La production orale en FLE. Cas des étudiants de première année

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université de M’Sila
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et Langue Française
Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme
de master.
Option : Didactique du FLE et interculturalité
Intitulé :
La production orale en FLE.
Cas des étudiants de première année universitaire
Du département des lettres et langue française
Université de M’sila
Membres du jury :
Président : W.MENADI
Examinateur : L.BENKOUIDER
Rapporteur : O.Gharbaoui
Réalisé par :
Dirigé par :
LAIDI Mohamed
GHARBAOUI Omar.
Année académique : 2014/2015
Table des matières
Pages
Introduction générale ……………………………………………………2
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer
en FLE
I.1 Pourquoi communiquer en FLE ?........................................................8
I.2 Quelques définitions du verbe communiquer………………………..9
I.2.1 Définition de communication………………………………………………..9
I.3 Théories et modèles de communication……………………………...12
I.3.1 Modèle de Shannon et Weaver………………………………………………12
I.3.2 Modèle d’Harold Dwight Lasswell………………………………………….12
I.3.3 Modèle de Matilda Riley et John White Riley………………………………13
I.3.4 Modèle de Roman Jacobson…………………………………………………13
I.4 Communication orale et communication écrite……………………...15
I.4.1 Communication orale………………………………………………………..15
I.4.2 Communication écrite………………………………………………………15
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
II.1.Essai de définition…………………………………………………..17
II.1.1 Le rapport que l’on entretient avec le langage……………………………..17
II.1.2 Le rapport à soi-même………………………………………………………17
II.1.3 Le rapport aux autres……………………………………………………….18
II.1.4 Le rapport à l’ensemble du monde extérieur……………………………….18
II.5 Relation entre communication et production orale………………….18
II.6 Compétence communicative…………………………………………18
2
II.6.1 La prise de parole……………………………………………………………20
II.6.1.1 La parole, essai de définition……………………………………………..20
II.6.1.2 La parole en classe de FLE……………………………………………….20
II.6.1.3 La prise de parole…………………………………………………………21
II.6.1.4 Oser prendre la parole…………………………………………………….22
II.6.1.4.1 Un risque pour l’étudiant…………………………………………22
II.6.1.4.2 Un risque pour l’enseignant………………………………………23
II.6.1.5 La prise de parole par le jeu de rôle…………………………….23
II.6.1.5.1 Le jeu, essai de définition…………………………………………24
II.6.1.5.2 Le jeu de rôle……………………………………………………..25
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
III.1 L’oral, essai de définition…………………………………………..27
III.1.1La compétence de l’oral……………………………………………….30
III.1.2 L’oral moyen de mémorisation……………………………………….32
III.1 Les méthodologies d’enseignement- apprentissage des langues
.étrangères……………………………………………………………….33
III.1.1 La méthodologie traditionnelle ……………….. …………………….33
III.1.2 La méthodologie directe……………………………………………..34
III.1.3 La méthodologie audio-orale…………………………………………34
III.1.4 La méthodologie structuro-globale audiovisuelle…………………….35
III.1.5 La méthodologie communicative…………………………………….36
III.2 La place de l’oral dans les méthodologies d’enseignement………..36
III.2.1 L’approche actionnelle……………………………………………...38
Chapitre IV : Analyse du cadre expérimental de la
recherche
IV.1 Le lieu de l’enquête……………………………………………….41
3
IV.1.1Transcription des enregistrements sonores des interviews…………...42
IV.1.2Analyse et commentaire des interviews………………………………52
IV.2 Enquête proprement dite………………………………………….53
IV.2.1 Introduction………………………………………………………….53
IV.2.1.2 Les objectifs………………………………………………………..53
IV.2.1.3 Le questionnaire……………………………………………………53
IV.2.1.4 Analyse des résultats/tableaux/ commentaire………………………54
IV.2.1.5 Dépouillement……………………………………………………..57
IV.2.1.6 Contraintes et difficultés rencontrées ……………………………..69
IV.3 Résumé……………………………………………………………69
Conclusion générale…………………………………………………………………72
Bibliographie
Annexe
4
Introduction générale
5
Introduction générale
Introduction générale :
Le but ultime de l’enseignement d’une langue étrangère est la communication. Une
communication saine et efficace. Ce qui permettra à l’apprenant de côtoyer d’autres
cultures et de développer un esprit de tolérance, de respect de l’autre et par conséquent
acquérir une compétence interculturelle.
La communication verbale n’est pas un art inné chez l’individu. Cependant,
qu’elle soit interpersonnelle ou unilatérale, une communication efficace et saine est
possible à condition d’admettre qu’elle exige des efforts pour l’organiser sainement.
Dans notre société, c’est le système social et les défaillances de l’enseignement
primaire et secondaire qui font obstacle à notre maitrise de la production orale.
Au plan socioculturel, jusqu’à un passé récent, notre société empêche toute
possibilité « de donner son avis ». Prendre la parole devant « plus âgé que soi » était
souvent perçu comme une marque d’impolitesse ou d’insolence. Pour pouvoir
communiquer, il faut donc lutter contre ces réticences profondes qui inhibent l’échange
spontané.
