temporels qui, par ailleurs, lui font souvent défaut.
II.
Une interdisciplinarité
Dans le cadre d’une éducation au développement durable nous voulons amener les
élèves à constater par eux-mêmes que la compréhension les phénomènes étudiés ne peut être
complète que grâce aux concours de l'ensemble des disciplines scientifiques, de l'anglais et de la
documentation. Elle renforce l'intérêt que l'élève porte aux différentes matières et les intègre toutes
dans sa construction du monde qui l'entoure.
Suite à une présentation du site en mars 2009 auprès des collègues, sept d'entre eux se
sont vite montrés partie prenante : 3 collègues de LV1 anglais, 1 collègue de mathématiques, , 2
collègues de physique-chimie, , et notre collègue documentaliste . Quelle démarche avons-nous
initié ?
En LV1 : l'information essentielle apportée par chaque panneau pour les élèves et pour
les futurs visiteurs.il sera traduite. Les collègues de LV1 ont alors souhaité disposer de séances en
cours de projet afin d'étudier le vocabulaire afférant aux phénomènes étudiés pour parvenir à
traduire des passages lors de l'écriture des panneaux au 3e trimestre. Ces requêtes ont été prises en
compte dans l'organisation que nous présenterons.
En Sciences physiques 3 axes ont été explorés : un travail autour de la densité en
l'appréhendant grâce aux ponces et grattons basaltiques, un travail sur l'expression des gaz dans les
magmas en fonction de la pression qu'ils subissent et enfin les effets de la libération de la pression
provoquant une augmentation du volume avec conservation de la masse.
En Mathématiques cinq activités sont envisagées : elles concernent le travail à partir
d'un produit, notamment celui qui exprime la notion du risque à partir de l'aléa et des enjeux, les
changements d'échelles pour représenter les objets ou appréhender le temps, le travail sur les
fractions, le calcul de moyennes et leur intérêt ainsi que l'échantillonnage, la lecture graphique et en
géométrie, le calcul d'angle et la manipulation de volumes simples;
L’interdisciplinarité vise à renforcer l’unité du pôle sciences qui permet d'appréhender
dans son ensemble les objets et phénomènes naturels étudiés, de faire acquérir « des méthodes
communes propres à la démarche scientifique (observer, formuler des hypothèses, expérimenter,
interpréter, communiquer) ».
Elle vise à renforcer l'idée d'une culture générale, qui dépasse les champs disciplinaires
de chacun. Le professeur de langue anglaise, de sciences physiques, de documentation, de
mathématiques et de SVT, peuvent parler d'un même sujet chacun avec sa matière comme support.
Chaque élève sera doté d'un cahier de projet, concrétisant matériellement cette interdisciplinarité. Il
sera le support aux séquences de plusieurs disciplines et à une évaluation commune (voir VII).
III.
Une organisation particulière.
− La composition de la classe et le recrutement des élèves.
La classe aura un effectif allégé (20 à 22) non dédoublée. Nous avons une double contrainte quant à
sa constitution:
- Présenter un projet aux élèves pour leur donner envie
- Cibler spécifiquement les élèves qui ont besoin du dispositif et faire en sorte qu'ils soient
volontaires.
Le projet sera diffusé et commenté à toutes les classes de cinquièmes actuelles. Lors de
l’examen des « candidatures », l'intérêt de l'élève pour le projet, puis l'équilibre des compétences
seront privilégiés.
Sur le plan pédagogique, la composition suivante a été retenue :
e
3/7 d'élèves (9 élèves) motivés et sans grande difficulté méthodologique constituant le noyau
moteur sur le plan des apprentissages « scolaires et scientifiques »,
3/7e d'élèves (9 élèves) en plus grande difficulté méthodologique mais toujours motivés
1/7e d'élèves (4 élèves) ayant de sérieux problèmes de motivation pour l'école et les apprentissages
« classiques ».
Cette composition n'a pas vocation à être figée. Des élèves doivent pouvoir progresser
et cette division est à envisager comme des groupes de compétences. A ce propos nous devons
rester constamment sensibles à l'acquisition de compétences transversales qui doivent être
maîtrisées par tous les élèves.
La composition de la classe est une donnée très importante qui conditionnera, une partie
de notre réussite. Chaque élève doit pouvoir faire progresser l'autre, quelque soit son niveau
scolaire. Dans la classe chacun doit pouvoir exprimer ses aptitudes personnelles et progresser sur
d'autres compétences. La classe doit tirer profit d'un travail de groupe.
2. L'organisation de l'année.
La classe bénéficiera d'une heure dans l'emploi du temps qui sera pleinement consacrée
au projet. Cette heure sera couplée à l'horaire de SVT si bien que nous disposerons :
- Soit d'un après-midi SVT + projet
- Soit d'un après-midi autour du seul projet,
- Soit d'un après-midi ou les SVT et le projet seront découplés laissant un créneau horaire d’une
heure à disposition d'autres enseignants partenaires du projet (LV1 documentation.)
En mathématiques et en sciences physiques les séquences construites autour du projet
seront sur leurs heures de cours.
Le programme de SVT sera traité en totalité tout en travaillant le projet sur les heures de
cours de SVT, comme cela est prévu certaines semaines.
IV.
Des classes de terrain.
Les classes de terrain programmées seront multiples (sorties avec ou sans nuitées). Elles
sont totalement intégrées au projet et elles représentent la plus grosse part du budget. Elles
permettent:
− D’étudier concrètement les affleurements
− De soutenir la motivation tout en soudant le groupe.
− De forger l'autonomie des élèves
− D’augmenter leur responsabilité.
− De faire découvrir aux élèves des sites qu'ils ne fréquenteraient pas ailleurs dans d'autres cadres.
Il s'agit de 4 classes de terrains sur le site de la Pointe du Diable. L'idée retenue est une
présentation globale du site en début d'année, suivie de 3 autres, espacées du temps nécessaires à
l'étude en classe des affleurements. Quatre jours à la Plaine des Cafres et dans le cirque de Cilaos
sont aussi programmés pour découvrir des affleurements très importants dans note progression.
V.
Des partenariats.
Un projet innovant doit pouvoir amener les élèves à rencontrer des scientifiques et
favoriser une sensibilisation voire une intégration aux politiques locales.
− avec la municipalité : il valorisera le travail des élèves et participera à leur
motivation
C'est un aspect original du projet qui nous tient le plus à cœur : établir un « contrat »
entre nos élèves et la Mairie St Pierre. Il constituerait un élément important de la motivation des
élèves, de responsabilisation et d'apprentissage de la citoyenneté.
La Mairie souhaite valoriser le quartier et ce site est susceptible d’accueillir des milliers
de futurs visiteurs. Elle ambitionne pour ses citoyens en devenir qu’ils s’impliquent davantage
dans la vie de leur commune. Elle a adhéré à notre projet et a souhaité passer commande à des
élèves du collège pour créer la signalétique de la « Pointe du Diable ».
La démarche doit aussi faire « percevoir la dimension sociale, économique de la science
et de la technologie » : les panneaux seront physiquement réalisés et cela concrétisera le travail
« intellectuel » des élèves. Un ensemble de moyens financiers, technologiques et humains devront
être mis à contribution.
M. Gaëtan Lherceteau, ingénieur en hydrologie attaché aux services techniques de la
Mairie de Saint Pierre. Il peut apporter ses compétences en matière de risques notamment en
établissant le parallèle avec les risques hydrologiques de la zone du collège, aussi zone d'habitations
de nombreux élèves. Il est spécialisé dans la définition de ce risque et de sa gestion.
L'importance de l'information scientifique est aussi mise en exergue : cette dernière
mobilisera les élèves toute une année sur un projet, puis mobilisera des partenaires en nombre
important pour que soit portée à la connaissance d'un public le plus large possible une information
géologique.
− avec la Maison du Volcan
Mlle Isabelle PAYET, responsable du fond documentaire à la Maison du volcan. Elle
participe depuis longtemps à la mise en valeur du site et a rejoint le projet : elle a cartographié des
zones du Piton de la Fournaise ainsi que le secteur étudié. Nous avons initié ensemble une réflexion
sur l'ordre futur du parcours qu'on proposera via les panneaux. Elle a une connaissance géologique
du site et de ses abords qui saura être mise à profit lors de l'étude par les élèves. Mlle Payet est
susceptible de guider les élèves lors de leurs réflexions sur l'ensemble des affleurements étudiés. Par
ailleurs le fond documentaire de la maison du Volcan sera d'une grande importance tout comme les
expositions permanentes du musée.
− avec l’Université
M. Philippe Mairine, chercheur associé au laboratoire GEOSCIENCES à l'université
de la Réunion. Il a contribué à notre connaissance du site étudié et sera disponible, comme il a
toujours su l'être pour épauler ponctuellement les élèves dans leur démarche d'investigation sur le
terrain. Sa grande connaissance du contexte géologique local servira parfaitement notre démarche
didactique sur le terrain.