Dans le système scolaire algérien, l’écrit est souvent survalorisé aux dépens de
l’oral. A titre d’exemple, les évaluations d’entrée en 6 eme et de passage au lycée ne
comportent pas de situations d’oral. L’oral est donc considéré moins rigoureux que
l’écrit, plus polymorphe et donc difficile à évaluer. Au regard des apprenants, l’oral ne
nécessite pas d’apprentissage car l’élément d’incitation qu’est l’évaluation est absent.
6
Introduction générale
Longtemps notre pédagogie a été presque entièrement penchée vers l’écrit, (du
primaire à l’université), ce constat n’est pas endémique à l’Algérie car les français eux
même font la même remarque, ce qui fait dire à Jean-Pierre Cuq :
« La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement
des langues étrangères, notamment du FLE » (Cuq, Jean-Pierre,
2003.182)
C’est ainsi qu’à l’aube du vingtième siècle, les étudiants nouvellement inscrits à
l’université se trouvent confrontés à un sérieux problème, celui de ne pas pouvoir
comprendre les cours et de ne pas savoir interagir dans un milieu universitaire
particulièrement exigeant.
L’apprentissage de l’oral est une question fondamentale dans la réussite comme l’a
montré Gérard Baulieu dans son introduction sur la réflexion sur l’oral :
« L’aisance orale, la faculté de communiquer, d’argumenter à l’oral est
un facteur essentiel de réussite sociale et professionnelle, alors qu’à
l’inverse l’absence d’apprentissage de l’oral explique bien des échecs »
(Baulieu, Gérard)
Selon l’étude que nous avons mené à l’université de M’sila, 55% des étudiants
ont refusé de prendre la parole et répondre à nos questions et ceux qui ont accepté de se
livrer aux enregistrements sonores de leurs interventions autours de thèmes précis ont
eu du mal à s’exprimer correctement, sans erreurs de conjugaison, de lexique, de style
ou d’articulation. Afin de combler leurs lacunes, ils recourent à la gestuelle et
reconnaissent qu’ils sont incapables de s’exprimer et de formuler leurs idées et par
conséquent, restent le plus souvent muets.
7
Introduction générale
Ce constat nous a poussé à se demander pourquoi les étudiants de première
année universitaire, éprouvent-ils des difficultés à produire avec assurance en FLE ?
Le choix de notre recherche de traiter la question de l’oral n’est pas fortuit, mais
émane d’une conviction personnelle. En effet ayant côtoyé d’autres étudiants pendant
plus de quatre année, avons constaté que nos pairs éprouvent des difficultés énormes à
communiquer avec aisance en FLE.
Notre objectif n’est pas celui de minimiser du statut de l’écrit, mais de montrer
que la production orale est une compétence indispensable pour l’individu et que le rôle
attendu de l’université algérienne n’est pas de mettre fin à l’analphabétisme mais de
former des citoyens actifs, capables de communiquer et produire en langue française
dans diverses situations de communication. Dévoiler aussi, la place accordée à
l’enseignement de l’oral et s’il répond réellement aux besoins et aux attentes des
étudiants.
La langue orale est un instrument pratique de communication dans des situations
concrètes, avec des enjeux concrets : convaincre, argumenter, négocier, s’expliquer,
s’informer…
La maitrise de l’oral par l’étudiant doit être un objectif à part entière dans
l’enseignement d’une langue étrangère, à ce titre, elle devrait être intégrée dans
l’enseignement d’une manière explicite, avoir un statut équivalent à l’écrit ce qui est loin
d’être le cas au niveau des pratiques d’enseignement :
« Tout se passe comme si les verts pâturages promis à l’enseignement
des langues s’étaient étiolés » (Galisson, Robert et al, 1980.p.17)
8
Introduction générale
Les deux hypothèses retenues pour mener notre étude seraient les suivantes :
Arrivé à l’université après huit ans de français, les apprenants, dans la majorité des
cas, rencontrent des difficultés à l’oral et sont confrontés à un handicap de taille. Les deux
facteurs à incriminer seraient :
1. L’efficacité de l’enseignement du FLE, dépend de l’importance accordée à la
production orale.
2. L’incapacité à produire oralement avec aisance en FLE serait due à une orientation
parentale
Pour l’élaboration de ce mémoire, nous avons effectué des recherches sur le terrain,
au sein de l’université de M’sila en remettant des questionnaires aux enseignants et en
effectuant des interviews avec les étudiants. Le recueil de données sur le terrain a été
précédé d’une phase préliminaire qui consiste à faire une prise de contact avec les étudiants
de première année en FLE. Nous avons profité de cette opportunité pour présenter les
objectifs de l’enquête (en l’insérant bien dans le cadre d’un travail de recherche
universitaire), expliquer les objectifs, les buts, les finalités de la recherche et demander
l’autorisation de procéder à des enregistrements audio des étudiants tout en leur assurant
l’anonymat des données collectées. Après le recueil des données des enquêtes, une analyse
sera effectuée afin de valider ou d’infirmer nos hypothèses.
Pour la réalisation de notre travail, nous avons du le scinder en quatre chapitres qui se
résument comme suit :
9
Introduction générale
Le premier chapitre s’ouvre sur la nécessité d’apprendre à communique en FLE,
tout en présentant des théories et des modèles de communication puisés dans différents
ouvrages, des dictionnaires, des documents et des sites internet et ce aux fins de montrer
notre préoccupation relative à la nécessité d’une communication saine et une production à
l’oral dans diverses situations de communication.