Ces partenariats sont l'occasion pour les élèves de voir la Science « se faire », d'en
percevoir les intérêts, de favoriser les orientations vers les sciences, de faire naître des vocations.
Les sciences expérimentales
VI.
La confrontation des hypothèses émises suite aux investigations sur le terrain voit
sa concrétisation dans la réalisation d'expériences pour lesquelles on est amené, comme
souvent en Sciences de la Terre, à modéliser les phénomènes. Si certaines expérimentations
qui ont leur place chaque année dans l'enseignement des SVT sont largement reprises
(conditions de cristallisation de la vanilline thermo-dépendantes, fracturation par
rétractation du caramel etc.), d'autre en sciences physiques, notamment, sont innovantes : il
s'agit de travaux pratiques menés sur la conservation de la masse lors de changements d'états,
d'appréhension de l'effet des gaz dans les magmas, de mesures pour appréhender la densité
etc.
VII.
Le projet se soumet à l'évaluation
La plus grande originalité du projet réside à double titre dans l'évaluation.
•
Mener une évaluation différente en fonction des profils d'élèves pour
systématiquement encourager et valoriser. Cette volonté apparaît dans plusieurs
activités décrites en partie II.
•
Si l'évaluation pour chacune des matières partenaires est de la compétence des
professeurs respectifs, il nous apparaît possible d'évaluer nos élèves de manière
conjointe pour renforcer l'interdisciplinarité et ceci à deux niveaux au moins :
- celui des sciences pour les compétences que nous travaillons en commun en
sciences . Nécessité d’ analyser nos pratiques et d’harmoniser nos évaluations sur
des items identifiés.
- celui des compétences transversales identifiées dans le socle commun des
compétences (savoirs-être et savoirs-faire largement interdisciplinaire)
Nous proposons ici une grille préliminaire empruntée à des collègues de
l'académie de Rouen et qui appelle peut être des adaptations :
1- Les connaissances de cours, notées Co ;
2- Les savoir-être qui sont liés à la note de vie scolaire, au comportement
en classe notés Se ;
3- Les savoir-faire liés à la prise d’information sur les différents supports
utilisés en classe, notés I ;
4- Les savoir-faire de raisonnement et de méthodologie, notés Ra ;
5- Les savoir-faire liés aux applications techniques, pratiques et manuelles,
notés Re ;
6- Les savoir-faire de communication orale et écrite, notés C.
L'élève doit être acteur principal de cette évaluation et il faut lui communiquer les
grilles et les compétences suivies, le concernant. Elles peuvent différer d'un élève à un
autre. Un travail concernant cette différenciation reste aussi à être mener mais c'est
aussi une des conditions de recrutement d'élèves en difficulté : leur valorisation sur des
certaines capacités est fondamentale pour les voir progresser sur d'autres.
A la fin du projet nous devons évaluer la progression des élèves. Un diagnostic
préalable est à mener en début d'année et même au moment de la composition de la classe
pour nous permettre d’évaluer l'impact du projet sur les apprentissages. 2 indicateurs sont
importants à ce niveau : la réussite au brevet et la validation du B2I.
D'autres indicateurs sont précieux :
- Intérêt des élèves pour les sciences.
- En lien avec la vie scolaire et le reste de l'équipe pédagogique, le retour du projet sur
l'ambiance de la classe
- L'implication des élèves dans la vie de l'établissement.
- Une attention particulière est à porter aux élèves en grande difficulté, en
descolarisation, que l'on souhaite ramener vers l'école.
VIII. Promotion des métiers et orientation
Le projet doit aider l'élève à se déterminer dans ses choix d'orientation. Il porte
l'ambition de revaloriser les sciences (par des études concrètes, des raisonnements, des classes
de terrain, des rencontres avec les scientifiques) et de voir davantage d'élèves s'orienter
positivement vers les filières scientifiques.
C'est une priorité forte au collège Henri Matisse (projet d’établissement) : le
nombre de nos élèves poursuivant en lycée général en filières scientifiques est bas.
Le projet doit aider à faire découvrir aux élèves les métiers d'extérieur :
aménagements, entretiens d'espaces verts, accueil-animations sur des sites d'intérêt, etc. Les
nombreuses activités délocalisées seront l'occasion de découvrir ces métiers de nature.
Le projet doit être un outil pour éprouver les progrès accomplis pour certaines
compétences notamment celles transversales :
- compétences sociales et civiques du socle commun : Règle de la vie en groupe, savoir
écouter, sécuriser, respecter les règlements, devenir autonome, se responsabiliser, participer à
une politique collective, porter de l'intérêt pour les autres.
- l'autonomie et à l'initiative : développer des méthodes de travail, respecter des consignes,
raisonner, faire des choix, être actif, persévérer, faire du sport, s'ouvrir aux métiers, à la
connaissance.
Tableau synoptique
résumant l'intérêt de la démarche
PARTIE II
les activités pédagogiques par
matière
Les arrêts font référence aux affleurements étudiés sur le terrain
SVT
Le code couleur de l'évaluation est celui développé dans la partie I , paragraphe VII.
Les numéros des arrêts font référence au document de présentation et de mise en
valeur de la pointe du Diable.
Carte géologique du secteur.
ARRET 1 : premier contact avec le site, la coulée de lave basaltique
Prérequis : le pouvoir destructeur des
coulées de laves
Acquis : les caractéristiques d'une
coulée basaltique de type gratton
(AA)
Matériel : marteau de géologue,
appareil photo, carte géologique
simplifiée et fond topographique au
1/5000
Interdisciplinarité : Mathématiques,
LV1 anglais
Introduction.
Cet arrêt sert de point de départ à la visite. Il fait le lien avec le volcanisme
effusif. L'essentiel de l'affleurement tire son intérêt de la coulée basaltique visible le long du
sentier. Elle se raccorde à la coulée des Trous blancs qui s'étend depuis le Nez de boeuf
jusqu' à la ville de Saint Pierre.
Buts :
1- Réinvestir ses connaissances sur la structure et les caractéristiques d'une
coulée en grattons pour en reconnaître une ici.
2- Relier la coulée à celles existantes sur une carte géologique de la planèze et
apprécier le risque volcanique.
Descriptions des activités.
Sur le terrain les élèves sont amenés à indiquer la nature de l'escarpement. Leur
hypothèses sont testées. Les arguments en faveur du fait qu'il s'agit d'une coulée basaltique sont
multiples : l'existence des grattons supérieurs (on ne distingue pas les grattons inférieurs), le coeur
massif de coulée, les figures de fluages, les diaclases associées au refroidissement et à la
rétractation en volume de la lave, les rares cristaux d'olivine, les bulles étirées.
Sur le fond de carte (1/5000)e on reporte la coulée observée.
Sur la carte géologique simplifiée on repère les deux coulées, celle du Piton
Dugain et celle des Trous blancs (volontairement incomplète au niveau de notre site dans sa
version élève).
Le problème qui se pose alors : quelle coulée volcanique parvient jusqu'à
notre arrêt n°1 ?
L'hypothèse la plus judicieuse est qu'il s'agit de la coulée de basalte aphyrique
(arguments topographiques).
L'échantillonnage et l'arpentage sur le terrain doivent permettre de remonter du
site jusqu'à cette coulée. Le coloriage permet de compléter la carte géologique fournie et on
peut alors trancher sur l'identité de la coulée observée sur le site à l'arrêt n°1, et confirmer
notre hypothèse.
En Mathématiques :
1) On peut évaluer la distance parcourue par la coulée des Trous blancs (coulée à
olivines présente dans la ravine Blanche) pour réaffirmer les 2 caractéristiques des
coulées basaltiques : grande longueur et grande fluidité de la lave qui l'explique.
2) Soit un risque volcanique (R). Il dépend de deux paramètres que sont l'aléa (A) et
l'enjeu (E),avec la relation R = A x E. Lorsque A et E augmentent, R augmente.
L'élève peut appréhender cette définition en calculant le risque pour des valeurs
(fussent-elles arbitraires) de l'alea et des enjeux qu'on lui fournies, et qu'on peut
argumenter, sur le quart sud-est de l'île, depuis l'enclos jusqu'à Saint Pierre.
De retour en SVT :
En SVT : le report grâce à une correspondance entre valeurs numériques et couleurs,
sur 3 cartes, des alea, enjeux et risques conforte la définition mathématique du risque.
EVALUATION
Savoir-être
SVT
Présence
Utilisation de connaissances : reconnaître une coulée en grattons
Compétence
S'informer : je me repère sur une carte
sociales et civiques :
Communiquer : colorier judicieusement
respect des autres :
responsabilité :
entraide :
Raisonner: Je relis des informations pour éprouver une hypothèse (identité de la coulée,
nature de lave basaltique concernant l'escarpement)
Autonomie
et
initiative :
Maîtriser la notion de risque (volcanique)
Méthode de travail :
Prise d'initiative
Respect
des
consignes :
Persévérance :
ARRET 2 : l'affleurement de ponces et cendres.