Dans le deuxième
chapitre nous nous sommes attelés à tenter de définir la
production orale et sa relation avec la communication ainsi que les enjeux de la prise de
parole.
Ensuite, dans le troisième chapitre nous avons tenté de définir l’oral et la place qui
lui est réservée dans les différentes méthodologies pour montrer qu’hormis la
méthodologie traditionnelle, toutes celles apparues après insistaient sur la communication
en contexte.
En fin, un quatrième chapitre consacré exclusivement au déroulement de l’enquête
et l’interview, ce qui va constituer une banque de données nous servant pour l’analyse et
les commentaires et ce pour vérifier sur le terrain nos hypothèses dans le but soit de les
confirmer ou de les infirmer.
10
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à
communiquer en FLE
11
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en
FLE
I.1 Pourquoi communiquer en FLE ?
L’objectif de l’enseignement des langues vivantes s’oriente de nos jours et dans
beaucoup de pays vers une nouvelle conception rationnelle pour rendre les apprenants
capables à communiquer dans la langue étrangère et d’apprendre à communiquer dans
cette langue, pour mettre fin à la méthode archaïque qui n’est plus en usage.
Pour montrer la préoccupation fondamentale et essentielle de la langue qui est la
fonction de communication Andret Martinet a écrit dans éléments de linguistique générale
que pour lui, le langage représente une transmission d’informations pour la réalisation d’un
acte de parole.
A ce propos il a dit :
La fonction essentielle de cet instrument qu’est une langue de communication : le
français par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux gens, de langue française
d’entrer en rapport les uns avec les autres, nous verrons que si toute langue se
modifie au cours du temps, c’est essentiellement pour s’adapter de la façon la plus
économique à la satisfaction des besoins de communication de la communauté qui la
parle (Denis Gérard,1995.p.42)
De cette citation, nous pouvons clairement distinguer que les quatre éléments de la
communication sont présents, à savoir : le locuteur, l’interlocuteur, le code et le message.
Aussi, la langue est en perpétuel changement avec un apport considérable de concepts
nouveaux qui permettent d’une part une économie de la langue et d’autre part de subvenir
d’une manière efficace aux besoins langagiers d’une communauté donnée.
12
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
I.2 Quelques définitions du verbe communiquer
Communiquer c’est :
 Selon le dictionnaire le Petit Robert : « Faire connaitre (quelque chose à
quelqu’un). Divulguer, livrer, publier. Communiquer un renseignement à
quelqu’un » (Le Robert, 2006)
 Exprimer un sentiment de joie, d’admiration, de tristesse avec autrui.
 Echanger des idées et des informations.
I.2.1 Définition de la communication
Communiquer vient du latin communicari qui signifie être en relation avec ou
mettre en commun, et on dit aussi qu’elle tire son origine d’un autre mot latin « oris » qui
signifie bouche en français, elle recouvre tout ce qui s’entend et se transmet de la bouche à
l’oreille.
Alors elle est l’action de communiquer ou de transmettre des messages, des
informations ou des connaissances à l’aide d’un langage choisi et compris par le récepteur
et l’émetteur. L’opération communicationnelle exige la visibilité de l’émetteur, non pas
comme l’expression écrite. Elle peut être réalisée soit par la parole soit par les gestes. Elle
fait appel au moins à deux acteurs qui sont : l’émetteur et le récepteur ; cette
communication peut se faire par le biais d’un langage verbal ou langage non verbal.
Le langage verbal qui nous intéresse rassemble des éléments comme le choix du
vocabulaire, l’organisation des mots et le style de communication employé qui peut être
agressif, intellectuel…La voix qui dépend des tons, des débits…aussi les bruits comme les
rires.
13
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
Pendant une situation d’échange en commun comme dans le cas du dialogue, pour
bien communiquer à l’oral ; il faut utiliser une voix bien placée, des mots significatifs pour
que l’autre partenaire accepte, respecte et prend en compte le message émis et y adhère.
La communication « est l’échange verbal entre un sujet parlant qui produit un énoncé
destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une
réponse explicite ou implicite ». (Dubois Jean, 1973. P.96)
Au sens que lui donnent les théoriciens de télécommunications et les linguistes, la
communication : « est le fait qu’une information est transmise d’un point à l’autre (lieu ou
personne) ». (Ibid)
Selon Joseph .A. DeVito : « Il y a communication lorsqu’on émet ou reçoit des messages et
lorsqu’on donne une signification aux signaux d’une autre personne ». (DeVito.A., Joseph,
1993, p.5) Le transfert de l’information est fait au moyen d’un message qui a reçu une
certaine forme, qui a été codé.
La première condition, en effet, pour que la communication puisse s’établir, est le
codage de l’information, c’est-à-dire la transformation du message sensible et concret en un
système de signes, ou code, dont la caractéristique essentielle est d’être une convention
préétablie, systématique et catégorique.