Prérequis : l'explosion d'un objet Acquis : déroulement d'une éruption
provoque sa fragmentation, notion de volcanique effusive. Caractéristiques
masse
l'une lave = verre +/- cristaux. Magma
= lave +gaz. Structure d'un volcan.
Matériel : loupe, bassine, eau, marteau Interdisciplinarité :
de géologue, microscope polarisant
Sciences-physiques, Mathématiques
Introduction.
C'est le premier contact des élèves avec les ponces et cendres. On peut percevoir
rapidement les différences avec l'affleurement basaltique précédent et mettre en évidence
assez facilement l'activité explosive.
Buts :
1- Mettre en évidence les différences avec les coulées basaltiques.
2- Mettre au jour des indices d'une activité volcanique mais explosive
3- Travailler la notion de moyenne et d'échantillonnage
4- Dégager la notion de densité
5- Travail sur la conservation de la masse lors des changements d'états
Sur l'arrêt n°2 l'élève est vite amené à remarquer l'aspect différent des ponces et
cendres. Cela permet de soulever un problème scientifique : Quelle sont ces roches ?
Sachant qu'elles sont volcaniques, qu'apporte-elles comme témoignage ?
1er échantillonnage au marteau fait apparaître 2 constituants principaux :
–
–
une fraction fine
des fragments solides
Une description rapide textuelle demandée fait souvent apparaître les termes de
« terre » et de « galets ». On décide de séparer l'analyse :
1) La fraction grossière.
a. dense
Analyse du contenu : roches variées en taille, couleur, densité, contenus en cristaux. Les
roches sont donc de natures très variées et sont à rapprocher pour beaucoup du basalte. Les
coulées leur ayant donné naissance sont différentes et espacées dans le temps.
Beaucoup d'échantillons présentent des arêtes et faces planes : Le réinvestissement de la
« classe volcan » permet de comprendre qu'il s'agit de roches anciennes brisées.
b. les ponces
De très nombreuses roches sont ici “légères”. On se demande d'ailleurs si elles flottent. Le
test est réalisé et s'avère souvent concluant (surtout si on enduit la roche de cire
imperméable). On tente d'expliquer cette caractéristique par la présence de très nombreuses
bulles. Voir page suivante.
SPC : c'est après cette étude sur le terrain qu'en sciences physiques on peut aborder la
notion de la densité par le biais des ponces en comparaison avec les grattons de même
volume. (Voir partie sciences physiques).
La quantification des espaces aujourd'hui occupés par les gaz ou l'air se fera au laboratoire.
(loupe binoculaire, photographie numérique et traitement à l'aide du logiciel mesurim pour
déterminer la surface des bulles sur une face). Voir page 22
Problème : d'où proviennent ces roches ?
Autres indices : la présence de nombreuses roches grenues (gabbros, microgabbros et
syénite).
Réinvestissement : il s'agit de roches profondes au départ.
SVT / Mathématiques : Une quantification peut être tentée par échantillonnage et le
concours des mathématiques : sur une surface choisie on délimite une aire d'étude
rectangulaire sur le terrain (quelques mètres carrés). Pour déterminer les coordonnées du
point à échantillonner on lance les dès. Avec 2 tirages à chaque fois on détermine les
coordonnées d'un point à échantillonner. Là où on “tombe” il faut déterminer si on a affaire
à une xénolite (anciennes coulées ou roche grenue), une ponce ou encore des cendres. La
quantification fait bien sûr l'objet d'une représentation graphique (camembert).
2) La fraction fine
Une analyse à la loupe fait apparaître qu'il s'agit de verre volcanique, de cristaux. Voir page
22. Cette matrice fine sert de ciment. Le dépôt est consolidé : chaleur de mise en place.
Comparaison avec dépôts sédimentaires meubles. Ici la consolidation est mise en parallèle
avec la chaleur (analogie avec le soudure possible voire nécessaire).
Autres indices sur la mise en place à haute température : les pipes, les figures de
cuisson. L'élève peut alors avoir une démarche inductive. L'ensemble des indices lui permet
d'imaginer qu'on est en présence d'un magma (roches grenues, cristaux, chaleur, ponces et
gaz) qui a explosé (cendres fines, roches anciennes broyées, présence de gaz).
Voir synoptique suivant :
Bulles dans
les ponces
Pipes et
figures
d'altération
Cendres =
verre et
cristaux pulvérisé
Légende:
Cristaux isolés et
dans les ponces
= indique
Ponces = verre
volcanique
GAZ
EXPLOSION
MAGMA
Éruption explosive
pulvérisant le magma et les roches anciennes
consolidation
chaleur
Récapitulatif des indices d'une éruption explosive à la Pointe du Diable, Saint Pierre.
Ce synoptique peut être fourni plus ou moins renseigné, suivant les élèves, leur
capacités à mettre en relation les indices avec une explosion (déductif). Les élèves doivent par
exemple retrouver les 3 éléments (GAZ, EXPLOSION et MAGMA)
La démarche peut aussi être déductive, à savoir, se baser sur des documents
iconographiques pour relier l'ensemble des indices étudiés aux phénomènes décrits. On peut alors
fournir aux élèves le même synoptique mais tester leur capacité à mettre en relation ce qui a été
observé lors d'une éruption volcanique explosive et les indices trouvés sur le terrain. On part donc
du principe que l'élève a vu les éruptions explosives, dégagé leurs trois caractéristiques (GAZ,
EXPLOSION, MAGMA) qu'il doit relier à un indice de terrain.
implique
Obervation à la loupe binoculaire d'une
ponce de la Pointe du Diable : le
traitement à l'aide du logiciel MESURIM
permet d'estimer les vides.
Apprécier la richesse en
cristaux des cendres de la
Pointe du Diable.
Observation en LPNA à
gauche et en LPA à droite du
même échantillon.
De retour au collège, en documentation les élèves doivent trancher quant au type
d'éruption qu'ils ont étudié. Le DVD “Mont Serrat” de Steve SPARKS et de David LEA servent
pour découvrir l'ensemble des principales manifestations explosives. (explosions magmatiques,
nuées ardentes, déferlantes).
Une « clé » simplifiée et réalisée à partir des ouvrages « Volcanisme » (Bourdier),
« Pyroclastics rocks » (Schminke) et de « Physical Geology » (Ed. Oxford) doivent permettre
aux élèves de considérer la richesse en ponces et cendres comme la retombée d'un panache de
ponces et cendres.
Cette comparaison de l'épaisseur des dépôts de même nature est proposée : à Mont
Serrat (1997), à Saint Pierre de la Martinique (1902) on doit montrer qu'ils ne font que quelques
centimètres à quelques mètres d'épaisseur dans leur partie terminale. Ici à la Pointe du Diable il s'est
formé un dépôt proche d'une dizaines de mètres d'épaisseur (parfois plus à la Ravine des Cabris ou
sur la route de l'Entre Deux). Il s'agit d'une ou de plusieurs éruptions paroxysmales ayant engendré
de très gros volumes. Ce phénomène est difficile à imaginer car jamais observé.
En SPC : une dernière activité consiste à imaginer comment peut se faire le déclenchement d'une
explosion magmatique. Un premier travail consiste à appréhender l'expression des gaz en fonction
de la pression et un second de comprendre le rôle de la pression des gaz dans l'explosion de soussurface.
En Mathématiques : il peut s'agir d'évaluer la hauteur du panache de cendres à partir d'images
mais aussi de replacer un panache sur 1 composition Google earth, en tenant compte de sa taille sur
l'image donc de sa hauteur réelle.
# 15 km
Panache de cendres et ponces
Nord
Piton des Neiges
2600 m
Saint Pierre
Reconstitution après calcul du panache de cendre au-dessus de la Réunion vers – 180 000 ans
On cartographie les ponces et cendres sur le site en parcourant les alentours de l'arrêt 2 ainsi que les
autres.
EVALUATION
Savoir-être
SVT
Présence
Raisonner : mettre en relation pour éprouver une hypothèse
émettre une hypothèse
Compétence sociales et
poser un problème
civiques :
Communiquer par des textes et schémas en coloriant une carte
respect des autres :
responsabilité :
Réaliser une observation au microscope polarisant
entraide :
S'informer en analysant les roches, des vidéogrammes
Autonomie et initiative : Se repérer sur une carte
Méthode de travail :
Prise d'initiative
Respect des consignes :
Persévérance :
ARRET 3 : une superposition qui nous renseigne sur le film des événements.
Prérequis : cuisson de matériau par Acquis : caractéristiques des coulées
chaleur
de ponces et cendres et basaltiques
Matériel : appareil photographique, Interdisciplinarité : Mathématiques
jumelles
Introduction.
La superposition nette et simple des terrains permet d'accéder à une
reconstitution d'événements géologiques que sont les arrivées de ponces et cendres, la venue
basaltique, les érosion, l'installation des végétaux et de l'Homme.
Buts :
Faire des reconstitutions grâce au principe de superposition
Prendre conscience que le paysage ancien est différent de l'actuel
Dans ce qui suit nous considérons l'âge de la coulée aphyrique du site de
quelques dizaines de milliers d'années. Elle est distincte de la coulée à olivines attribuée à
la coulée des trous Blancs Pentes anciennes de la Fournaise, daté vers - 6 000 ans.
Sur le terrain on repère la superposition sur la falaise orientale du site. Repérage
des dépôts connus, basaltiques au dessus, ponceux et cendreux, au-dessous. L'horizon rouge
qui sépare ces 2 formations se distingue nettement. Il doit être remarqué des élèves.
On peut ici aisément demander aux élèves de dessiner la falaise en repérant les 2
horizons principaux, l'horizon rouge, les blocs effondrés cendreux et basaltiques en pied de
falaise. On notera la perspicacité des élèves qui ne prolongeront pas l'horizon de ponces et
cendres sous la coulée basaltique jusqu'à son extrémité sud. Ces capacités sont souvent
acquises chez des élèves en retrait sur du raisonnement. Son travail est à valoriser.
Problème : comment expliquer cet agencement et l'existence de l'horizon rouge ?
ère
1
étape : quand se produit la nuée ardente ?
Hypothèse à justifier : “la nuée ardente survient avant la coulée basaltique car elle est dessous
celle-ci”.
Remarquer la régularité de l'horizon rouge et, aux jumelles, qu'il s'agit d'une continuité de ponces et
cendres rougies. Comment expliquer ces caractéristiques ? (couleur, limites nettes parallèles à la
coulée de basalte).
Démarche inductive : l'élève pense à l'influence de la coulée de lave sur les ponces et cendres car
l'horizon est parallèle aux 2 formations. Les ponces et cendres sont rougies par la coulée.
Démarche inductive aidée : qu'est-ce qui fait penser que c'est la coulée qui a rougi les ponces et
cendres ? Réponse : le fait que le rougissement des ponces se produit sous la coulée.
La superposition de la coulée de basalte sur les ponces et cendres indique bien une antériorité
de ces dernières.
Problème : qu'est-ce qui explique ce rougissement ?
Document sur la cuisson des argiles.
C'est donc la chaleur qui cuit les ponces et cendres.
Remarque : il n'y a pas d'argiles dans les ponces et cendres.
Réactivation des connaissances de 5e pour comparer les ponces et les cendres aux argiles observées
sur les sols. Rappel : les argiles se forment avec le temps lorsque l'eau agit sur les roches existantes
et les transforme chimiquement. Le maximum d'altération est superficielle et correspond au
maximum d'eau circulant.
Il faut donc du temps entre le dépôt de ponces et cendres et la venue basaltique, le temps de
former des argiles au-dessus des cendres qui pourront être cuites. On donne alors l'âge des
ponces et cendres : 180 000 ans.
Reconstitution par trucage photographique ou travail sur logiciel de dessin à partir de schémas
montrant les éléments en place. Parallèle avec la reconstitution. Voir page suivante.
En mathématiques : le travail consiste à construire une frise chronologique à partir des
événements étudiés. On y replacera l'installation des végétaux et celle de l'Homme et de ses
aménagements visibles dans le paysage.
On pourra y replacer d'autres événements de l'histoire géologique de la Réunion ou de l'histoire
humaine ailleurs sur la Terre. Voir page suivante.
2 démarches sont
possibles : l'élève
reclasse les
schémas dans
l'ordre en les
complétant
éventuellement
(déductif) ou il
les imagine luimême en partant
du premier.
Notons qu'à cet instant l'élève n'a pas conscience qu'il ignore les phénomènes
d'érosion : la coulée de basalte ne s'est pas arrêtée nette à sa limite actuelle. De même que
quand les ponce et cendres se mettent en place il n'y a pas de falaise mais le dépôt était
continu et devait se prolonger vers notre actuel point d'observation et vers la mer. Ces
phénomènes d'érosion doivent être abordés pour compléter la compréhension du site à cet
endroit.
Cette érosion s' appréhende en exploitant les blocs effondrés en pied de falaise (ronds
jaunes), la ruine de la petite route où passait le train.
Mais comment expliquer la formation de l'anse ?
L'anse, qui est un élément important du paysage,
différentielle des terrains.
provient d'une érosion
Hypothèse explicative : les ponces et cendres sont plus facilement érodibles et sont plus facilement
emportés. L'idée la plus répandue est que la coulée de lave est venue sceller (et donc protéger) les
ponces et cendres, et qu'aux endroits où elle est absente les ponces et cendres reculent plus vite d'où
la formation de l'anse, voire des 2, à l'est et à l'ouest de la Pointe du Diable.
La vitesse d'érosion peut alors s'estimer par le temps qu'il a fallu pour ruiner l'empreinte et le pont
de chemin de fer (tiret vert) en circulation jusque en1957. Le recul est d'au moins 10 mètres en 42
ans. Soit une érosion moyenne de 19 cm par an alors qu'en quelques dizaines de milliers
d'années (c'est à peu près l'âge de la coulée basaltique) celle-ci n'a pratiquement pas reculé.
est
10 m
10 m
sud
La route du chemin
de fer, ruinée depuis
Blocs en pied de falaise; observer, en rouge
42 ans
la limite d'extension sud des ponces et cendres
au niveau d'une paleo-falaise.
A ce stade le niveau d'explication est correct en collège même si les choses sont
un peu plus complexes. Mais toute la réalité n'est accessible qu'à des élèves de lycée car les
imbrications sont complexes.
Les ponces et cendres s'érodent depuis 180 000 ans et la coulée basaltique
seulement depuis quelques dizaines de milliers d'années. Autrement dit l'érosion est active
depuis au moins 180 000 ans et a commencé juste après les dépôts cendreux. Au moment
où la coulée de lave arrive les ponces et cendres ont déjà reculé au minimum jusqu'à la
falaise fossile visible. Puis la coulée la scelle et avance en mer. Démarre alors une seconde
érosion qui, depuis quelques dizaines de milliers d'années, fait reculer (de très peu) la coulée
elle-même et davantage les ponces et cendres non scellées.
Remarquez qu'en quelques dizaines de milliers d'années, la coulée basaltique n'a
pratiquement pas reculé alors que les ponces et cendres elles ont reculé d'au moins 40 m sur
la même durée. Cette érosion différentielle est responsable de la formation de l'anse,
élément important du paysage.
Ces deux phases d'érosion seront abordées lors de l'arrêt 5 mais avec une
approche géométrique « plus simple ». En tout cas on pourra tester les élèves et voir
comment ils s'interrogent quant à la validité de leur explication.
EVALUATION
Savoir-être
SVT
Présence
Raisonner : mettre en relation pour éprouver ou poser une hypothèse (rôle de la
coulée sur l'existence de l'horizon rouge)
Compétence s sociales et
poser un problème
civiques :
se représenter le temps
se repérer sur une carte
respect des autres :
responsabilité :
Raisonner / Communiquer (Math, SVT) : réaliser une frise chronologique
entraide :
(SVT) : par l'exécution d'un dessin d'observation
Réaliser une observation avec des jumelles
Autonomie et initiative :
S'informer en analysant des structures géologiques
Méthode de travail :
Prise d'initiative
Respect des consignes :
Persévérance :
ARRET 4 : la carrière de « tufs »
Prérequis :
Acquis
:
Ensemble
des
caractéristiques pétrologiques étudiées
Matériel : appareil photographique, Interdisciplinarité : Documentation,
jumelles
Mathématiques, technologie
En italique : possibilité offerte mais pas de partenaire identifié à ce jour
Introduction.
L'arrêt révèle une exploitation importante (industrielle) par l'Homme du dépôt de
ponces et cendres et des basaltes qui les recouvrent. Il donne à s'intéresser à l'intérêt de ces
roches dans l'industrie, aux conditions d'exploitation et à l'aspect environnemental de la
carrière.
Buts :
–
Comprendre que les roches ont un intérêt pour l'homme et ses activités
–
En dégager les principales caractéristiques (volume, vitesse d'exploitation,
ressources.)
–
En dégager les problèmes environnementaux que pose cette exploitation
Sur le promontoire on s'interroge d'emblée sur la dépression dans le relief. Les
élèves avancent naturellement l'idée qu'ici l'homme exploite les roches et qu'on a affaire à
une carrière.
On repère les éléments connus (ponces et cendres) l'horizon de cuisson qu'on
peut suivre et les basalte surmontant.
On dégage des hypothèses sur l'utilisation des basaltes : moellons mais aussi
concassage (confer classe de cinquième) pour fabriquer du sable, des galets, des graviers ou
exploiter les blocs tel quel. Pour les ponces et cendres ? On sait que la Holcim les exploite;
sachant qu'il fabrique du ciment, on peut se demander quel est l'intérêt de ces roches pour la
fabrication de ce matériau ? C'est l'activité envisagée en Documentation.