Le schéma de la communication suppose la transmission d’un message entre un
émetteur et un récepteur possédant en commun, au moins partiellement, le code nécessaire à
la transcription du message. Tout schéma de communication comprend les éléments
suivants :
*L’émetteur : « qui est à la fois la source du message, l’émetteur proprement dit,
comportant les mécanismes du codage et l’appareil émetteur lui-même ». (Dubois, Jean
14
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
1973, pp.96-97) Il est appelé aussi encodeur c’est-à-dire il choisit à l’intérieur du code un
certain nombre de signaux permettant de transmettre le message.
*Le récepteur ou décodeur : Il déchiffre les signaux du l’émetteur. C’est à la fois l’appareil
qui reçoit le message (oreille ou récepteur radio) et le destinataire proprement dit du
message (cerveau humain pour le langage parlé, auditeur pour la radio, etc.).
*Le code : « qui comprend des signaux spécifiques et un ensemble de règles de
combinaisons propres à ce système de signaux » (Dubois, Jean, 1973, pp.96-97)
*Le canal : « support physique de transmission du message, moyen par lequel le code et les
signaux sont transmis » (Ibid) : il représente l’air pour la communication verbale, mais il
peut avoir différentes formes : bandes de fréquence radio, lumière, système mécanique ou
électronique divers, etc. Pour Christian Bayon et Xavier Mignot, la communication ne se
borne pas à une transmission de l’information entre deux personnes, communiquer : « C’est
établir une relation particulière avec autrui dans différents buts, avec différentes
motivations ». (Baylon Chrisian et Mignot Xavier, 1999, p.11)
En effet, la communication suppose la présence d’au moins deux interlocuteurs qui
désirent réaliser un échange, il faut donc qu’il y ait une motivation à émettre et à recevoir.
15
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
I.3 Théories et modèles de communication
Pour les premiers théoriciens, une communication est le transfert d’une information
entre un émetteur et un auditeur, sans prendre en considération aucun autre paramètre.
Nous proposons quelques modèles qui sont comme suit :
I.3.1 Modèle de Shannon et Weaver (1949) :
Ils se sont souciés de régler des problèmes de transmission télégraphique : le signal
doit arriver à la cible le plus clairement possible (car il peut être brouillé ou déformé par un
bruit).
Source
Message (bruit) Codage
Décodage
message
Destinataire
Ce schéma n’a pris en considération que le bruit qui peut affecter la
transmission de l’information et a omis plusieurs autres facteurs qui participent à l’acte
communicatif, tel que le contexte, la pluralité des récepteurs, les facteurs sociopsychologiques…
I.3.2 Modèle d’Harold Dwight Lasswell :
Le modèle d’Harold Dwight s’est intéressé à la communication de masse. Une
communication ne peut être décrite que si on répond aux questions suivantes : Qui, dit
quoi, par quel canal, à qui et avec quel effet ?
Qui
L’émetteur (s)
Dit quoi
Le message.
Par quel canal
Outil qui permet la diffusion de l’information.
A qui ?
Le destinataire.
16
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
Avec quel effet
Influence du message sur l auditoire.
* Ce modèle conçoit la communication comme un processus dynamique, mais il est limité
par la dimension persuasive, donc il y a absence du contexte socio psychologique,
* les deux modèles précédents conçoivent la communication comme un processus linéaire
centré seulement sur le transfert de l’information et ignorent tout contexte, et le récepteur
est totalement passif.
I.3.3 Modèle de Matilda White Riley et John White Riley :
Dans ce modèle, l’accent est mis sur le facteur social car nous appartenons à un
groupe où le communicateur et le récepteur sont donc restitués dans des groupes primaires
(la famille, la communauté…etc.) sociologiques.
* Ce modèle permet l’apparition d’une boucle de rétro action qui montre le phénomène de
réciprocité.
* Le feed- back : est la réaction du récepteur au message et son retour vers l’émetteur.
* c’est la première fois que les chercheurs passent d’une vision linéaire (Emetteur
Récepteur) à une vision circulaire (Emetteur Récepteur).
I.3.4 Modèle de Roman Jakobson :
Selon son modèle de communication, Jakobson décrit les différentes fonctions du
langage. Le modèle a été développé à la suite des études de Karl Bühler, dont le modèle se
limitait aux fonctions émotive, conative et référentielle.
D’après le schéma de communication verbale de ce linguiste, à chacun des six
facteurs durables à la communication correspondent six fonctions du langage qui sont
indiqués comme suit :
17
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
Les fonctions du langage selon Jakobson :
Fonction référentielle (ou dénotative) : le message est centré sur le référent, le sujet
même du message. Le langage décrit le monde; il s'agit bien souvent de la fonction
primordiale du langage, dans ce cas le message renvoie au monde extérieur.
Fonction expressive (ou émotive) : le message est centré sur l'émetteur. On trouve
l’expression des sentiments du locuteur.
Fonction conative : le message est centré sur le destinataire. Il peut s'agir d'un message
performatif; il peut faire naître un certain comportement chez l'interlocuteur, cette fonction
est relative au récepteur.
Fonction métalinguistique : le message est centré sur le langage où le code lui-même
devient objet du message. Le langage sert à parler de lui-même et les usagers habituels de
la fonction métalinguistique du langage sont, par exemple, les linguistes. D'autres signes
appartiennent à cette fonction comme "je veux dire...", "c'est-à-dire", "en d'autres termes..."
etc.
Fonction phatique : c’est la mise en place et le maintien de la communication où le
message cherche à établir ou à maintenir le contact comme "Allô !", "n'est-ce pas ?"
relèvent de la fonction phatique du langage.
Fonction poétique : le message est centré sur lui-même; sur sa forme esthétique. Le
langage joue sur son propre code où on peut dire que la forme du texte devient l'essentiel
du message.
Selon le linguiste Jakobson, plusieurs fonctions interviennent. Il trouve que ces
fonctions se superposent et ne s’excluent pas les unes les autres. Elles peuvent exister dans
une communication, un message, un texte selon des degrés mais il y a toujours une
fonction dominante.
18
Chapitre I : La nécessité d’apprendre à communiquer en FLE
I.4 Communication orale et communication écrite :
Les différents points cités au dessous font la distinction entre la communication
orale et la communication écrite.
I.4.1 La communication orale :
* Dans cette communication, l’émetteur et le récepteur sont en présence l’un de l’autre,
* d’autres éléments sont importants comme l’expression du visage et les gestes,
* le vocabulaire est souvent familier,
* la grammaire est peu élaborée,
* et la communication orale se caractérise par sa spontanéité.
Par contre dans
I.4.2 La communication écrite :
* Le destinataire est éloigné,
* le message doit être lisible et achevé
* la grammaire, la ponctuation et l’orthographe sont utiles et doivent être respectés,
* et le vocabulaire est plus élaboré qu’à l’oral.
19
Chapitre II : Qu’est-ce que la production
orale ?
20
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
II.1 Essai de définition
Hélène Sorez affirme : « S’exprimer oralement, c’est transmettre des messages,
généralement aux autres, en utilisant principalement la parole comme moyen de
communication » (Sorez Hélène, 1995, p.5) Elle voit que l’expression orale ne peut se
comprendre qu’en fonction de quatre rapports :
II.1.1 Le rapport que l’on entretient avec le langage :
Hélène voit que toute langue a une structure particulière qui réagit sur la pensée
elle-même. Ainsi un français ne peut penser qu’en fonction de ce que lui permet le
langage qui véhicule sa pensée. Elle donne l’exemple des français qui ont en commun
un certain rapport au langage, mais chacun entretient avec lui une relation particulière
en fonction de ce que le langage représente affectivement pour lui. Il peut être associé à
de bons ou mauvais souvenirs familiaux, scolaires et professionnels.
II.1.2 Le rapport à soi- même :
Une fois que l’on a fait siennes les différentes règles qui s’appliquent à la
langue et qui sont communes à toutes les personnes qui parlent la même langue ou tout
au moins à tout groupe social, on ne parle qu’en fonction de ce que l’on est soi-même
et de la façon dont on se voit soi-même. Ainsi une personne extravertie qui parlera fort
et fera beaucoup de gestes n’est plus comme une personne introvertie qui parlera plus
posément, d’une voix plus faible et plus sourde et ne fera pas de gestes.
21
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
II.1.3 Le rapport aux autres :
La façon dont on s’exprime dépend de la façon dont on perçoit le statut, le rôle
des autres par rapport à soi. Ainsi ne parle-t-on pas de la même façon à un frère, une
mère, un ami, un collègue ou à un supérieur hiérarchique.
II.1.4 Le rapport à l’ensemble du monde extérieur :
Toute personne est insérée dans une structure politique, économique, sociale,
qui l’influence et avec laquelle elle entretient une certaine relation : accord,
acceptation, compromis, négociation, refus, révolte...
II.5 Relation entre communication et production orale :
Hélène Sorez déclare : « l’expression orale est un moyen de communication. C’est
sans doute là sa fonction principale ». (Sorez, Hélène 1995, p.38). D’abord, les difficultés
de communication sont un des obstacles majeurs à l’expression orale. En effet, l’expression
orale n’a pas de sens qu’en fonction de la communication. Ensuite, les personnes qui
éprouvent des difficultés au niveau de la communication en éprouvent aussi au niveau de
l’expression. Apprendre à mieux communiquer, c’est donc aussi apprendre à mieux
s’exprimer.
Enfin, l’expression orale est un moyen de s’exprimer devant autrui, pour autrui, avec
autrui. Elle dépend en partie des relations entretenues avec lui.
II.6 Compétence communicative
La notion de compétence de communication n’a pas vu le jour dans le champ de la
didactique des langues étrangères. Cette notion a été empruntée à l’ethnographie de la
22
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
communication, discipline créée dans les années 1960 par les sociolinguistes américains
Dell Hymes et John Gumperz (Geneviève-Dominique de Salins, 1995, p.182).
Pour Dell Hymes toujours :
« Les membres d’une communauté linguistique ont en partage une
compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de
normes de grammaire et de normes d’emploi » (Davin-Chnane, Fatima,
2004.p.02)
D’après lui, pour communiquer, on doit se servir de la langue en fonction
du contexte social et il ne suffit pas de connaître son système seulement. Même
l’essayiste Montaigne affirmait que nul plaisir n’a pour lui sans communication.
Deux
compétences
doivent
être
un
objectif
de
l’enseignement/apprentissage du FLE :
1. Une compétence linguistique : C'est-à-dire que l’apprenant doit connaitre tout
d’abord les mécanismes de base de la langue française (les règles grammaticales)
qui vont lui permettre de produire des énoncés correctes.