Conditions d'exploitation ? La question découle de ce que les installations
entreprises sont importantes et représentent un coût pour la société HOLCIM :le gisement
est doc rentable. Pour quelles raisons : les roches sont facilement extraites. (faible
induration, température de dépôts relativement basse). D'autre part le volume exploitable est
conséquent il peut s'apprécier sur la carte géologique en tenant compte aussi de
l'urbanisation.
Ici le travail de cartographie peut tenir compte du fait qu'à l'ouest de la carrière
on ne peut étendre l 'extraction sans « tomber » sur le niveau surmontant, riche en xénolites
qui ne représentent pas d'intérêt pour la société.
Mathématiques : quantification à l'aide du logiciel Google earth du volume extrait. Il s'agit
d'apprécier la hauteur des falaises anthropiques crées par l'extraction (profondeur) avec
l'outil pointeur (précision au mètre). Ensuite on dégage des surfaces à peu près connus
(triangles, carrés, cercles) et on approxime ce volume en multipliant la somme des surfaces
avec la profondeur d'extraction.
La documentation complète l'information : âge de l'extraction, intérêt des roches.
L'exploitation du Plan local d'urbanisme de Saint Pierre circonscrit les possibilités
d'extraction futures. Des articles de presse concernant les problème de dégradation de la
qualité de vie des riverains aux abords des concasseurs, des carrières, propose une réflexion
sur le développement durable, tout comme la nécessaire réhabilitation des carrières qui
semble être entreprise ici à Saint Pierre.
La problématique de développement durable peut s'envisager selon 4 axes :
–
–
–
–
intérêt de la ressource géologique
nuisance sur la santé humaine
nuisance concernant la faune et la flore et les équilibre écologiques (proximité du récif)
nuisances paysagères
ARRET 5 : la pointe du Diable au sens strict
Prérequis : cuisson de matériau par Acquis
:
Ensemble
des
chaleur
caractéristiques pétrologiques étudiées
et
les
relations
géométriques
permettant des reconstitutions
Matériel :
Interdisciplinarité : technologie
Introduction.
C'est le point culminant de l'étude car car il va reprendre tous les éléments déjà
étudiés. C'est un arrêt motivant, on est en bord de mer et on s'intéresse à une curiosité
naturelle typiquement Saint pierroises.
Buts :
Expliquer l'avancée dans l'océan de la coulée basaltique.
Prendre conscience que le paysage ancien est différent de l'actuel
Nord
Sur place on repère les terrains : ponces et cendres à l'est et à l'ouest; coulée de
basalte sur le parking et la pointe.
On soumet alors aux élèves plusieurs photographies de coulées basaltiques ayant
atteint l'océan (actuelles et récente, dont la coulée des Trous blancs). On remarque qur ces
coulées se sont étalées en mer.
Exemple de la coulée
du Chisny (980 ans) à l'embouchure de la
rivière Langevin
Problème : comment expliquer cette avancée en mer et construisant la partie la plus
caractéristique du site ?
Deux approches sont possibles en fonction des compétences.
Présentation des indices (éventuellement par les élèves eux-même)
–
–
–
basalte surmontant
horizon de cuisson
ponces et cendres sous-jacentes
1ère hypothèse de mise en place : on aurait la même séquence d'événements qu'à l'arrêt 3.
Mais on n'explique pas l'avancée.
2e hypothèse (précision de la première) : la coulée de basalte arrive bien après celle des
ponces et cendres mais avance sans s'étaler : elle est guidée, on dira chenalisée.
Comment le valider ? Vérifions sur le terrain les indices d'un chenal préexistant.
2 possibilités suivant le dégré d'autonomie des élèves : ils cherchent seuls sans aide
préalable
On se place sous la coulée : les ponces et cendres forment un angle quand on les observe
suivant une direction sud – nord, en se plaçant presque sous la coulée. On peut aussi
observer le placage de ponces et cendres cuites sous la coulée de basalte.
Esquisse attendue ou à compléter (suivant niveau des élèves).
On peut évidemment tenir compte de la capacité différentielle des élèves à se repérer et à
représenter les éléments de terrain en donnant à chacun d'eux un document plus ou moins
complet. Les plus aptes seront repérer et représenter d'eux même les ponces et cendres, le
basalte sus-jacent, le sous-cavage ainsi que la forme de la cuvette et donner l'échelle avec le
dessin d'un bonhomme.
Qu'évoque l'angle que font les ponces et cendres sous le basalte ?
Réponse attendue : ils font penser qu'il y avait une cuvette.
On peut alors leur demander de schématiser en 3 étapes ce qu'il y a avait avant en tenant
compte du temps très long et des phénomènes d'érosion qui ont du avoir cours entre
- 180 000 ans et – 10 000 ans environs.
Autre possibilité : on demande aux élèves de replacer dans l'ordre quatre schémas
incomplets du scénario envisagé.
altération
Ponces et cendres
Coulée de basalte
On peut s'inspirer de ces esquisses ci-contre. Il
faudrait alors rajouter l'érosion sous la coulée de
basalte et l'érosion des ponces et cendres qui
forment la petite ravine.
cuisson
2à3m
Ensemble de 3 schémas montrant le scénario possible
pour expliquer la formation de la pointe du Diable.
(vue depuis le sud, vers le nord : l'océan est dérrière
nous)
L'élève doit ensuite indiquer l'origine des « cuvettes » ou thalweg entre – 180 000 ans et
– 10 000 ans environs : elles procèdent de l'érosion.
Combien de phases d'érosion existe-il ? Justifier. Il en existe 2 : une entre le moment du
dépôts de ponces et cendres et avant l'arrivée de la coulée basaltique, puis la seconde qui a
commencé après la mise en place de la coulée et court jusqu'à aujourd'hui.
Avant l'arrivée de la coulée de lave où était le point le plus haut dans le secteur de la
pointe ? Sur ces rebords.
Et aujourd'hui ? Sur la coulée
Note : les 2 épisodes d'érosion que nous avons envisagé lors de l'arrêt n°3, pour interpréter
la superposition visible sur la falaise est est ici plus facile à envisager. En effet, la forme de
cuvette qui a moulé la coulée de basalte vers – 6000 ans montre mieux l'érosion que la
falaise fossile.
Comment s'est formé l'anse à l'est de la Pointe ?
(l'élève réinvestit cet arrêt et le n°3) : l'anse s'est formé par une première érosion des ponces
et cendres depuis - 180 000. Aujourd'hui celle-ci se poursuit jusqu'à nos jours pour les
ponces et cendres non recouvertes par le basalte (c'est-à-dire celles comprises entre le
parking de la grande surface et la pointe du diable).
Comment s'est formée la pointe proprement dite ?
La coulée de lave vers – 10000 ans a emprunté une cuvette d'érosion allongée vers la mer :
elle a été canalisée (en géologie on dit chenalisée) par cet ancien talweg. Depuis l'érosion a
attaqué les rebords de la pointe et a creusé la petite ravine et a fait ressortir la coulée de lave
non encore érodée.
Un autre problème se pose : la coulée montre une mise en place terrestre. A aucun moment on ne
voit trace de perturbation de la dynamique par l'eau de mer (comme c'est le cas dans le lagon ou sur
la pointe Langevin sur la coulée du Chisny).
Problème : comment l'expliquer alors qu'on est au niveau de l'océan ?
On donne la réponse qui sera reprise et formalisée en mathématiques, à savoir, qu'il y a quelques
dizaine de milliers d'années le niveau marin se trouvait légèrement plus bas qu'aujourd'hui, sur toute
la Terre. On n'abordera bien évidemment pas les explications attenantes à ce phénomènes (sauf à
être très succinct oralement car c'est un aspect des sciences de la Terre propre à intéresser et motiver
les élèves qui ne manqueront pas de poser la question).
Mathématiques : exploitation du graphique montrant la variation du niveau marin sur le
quaternaire pour 6 stations (îles). ka = kiloannée = 1000 ans et BP : « before present » : avant 1950
par convention.
C'est suffisant pour qu'à la côte actuelle la coulée soit mise en place en condition aérienne.
En technologie : on peut réaliser une maquette de la Pointe du Diable pour en montrer les éléments
et leur mise en place au cours du temps ou aux environs de 10 000 ans.
En SVT : on pourra se poser la question de savoir d'où provient la coulée de lave.
Du promontoire (arrêt n°3) on peut apercevoir les horizons de cuisson au-dessus des ponces et
cendres exploitées. Ces horizons matérialisent la venue de laves depuis le haut de la carrière
jusqu'au site de la Pointe du Diable.
En cartographie et après repérage et coloriage on peut proposer un raccordement de la coulée de
lave étudiée à celle formant le soubassement de la Ravine blanche actuelle.