2. Une compétence communicative : C’est elle qui régit ces mécanismes.
Pour qu’un individu puisse parler et communiquer avec autrui, il fait appel
à deux types de connaissances langagières bien distinctes : d’une part ses
connaissances linguistiques formelles et, d’autre part, ses connaissances
communicatives. Le premier type de connaissance relève de la compétence
linguistique que nous définirons comme l’ensemble des règles qui régissent
la bonne forme des énoncés. Le deuxième type de connaissances relève de la
23
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
compétence communicative, c'est-à-dire l’ensemble des règles qui régissent
l’utilisation de la langue (Gérard-Naef, Josselyne, 1987.p.11)
II.6.1 La prise de parole :
II.6.1.1 La parole, essai de définition:
La parole est d’après le dictionnaire Larousse: « la faculté de parler propre à l’être
humain. L’être humain est un être doté de parole. » (Larousse, 2001, p.56)
La parole est importante en classe, celle-ci contribue à la formation de l’étudiant
qui est avant tout un être et un futur enseignant. En effet, la parole est un pouvoir, c’est
l’objet de la construction à la fois social et personnel. L’étudiant apprend le respect des
autres et à s’imposer en temps que sujet ayant un droit à la parole.
Selon Evelyne Charmeux :
« Dans une démocratie, chacun a droit à la parole, ce droit n’est effectif que pour
ceux qui savent la prendre et la tenir ». (Charmeux, Evelyne 1996, p.19)
La classe représente aussi un groupe social, la prise de parole au sein du groupe est
un droit que l’enseignant doit attribuer à tous les apprenants. Par ailleurs, l'apprenant doit
apprendre aussi à respecter la parole de l’autre.
II.6.1.2 La parole en classe de FLE
Un étudiant en classe de français langue étrangère répond à une question posée par
son enseignant, donc il parle mais ne développe pas de réelles compétences
communicatives car il n’est pas en situation de communication, il n y a pas d’échange
verbal. Alors que la prise de parole doit avoir un objectif bien précis, parler pour
24
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
communiquer, échanger des idées. La pratique de la parole en répondant à une question
permet d’évaluer l’étudiant sur sa mémoire, pour faire un rappel des acquis, pour évaluer
ses connaissances, mais l’étudiant ne se retrouve pas vraiment dans une situation de
communication, ni dans un échange verbal surtout que ces dernières années grâce aux
théories interactionnistes, parler ne suffit plus, il faut qu’il ait échange, une réelle situation
de communication.
Parler en classe est nécessaire parce que cela fait plaisir au professeur, parce que
cela montre que l'on est là, mais parler vous expose aux critiques, aux rires, parler vous
pousse vite vers l’envie de ne plus parler, c’est risquer de se tromper devant tout le monde
et en particulier devant des adolescents qui ne sont pas sûrs d’eux généralement. A ce
propos nous citons ESCUDIEB:
« Culturellement, socialement, intellectuellement, leur parole reste rentrée. Si je ne
dis rien, au moins suis-je sûr de ne pas me tromper ». (ESCUDIEB 1995, p.64-67)
Parler c’est aussi mettre en jeu l’image que les autres ont de soi-même et là, dans
tous les cas il y a un risque, celui de détruire cette image telle qu’elle soit, c'est-à-dire
positive ou négative, il est donc nécessaire de créer une situation confortable dans le but de
sécuriser tout un chacun. Pour cela, il serait souhaitable de mettre les étudiants en
confiance.
II.6.1.3 La prise de parole :
La prise de parole constitue un entraînement à l’autonomie, au respect, une prise en
compte des différences qui existent dans une société entre les gens ; c’est une pratique
25
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
authentique, démocratique, et la classe de langue est un lieu social et démocratique.
Prendre la parole est une composante de la vie sociale ayant plusieurs fonctions :
 Une fonction sociale : on prend la parole parce qu’on existe, pour donner son avis,
et le défendre par rapport à l’autre, la famille, la société.
 Une fonction mentale : c’est l’expression de l’activité intellectuelle.
La parole est de l’ordre de l’échange social, elle met sur scène un face à face entre
les sujets. Dans notre recherche, nous visons la prise de parole des étudiants, qui peut
signifier aussi, oser parler spontanément sans manifester une hésitation parce qu'ils ont
peur de faire des phrases incorrectes, se soucier de leurs pertinences, de leurs justesses par
rapport à la norme.