Note scientifique : à l'heure actuelle le débat n'est toujours pas clos sur l'existence d'une seule ou de deux coulées de
lave récentes différentes entre l'est et l'ouest de notre site d'étude. Les arguments en faveur d'une seule venue sont les
âges très récents des deux formations et il est peu probable d'avoir à faire à 2 épisodes volcaniques différents en si peu
de temps (moins de 10 000 ans). Le 2e argument est que c'est coulée se raccordement en cartographie. Les arguments
qui contredisent ces derniers sont que le marquage minéralogique est clair : à l'est du site, les laves sont clairement à
olivines (comme partout dans le centre ville récent) alors qu'elles sont aphyriques à l'ouest (et sur l'arrêt n°1 considéré ou
sur la pointe en elle-même). De plus au même niveau marin, les basaltes arrivés dans l'océan (lagon de Saint Pierre) à
l'est de notre site montrent de petite traces d'explosion qui indiquent une complication de l'éruption en fin de course par
l'eau, alors que ce n'est pas du tout le cas sur le site. Ceci tend à prouver que les 2 formations de laves se sont mises
en place avec une différence, même faible du niveau marin. Il y a là matière à creuser et des exploitations en terminales
S (notamment en enseignement de spécialité) à envisager.
EVALUATION
Savoir-être
SVT
Présence
Raisonner : mettre en relation pour éprouver une hypothèse ou poser un problème,
une hypothèse
Compétence s sociales et
poser un problème
civiques :
se représenter le temps
se repérer sur une carte
respect des autres :
responsabilité :
Raisonner / Communiquer (Math, SVT) : réaliser une frise chronologique
entraide :
(SVT) : replacer les schémas dans l'ordre
Autonomie et initiative : S'informer en analysant des structures géologiques
Méthode de travail :
Prise d'initiative
Respect des consignes :
Persévérance :
ARRET 6 : les dunes de sables noir
Prérequis : la force du vent comme Acquis : le travail de l'eau dans le
porteur
cours d'eau
Matériel : camescope, boussole, carte Interdisciplinarité : Mathématiques
des vents, loupe binoculaire
Introduction.
Il s'agit d'étudier un phénomène annexe à la volcanologie mais très important du
site d'un point de vue paysager. Les dunes, formations sédimentaires, donnent l'occasion
d'étudier et de relier plusieurs facteurs et de montrer l'actuel déplacement de matériaux. Les
paysages dépendent aussi d'une dynamique rapide et actuelle dans laquelle l'Homme joue un
rôle important.
Buts :
Expliquer la présence de dunes de sables avec une orientation particulière
Prendre conscience que le paysage est ici fragile, soumis à des facteurs actuels et
agissant rapidement. Prendre conscience que l'Homme peut intervenir sur la sauvegarde de
ces formations.
De réaliser des mesures et des tests
Sur site on observe les dunes : il s'agit de sable. Il se trouve en accumulation
depuis la plage. Peut-il être amené par les vagues ?
Problème : quel est l'origine de ce sable ?
L'analyse de la composition indique qu'il est fait de cristaux (olivines, pyroxènes,
feldspaths plagioclases, d'oxydes) et d'une partie calcaire (test à l'acide). Notons que les
oxydes se mettent en évidence à l'aide d'un aimant.
Réinvestissement de la classe de cinquième : la composition basaltique indique qu'il
provient de l'intérieur de l'île. Il provient donc d'un système fluvial.
Exploitation de la carte des rivières et ravines proches et de la carte des courants. On
indique alors une origine possible de tous les systèmes fluviaux proches.
Et l'accumulation ? Hypothèse : le vent amène à l'accumulation de sable sur les dunes.
Validation ? Laissée à l'appréciation des élèves.
Réalisation d'un court film de particules transportées sur le faîtage de la dune, par temps
venté (souvent le cas) dans le secteur.
Autre méthode : On aiguille les élèves sur la comparaison possible de la direction du vent
et de celle des dunes.
Mesure sur place de l'orientation des dunes en se plaçant dans leur alignement, au sud-est.
Prise de mesures répétées : 100 mesures pourraient être faites avec 22 élèves.
Protocole : comme pour la mesure de l'orientation d'un plan de faille on tend le bras dans
l'axe des dunes en regardant la boussole placée dans la main. On corrige les mesures par
rapport à la déclinaison.
Tableau de mesures pour exploitation en classe.
Mathématiques : autre mesures possibles : on mesure, par une autre méthode (à l'aide du
logiciel Google earth) les angles des dunes. La mesure est ici géographique et ne demande
pas de correction.
Un tableau de mesures est aussi construit. Il doit être comparé au premier. Si des
différences apparaissent on peut critiquer la précision des mesures, par les 2 méthodes, mais
aussi l'aspect changeant des dunes avec l'idée que les images aériennes de Google earth
soufre d'un certain décalage temporel avec l'actuel. Et les dunes peuvent bouger.
Comparaison avec les directions connues des vents dominants.
On tranche : la comparaison des orientations des dunes et des vents dominants, avec le fait
qu'on filme des particules déplacées par le vent indique sûrement la mise en place des dunes
grâce au vent.
Autres aspect : la préservation des dunes .
Que fait l'homme dans ce secteur pour
préserver les dunes ?
sud
–
–
il plante des patates à Durant
il interdit le prélèvement.
5m
(Intervention possible de l'agent de maîtrise du
site qui connaît les agressions faites au milieu
par des gens mal intentionnés prélevant
illégalement des matériaux en quantité parfois
très importante)
EVALUATION
Savoir-être
SVT
Présence
Compétence s sociales et Raisonner : relier des informations
civiques :
émettre des hypothèses dans un contexte
analyser, comparer
respect des autres :
responsabilité :
Communiquer : construire des tableaux
entraide :
Réaliser : Utiliser un logiciel (Google earth)
Utiliser une boussole
Autonomie et initiative :
Réaliser un court film (< 1 minute) avec montage
Méthode de travail :
Prise d'initiative
Respect des consignes :
Persévérance :
Démarche : comprendre une démarche de développement durable
ARRET 7 : la bute vert ou Cap Rond
Introduction.
Ici l'occasion est fort belle d'aménager une table d'orientation qui permet
d'observer l'ensemble sud du massif de la Fournaise et des Neiges. La vue y est
panoramique. On ne se focalise plus sur l'histoire volcanique proprement dite du site de la
Pointe du Diable mais on appréhende un espace de dimension régionale et on relie les reliefs
à l'âge du volcanisme.
Buts :
Se repérer dans un espace plus grand (régional)
Associer le relief (et le degré d'érosion) à un âge géologique relatif
La seule activité retenue avec les collégiens est ici de photographier avec
l'aide d'un professionnel les massifs visibles pour les traduire en croquis
d'interprétation sur lesquels apparaîtront les noms des principaux reliefs, villes et
villages.
Seront bien sûr réinvesties les notions attenantes au fait qu'en surface le
Piton de la Fournaise présente un relief très jeune (ou rajeuni),par rapport à celui du
Piton de Neiges.
D'ailleurs, au départ l'intention était de rendre ce schéma accessible à la
connaissance de l'histoire géologique simple. On peut effectivement lire dans le relief
et notamment dans l'importance de son érosion l'âge des formations qui le compose.
On confirme ainsi d'un coup d'oeil une histoire en 3 ou 4 phases volcaniques
entrecoupées de phases d'érosion intenses pour le massif des Neiges.
Mais l'exercice qui consiste à intégrer ce fait et à le présenter ne relève
pas des compétences d'un élève de collège.
Nous nous contentons de faire figurer ci-après l'exercice proposé à des lycéens et qui
visait ce but, à savoir, confirmer un scénario sur l'histoire géologique du massif des
Neiges, par analyse du degré d'érosion des terrains le composant.
Exercice n°3
Chaîne
Bois de
Nèfles
Document 1 :
Schéma montrant
un exemple
d'érosion de
terrains
basaltiques sous
l'unique influence
de l'érosion. De
haut en bas, du
plus ancien au plus
récent. Les
périodes d'érosion
ont cours lorsqu'il
n'y a pas
d'activité
volcanique
Pente du
tapage
Cirque des Makes Gros Morne Grand Bénare
Document 2
:coupe
schématique de
l'histoire du Piton
des Neiges.
La phase I n'est
visible qu'au fond
des cirques.
Bras
Hauts de
de
'Entre
Cilaos Deux 1
Cirque de
Cilaos
Chaine
des Salazes
Hauts de
l'Entre
Deux 2 l'Entre
Deux
Pt des Neiges
Document 2 : Panorama du massif des Neiges, vu de
Bois d' Olives à Saint Pierre. Les flèches indiquent les
directions des coulées.
On cherche à reconstituer l'histoire du paysage visible sur la
photographie. On ne s'intéresse qu'aux formations de premier plan (dont
les noms figurent sur la ligne du haut, en gros caractère).
Questions :
1) Doc.1+2 : Associer chacune des 4 formations de premier plan à un numéro
correspondant à son âge (1 : le plus récent à 4 : le plus ancien).
2) A partir des 3 documents, reconstituer l'histoire de ces terrains en utilisant
les principes de recoupement et de superposition. Peut-on confirmer le
scénario fourni de l'histoire du massif des Neiges (document 3) ?
Sciences physique et chimique
Deux activités sont proposées, la troisième, couronnant l'intervention des SPC dans le projet,
concerne l'expression des gaz en surface et explicite l'explosion magmatique. Cette dernière est en
cours d'écriture.
Notion de masse volumique et de densité
Présentation de la séance :
Déroulement : en classe de SPC.
Durée : 1 h
Moment dans la progression : premier cours de chimie de l'année, en appui de l'étude de l'arrêt 2
par en les SVT (courant septembre).
Prérequis (classe de 5ème) :
Notions de volume et de masse. Unités de mesures, utilisation
des appareils de mesure.
Matériel : échantillons de pierres, bassines de tailles différentes, éprouvettes graduées, balances
électroniques, calculatrices.
Situation déclenchante (durée 3 min) :
Les élèves disposent de deux roches de natures différentes (une pierre ponce et un gratton de
coulée basaltique) de volumes équivalents. Après manipulation, les élèves doivent trouver un point
commun et une différence entre les deux roches.
Hypothèses attendues : mêmes volumes mais masses différentes.
Investigation, vérification des hypothèses (durée 25 min) :
Comment déterminer le volume des roches (trop grandes pour entrer dans une éprouvette graduée) ?
Méthode attendue : mesure du volume par débordement d'une bassine pleine d'eau. Le volume d'eau
déplacé est égal à celui de la roche immergée.
Comment déterminer la masse des roches (trop grandes pour entrer dans une éprouvette graduée) ?
Méthode attendue : utilisation d'une balance électronique.
Approfondissement : introduction de la masse volumique (20 min)
Définition et calcul pour chacune des roches.
On remarque que la masse volumique des roches est différente. On peut alors dire que l'une est
moins dense que l'autre.
Exercice d'application (7 min)
Prévoir la flottabilité ou la non-flottabilité de matériaux différents dans l'eau en utilisant une table
de masses volumiques et une table de densité.
Influence de la pression sur la solubilité des gaz
Présentation de la séance :
Déroulement : en classe de SPC.
Durée : 1 h.
Moment dans la progression : deuxième chapitre de chimie.
Prérequis (classe de 4ème) :
Notion de molécule, interprétation moléculaire des états de la
matière, des changements d'états, des mélanges, de la dissolution d'un solide. Définition, unités et
appareils de mesure de la pression d'un gaz. Savoir que si le volume d'un gaz diminue, la pression
augmente.
Matériel : eaux gazeuses, seringues, manomètres, cloche à vide, béchers.
Situation déclenchante (durée 5 min) :
Sans agitation préalable, dévisser le bouchon d'une eau pétillante, écouter le bruit au moment de
l'ouverture et observer l'apparition de bulles dans le liquide.
Questionnement : Pourquoi ce bruit ? D'où viennent ces bulles ?
Hypothèses attendues : le gaz était dissous dans l'eau et la diminuton de pression diminue sa
solubilité.
Vérification des hypothèses (durée 15 min) :
On place un bécher contenant de l'eau pétillante dans une cloche à vide. Au fur et à mesure que la
pression diminue, on constate l'apparition de bulles. La solubilité du gaz diminue donc.
Expérience élèves (15 min) :
Vous disposez d'une seringue et d'un bécher contenant de l'eau pétillante. Imaginez une expérience
montrant que la solubilité du gaz diminue avec la pression.
Application : lien avec la géologie (20 min)
Les élèves disposent d'un schéma simple en coupe d'un volcan et doivent répondre aux questions :
1) Légender le schéma en plaçant les termes suivants : magma, cheminée, chambre
magmatique, dôme.
2) La chambre magmatique est située à 6 km de profondeur. Le magma contient des gaz
dissous. Le magma subit une pression due au poids des roches situées au-dessus de lui.
Où se trouve le magma qui subit la plus forte pression ? La plus faible ?
3) En déduire dans quelle partie les gaz vont pouvoir agir sur les roches entourant le magma.
Etude de document : comment les industriels gazéifient les sodas (travail à la maison)
Mathématiques
Présentations générales
Comment ai-je envisagée ma participation ?
Mon 1er objectif est de caler ma progression sur celle de M.HOAREAU, Mais pour que ce calage
ne soit pas artificiel, j’ai voulu identifier les capacités et les attitudes (transversales) attendues dans
les 3 piliers du socle: Mathématiques. ; Culture scientifique ; Autonomie.
Transversalité entre piliers
Contenus pédagogiques
L’objectif est calqué sur le B.O. : Les élèves doivent acquérir une représentation cohérente du
monde. Ils doivent comprendre que la complexité s’exprime par des lois fondamentales,
D'où le choix d'une progression qui décloisonne les chapitres car la progression part d'une
problématique :
Nous vivons sur un volcan en activité: Comment produire une carte des risques
De recouvrement par coulée, pour le quart sud est de la réunion ?
Compétences introduites pendant 10 semaines pour M. HOARAU :
Progression :
1er chapitre : « nous vivons à la Réunion »
Problématique: (discussion pour lancer le sujet dès la 1ère heure) Elle nous amène à ce plan :
(1) Appréhender son environnement:
A) Notation scientifique
B) Densité, masse volumique
C) Proportionnalité
(2) Gestion de données
Mise en place de la relation R = E x A
effet attendus :
- Utilisation de la fiche d’évaluation des compétences transversales
- Implication de l’ensemble de la classe dans une démarche de progression quelque soit leur niveau
de départ.
Objectifs attendus :
Tous les élèves obtiennent les compétences transversales,
Si ce n’était pas le cas, je me proposerai pour un accompagnement éducatif
Anglais
Objectifs
Permettre l’acquisition de connaissances linguistiques appliquée pouvant aussi valider des items
de l’attestation A2 en langue vivante,
Les élèves sauront identifier les éléments de la formation d'un volcan
Les élèves pourront discuter des diverses formations géologiques à travers le temps
Les élèves élaboreront une explication de la formation des volcans et en particulier les
spécificités du Piton des Neiges
●
●
●
Questions préliminaires (en anglais)
Comment un volcan se forme t-il?
● Quels sont les différents types d'éruption?
● Quelles sont les conséquences d'une éruption sur l'environnement physique?
Vocabulaire et définition
ash – pumice - lava – lava flow – lava dome – vent – Tephra – caldera – Lahar – dike – magma explosive eruption - magma chamber - opening - fissures – cone – gaz – cristal- volcanic glass –
collapse Travaux finis
Les élèves vont rédiger une présentation bilingue (français-anglais) des caractéristiques de
l'éruption du Piton des neiges sur des panneaux installés le long d'un parcours découverte du site de
La Pointe du Diable à St Pierre.
Mise en oeuvre des séances:
Mise en place des connaissances préliminaires et construction du contexte
Présentation de documents en anglais (iconographiques, articles, vidéo) et de
sites internet sélectionnés sur les volcans
●
Travail en groupe. Chaque groupe aura pour tâche de faire des recherches et de
présenter à l'oral et à l'écrit un type d'éruption (caractéristiques et localisation
géographique)
●
●
Une fois le phénomène cible et le vocabulaire anglais maîtrisé, travail de
traduction par petit groupe
Documentation
Thèmes de travail au CDI:
–
–
–
Elaboration d'un glossaire et d'une sitographie à mettre en ligne
L'exploitation des carrières sur le site (intérêt du gisement /Risques associés)
Mise en ligne des travaux des élèves sur le site du collège
–
Compétences documentaires à acquérir en 4ème
PARTIE III
un projet en lien avec :
–
l'introduction commune aux
disciplines scientifiques,
–
le socle commun, et
–
les thèmes de convergence
Dans cette troisième partie il s'agit d'explorer les liens entre les items de l'introduction
commune aux disciplines scientifiques, ceux du socle commun des compétences et des
thèmes de convergence.
Conclusion:
Le projet recherche
- à mettre en oeuvre des possibilités pédagogiques différentes pour motiver les élèves
et faire face à la difficulté scolaire tout en promouvant les sciences.
- proposer des pistes d'orientation plus nombreuses axées sur des métiers très divers
et notamment scientifiques.
Pour cela :
- améliorer l'acquisition des compétences fondamentales propres aux disciplines mais
aussi les compétences transversales avec un regard particulier sur la maîtrise de la
langue et les savoirs-être.
- identifier les profils d'élèves et agir différemment suivant leurs différents besoins
Évaluer les effets du projet sur les 4 ans qui suivent sa mise en oeuvre
ANNEXES
ANNEXE 1
Extrait du projet d'établissement en lien avec le projet
LE PROJET D’ETABLISSEMENT
(cf. circulaire de rentée 2008- Annexe 1).
- Notre contrat d’objectifs : (cf. Annexe 2)

Amener un plus grand nombre d'élèves à réussir leurs études post-3ème :
- En améliorant la maitrise des langages et des mathématiques tout au long des différents cycles
avec des moyens particuliers sur les élèves moyens et en difficulté.
- En développant et favorisant le goût pour les études (option DP3), en valorisant l'apprentissage
des langues vivantes (groupes de compétences, classe bilangue)..