II.6.1.4 Oser prendre la parole est un risque:
La prise de parole en classe est un risque pour l'étudiant et le professeur, du côté du
professeur c'est un risque par rapport au silence, et le monopole de la parole par un
discours magistral, du côté de l'étudiant c'est la peur d'être mal jugé. Nous avons vécu
réellement cette situation à maintes fois durant notre cursus universitaire
II.6.1.4.1 Un risque pour l’étudiant :
Pour l’étudiant prendre la parole en classe est une prise de risque, parler en classe
s’est s’exposer aux regards et aux jugements des autres étudiants et du professeur. La
parole ce n’est pas seulement la construction de la personnalité mais c’est aussi
l’expression de la personnalité. En plus, prendre la parole en classe peut être un risque
dans le sens où il n’y a pas d’écoute, il n’y a personne qui s’intéresse à ce qu’il dit, il a
peur de commettre des fautes. Nous pensons qu’un étudiant qui reste isolé en classe dans
26
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
un groupe, qui a le rôle d’un auditeur et un spectateur, peut trouver le temps long, ce qui
provoque l’ennui, donc il ne sera pas intéressé ni par la parole de l’enseignant ni des autres
étudiants, ce qui le verse vers la passivité. Il va progressivement perdre le fil du cours. Le
but de la prise de parole est la communication, l'échange et l'apprentissage. Sans prise de
risque, il n'y aura pas de progrès.
II.6.1.4.2 Un risque pour l’enseignant :
Du côté de l’enseignant le silence peut provoquer le stress, mais s’il se retrouve
dans une situation active, son rôle serait plutôt de guider, corriger, faire respecter le tour de
parole, donc étayé, afin d'aider l’élève à construire son savoir.
Les recherches en didactique du Français, stipulent que l’étudiant est un partenaire,
il participe à la construction du savoir, à ce propos, Evelyne Charmeux confirme cette idée
« enseigner, ce n’est point transmettre des contenus, c’est réunir les conditions pour que
les élèves les acquièrent » ( Charmeux, Evelyne, 1996) Mais avec l'aide de son enseignant.
Pour une situation d’apprentissage et de prise de parole régulière à l’oral en classe
de français, nous pensons que les deux partenaires, c'est-à-dire l'étudiant et le professeur
ont un rôle à jouer, rôle que nous exposons ci-après.
II.6.1.5 La prise de parole par le jeu de rôle:
Notre objectif n’est pas seulement d’identifier les obstacles à la prise de parole mais
aussi d’essayer de trouver des solutions pour pouvoir susciter la parole chez l’étudiant. La
parole de l’étudiant doit être libérée et prise en compte ; nous avons constaté que les deux
enseignantes auprès desquelles nous avons assisté utilisent des supports audio et les
étudiants prennent des notes par écris et répondent aux questions relatives au document
27
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
entendu en lisant leurs réponses aussi, les jeux de rôle auxquels se livraient les étudiants
ne suscitent pas la prise de parole chez l’étudiant
Pour cela essayons de donner une définition du jeu de rôle et comment peut-il
susciter la parole de l’élève à l’aide des théoriciens qui ont déjà pratiqué cette activité.
II.6.1.5.1 Le jeu, essai de définition:
Il ne s’agit pas du jeu pour jouer, mais du jeu pour apprendre. Le mot jeu rend
l’activité, ou encore l’apprentissage moins complexe et moins ennuyeux. Ce n’est qu’au
moment où ils s’engagent qu’ils se rendent compte de la complexité de l’activité par
rapport aux jeux rencontrés habituellement.
A l’aide du jeu et à travers la communication l’étudiant peut éprouver du plaisir
surtout quand il se sent impliqué, Freinet ajoute :
« Lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant ne se
fatigue pas et il peut s’y appliquer pendant deux ou trois heures (..) » (Frienet.Celestin
1994.p.36)
Le jeu serait donc un vecteur pour les apprentissages. C’est une activité où
l’étudiant va non seulement parler mais aussi écouter son interlocuteur ainsi que tous les
autres étudiants qui deviennent spectateurs et qui doivent écouter eux aussi. Tout d’abord
essayons de définir le jeu de rôle..
28
Chapitre II : Qu’est-ce que la production orale ?
II.6.1.5.2 Le jeu de rôle:
Il s’agit d’une technique d’improvisation théâtrale plus ou moins libre et dont
l’objectif est de favoriser la communication entre les étudiants tout en permettant une
production d’acquis langagier. Francis Debysey pense que :
Nous pénétrons avec le jeu de rôle dans le domaine de l’animation de
scènes avec des personnages en interaction verbale et non verbale (….) amenés
selon leur tempérament soit à se comporter comme les simples acteurs de
personnages fictifs, soit à se projeter avec leur personnalité dans des scènes
fabulées .(Debysey. Francis le monde n°176)
29
Chapitre III : Qu’est ce que l’oral ?
30
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
Chapitre III : Qu’est ce que l’oral ?
III.1 L’oral, essai de définition
Notre recherche s’inscrit dans la didactique du français langue étrangère et plus
particulièrement la didactique de l’oral. Nous allons tout d’abord tenter de définir l’oral en
général pour arriver à l’oral comme moyen d’enseignement et d’apprentissage du français
langue étrangère.
Dans les différents dictionnaires que nous avons consultés, nous avons remarqué
plusieurs types de définitions. Cependant, il n’y a pas de grandes différences dans les
définitions obtenues.