Favoriser l’apprentissage de valeurs citoyennes et humanistes :
- En visant l'augmentation de l'investissement des élèves dans leur scolarité : (réduire l'absentéisme,
participation aux différents projets, classes à projets (DP6, insertion, 6eme d’aide et soutien)
- En développant les actions de CESC avec nos partenaires autour d'un thème : Le développement
durable.
•
ANNEXE 2
Actions éducatives et innovantes à caractère scientifique et
technique
et ateliers scientifiques et techniques
Bulletin Officiel du ministère de
l'Education Nationale et
du ministère de la Recherche
N°13 du 29 mars
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et
directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs de l'éducation
nationale
o La présente circulaire résulte de la fusion de deux circulaires de 1991 et 1995 (n° 91-314 du 29
novembre 1991 relative aux actions éducatives et innovantes à caractère scientifique et technique et n°
95-075 du 24 mars 1995 relative aux ateliers scientifiques et techniques). Elle a pour but de simplifier les
instructions en matière de culture scientifique et technique en milieu scolaire et de repréciser les objectifs
et les principes qui sous-tendent cette politique.
1 - Définition et objectifs
L'action éducative et innovante à caractère scientifique et technique (école, collège, lycée) et l'atelier
scientifique et technique (collège, lycée) sont des lieux de rencontre entre le monde de l'éducation et celui
de la recherche. L'objectif principal de ces activités est la découverte, par les élèves, du monde de la
recherche (secteurs, lieux, sites, activités, métiers) par l'établissement de liens privilégiés avec des
chercheurs, ingénieurs et techniciens. Elles constituent également une invitation à la curiosité scientifique,
voire à la recherche personnelle des élèves.
La poursuite de cet objectif implique de :
- favoriser chez l'élève le goût de l'interrogation et de la curiosité afin d'étendre son champ de
connaissances et l'aider à construire une pensée rigoureuse et cohérente ;
- favoriser l'autonomie et le sens de la responsabilité de l'élève, son aptitude au travail en équipe ;
- privilégier la pluridisciplinarité dans les projets ;
- lui faire :
. acquérir des méthodes propres à la démarche scientifique (observer, formuler des hypothèses,
expérimenter, interpréter, communiquer) ;
. réaliser un produit (concevoir, fabriquer, transformer) ;
. percevoir la dimension sociale, économique, éthique de la science et de la technologie ;
. découvrir l'importance de l'information scientifique ;
- le sensibiliser aux risques naturels et technologiques majeurs ;
- le familiariser avec l'histoire des sciences et celle des idées.
Il convient d'insister particulièrement sur ce dernier point. Replacer la discipline choisie dans une
perspective historique peut non seulement permettre à l'élève de stimuler sa curiosité, mais également lui
donner des repères temporels qui, par ailleurs, lui font souvent défaut.
De plus, ces activités pourront éventuellement être intégrées aux politiques locales (lutte contre la
pollution, reboisement, problème de l'eau...).
Toutes les disciplines sont encouragées, y compris les sciences humaines et sociales.
2 - Caractéristiques
Des activités fondées sur un projet
Les actions éducatives et les ateliers doivent se concrétiser dans la réalisation de projets privilégiant
l'initiative, la créativité et l'esprit critique des élèves.
Ces projets peuvent regrouper plusieurs niveaux d'enseignement et/ou plusieurs écoles ou établissements.
Les actions éducatives et innovantes
Elles s'inscrivent dans la démarche des projets d'école et d'établissement dans le temps scolaire et dans le
temps périscolaire, et peuvent notamment se dérouler :
- dans le cadre d'un atelier ou d'un club en ce qui concerne les collèges et les lycées ;
- dans un contrat éducatif local en ce qui concerne les écoles primaires.
Les ateliers
Ils sont ouverts aux élèves volontaires des différents niveaux des collèges et des lycées. Ils font partie
intégrante du projet d'établissement et sont inscrits à l'emploi du temps des élèves à raison de trois heures
hebdomadaires maximum durant une année scolaire.
Les actions comme les ateliers peuvent constituer dès le collège, par le biais des travaux croisés, une
préparation aux travaux personnels encadrés dans les lycées.
Un fonctionnement faisant appel au partenariat scientifique
Le partenariat avec des professionnels issus d'horizons divers (organismes de recherche, établissements
de culture scientifique et technique, musées, universités, entreprises publiques ou privées, administrations
techniques, organisations professionnelles, sociétés savantes...) est obligatoire. Ce partenariat doit se
concrétiser par une participation effective de chercheurs, doctorants, ingénieurs, techniciens à ces
activités, qui restent encadrées par les enseignants.
Le partenariat associatif ne peut remplacer la collaboration avec les professionnels de la recherche.
Les établissements pourront se rapprocher du service d'action culturelle et du délégué régional à la
recherche et à la technologie qui les aideront dans leur recherche des partenaires scientifiques.
Par ailleurs, les centres de culture scientifique et technique et les associations peuvent contribuer à la
réussite des projets en jouant un rôle de médiation entre les enseignants et les chercheurs.
Des projets au caractère largement expérimental
Ces projets ne se substituent pas aux enseignements des sciences mais se situent dans une réflexion plus
globale, et les élèves, après une phase de questionnement, vont construire leurs hypothèses, les confronter
et les vérifier, par l'expérimentation et la manipulation. Dans ce processus, le doute, les hésitations et
parfois les échecs font partie intégrante de la démarche, et sont considérés ici comme sources
d'apprentissage.
En cela, ces opérations se distinguent nettement des travaux pratiques, qui sont une application d'un cours
théorique, dans lequel l'expérience vient appuyer une théorie déjà connue et révélée par l'enseignant.
Des projets devant s'insérer dans la culture générale
Le décloisonnement de la culture scientifique et technique par rapport à la culture générale devra être
recherché. Des liens seront établis entre les différents domaines des sciences et les autres aspects de la
culture. Le rapprochement entre art et sciences est particulièrement encouragé.
Des projets qui doivent être valorisés
Quelques-uns de ces projets trouveront leur consécration dans les exposciences - départementales,
régionales, nationales, internationales - manifestations qui permettent aux jeunes de présenter leur travail
au grand public et ainsi de valoriser leurs actions. "La fête de la science" constitue un autre cadre de
valorisation, tout comme les journées "portes ouvertes des établissements" ou d'autres manifestations
locales dans lesquelles peuvent s'intégrer les projets scolaires.
Une partie de la subvention - qui ne devra pas excéder 6 % - pourra être utilisée par les services
académiques, en vue de cette valorisation.
Des projets donnant lieu à une évaluation
Chaque année, les recteurs feront parvenir aux ministères de l'éducation nationale et de la recherche un
bilan quantitatif et qualitatif de ces activités. Ce bilan est nécessaire à l'établissement de la subvention de
l'année suivante.
ANNEXE 3
budget prévisionnel
le matériel repéré par un * permet une identification des élèves au collège
Henri Matisse, et participe de la mobilisation autour du projet. C'est un
outil pédagogique important au même titre que la délocalisation de la
classe en nature ou l'intérêt porté à un site connu des élèves. A noter que
certains matériels représentent un investissement à long terme (logiciels .)
DEPENSES
RECETTES
CLASSES DE TERRAIN
2 jours à Cilaos
nuitées : 35 euros / la nuit * 24
(22 élèves + 2 accompagnateurs)
Bus aller – retour
Repas : 10 euros *24
2 jours à la Plaine des Cafres
nuitées : 35 euros / la nuit * 24
(22 élèves + 2 accompagnateurs)
Bus aller – retour
Repas : 10 euros *24
6 visites Pointe du Diable
200 euros * 6
Bon d’essences pour visites des partenaires
SOUS-TOTAL classes de Terrain
MATERIELS
10 marteaux de géologues : 10*40euros
840 euros
Classe à atelier culturel
(RECTORAT)
Autre
800 euros
240 euros
840 euros
Mairie
Région
Département
2500 euros
2000 euros
2000 euros
800 euros
240 euros
1200 euros
collège
TOTAL
180 euros
10180
25 vestes de terrain* : 30 * 25
750 euros
25 casquettes avec logos* : 10 € * 25
250 €
40 lames minces de roches : 5 € * 40 lames
200 €
appareil photographique
numérique
2 cartes relief de la Réunion: 60 € * 2
200 euros
SOUS TOTAL MATERIELS
1920 euros
300 euros
5260 euros
400 euros
120 euros
LOGICIELS
LOGI C I E L :
MESURIM version
professionnelle : 0 €
0 euro
Logiciel de PAO : 0 €
0 euro
Cartographie SIG MAP INFO : 2500 €
2500 euros
S/TOTAL LOGICIELS
2500 euros
AUTRES
papiers/ dossiers/CD vierges
150 euros
Encre imprimantes :
100 euros
Développement photos
250 euros
S/TOTAL
COMMUNICATION:
TOTAL DEPENSES
500 €
10180
1500 euros
2000 euros