Selon Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui, l’oral est définit comme «opposé à
l’écrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.» (Le Robert 1991, p.700)
Cependant, selon Le Petit Larousse illustré, l’oral signifie «fait de vive voix,
transmis par la voix (par opposition à écrit). Témoignage orale. Tradition orale, qui
appartient à la langue parlée. ». (Le Petit Larousse 1995, p.720) Un autre dictionnaire tel
que Le Dictionnaire HACHETTE encyclopédique définit l’oral comme «transmis ou
exprimé par la bouche, la voix (par opposition à écrit) qui a rapport à la bouche».(
Dictionnaire HACHETTE 1995, p. 1346 ). Le Petit Robert de la langue française donne
aussi une définition de l’oral comme «mot qui vient du latin os, oris «bouche», (opposé à
écrit) qui se fait, qui se transmet par la parole».( Le Petit Robert 2006, p. 1792 )
Nous constatons que les définitions que nous avons obtenues dans les différents
dictionnaires ont presque toutes le même sens quant à la définition du mot oral. En résumé,
nous pouvons définir l’oral comme la parole, la voix, ce qui est transmis ou exprimé par la
bouche et qui s’oppose à l’écrit.
31
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
En didactique des langues, l’oral désigne : « le domaine de l’enseignement de la
langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et son
apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production conduites à partir de textes
sonores si possible authentiques ». (Charraudeau. P et Maigneneau, 2002.P.57)
Nous remarquons que dans la définition citée ci-dessus l’oral est la pratique de
deux phénomènes, l’écoute de l’autre et la production de parole. Mais l’oral c'est le
langage à travers lequel nous communiquons et qui se distingue de la parole, le langage est
un aspect social, c’est la langue parlée, par contre la parole est un acte individuel comme
l’a montré F. de Saussure. (De Saussure, Ferdinand 1980, p.69)
32
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
Afin de résumer toute la notion de l’oral, nous avons trouvé utile d’emprunter la définition
de Jean-Marc Collette présentée sous forme de schéma.
Une pensée
Agir par la parole
Un savoir
Reformuler
Une identité
Argumenter
Une langue maternelle ou étrangère
Réfuter
L’oral c’est
Un discours
Se soumettre à des règles
Une conversation
Des normes
Au jugement des autres
Un dialogue
Ecouter
De communication
Des partenaires
Linguistiques
Un langage précis
La formation des individus par la confrontation aux autres
33
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
A partir de ce schéma nous pouvons remarquer que l’oral est un ensemble de
plusieurs composantes :
Il est tout d’abord une langue maternelle ou étrangère, c’est aussi une pensée, un
savoir, une identité ; c’est en parlant avec une personne qu’on peut la connaître. L’oral,
c’est aussi agir par la parole, argumenter, reformuler, réfuter, parler en respectant les
normes de communication et les normes linguistiques. L’oral, c’est se soumettre à des
règles et aux jugements des autres, c’est une conversation, un dialogue donc un échange,
écouter les autres qui deviennent des partenaires dans la conversation, mais pour pouvoir
discuter,
communiquer,
ces
partenaires
doivent
employer
un
langage
précis
compréhensible pour tous, un même code de communication.
III.1.1 Les compétences de l’oral :
Il existe différents domaines de compétences pour maîtriser la langue orale, cette
dernière sera un bon facteur pour communiquer, échanger des idées, exposer, argumenter.
Nous avions dit plus haut que l’oral est un moyen de communication. Selon Sophie
Moirand, (Moirand Sophie, 1982, p.20) la compétence communicationnelle repose sur la
combinaison de plusieurs composantes :
Une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation, des
modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue. Une
composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l’appropriation des différents types
de discours et leur organisation, en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Une composante référentielle,
c'est-à-dire la connaissance des domaines d’expériences et des objets du monde et de leurs
34
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
relations. Une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et l’appropriation
des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions.
Aussi, l’oral se présente sous trois pôles : le parlé, l’oral socialisé, et l’oralité. Marie
Françoise, (Chanfrault-Duchet, 2003) distingue ces trois pôles de l’oral :
Les trois pôles cités ci- dessus relèvent de la prise de parole, mais chaque pôle a
une définition et les trois ne développent pas les mêmes compétences communicatives.
L’oral correspond au pôle communicatif de la prise de parole que l’on retrouve, par
exemple, dans le débat, l'exposition d'un point de vue, la communication des apprenants;
c’est la capacité de prendre la parole et le produit de l'interaction en face à face ; c'est l'une
des compétences importantes à installer chez l’apprenant.
Dans cette prise de parole (le parlé), on trouve l’oral socialisé, c'est-à-dire que
parler c’est exister, donner son point de vue et le défendre, respecter l’autre et l’écouter. La
parole véhiculée est un facteur de compréhension de l’autre, du monde, Grâce à cette
parole l'apprenant prend sa place dans un groupe et partage une émotion. Marie Françoise
relie aussi l'oral socialisé aux genres formels de l'oral, le dialogue par exemple cité par
(Schneuwly .B, Dolz. J,)
E.Bautier, ajoute :
« Le langage n’est pas seulement un système de signes mis en œuvre mais aussi un mode
de socialisation, une façon d’être et de comprendre le monde, un ensemble de pratique à la
fois individuelle et sociales » (Beautier Elisabrth, 1995.p.103)
35
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
Quand à l’oralité, elle correspond à la poésie, au rythme de la langue, elle se
manifeste dans la manière de s’exprimer, de faire sortir des sentiments et d’affirmer sa
personnalité, elle s'inscrit dans la répétition, la récitation, le théâtre. C’est l’aspect de l’oral
qu’on retrouve dans les poésies et que les élèves récitent.
III.1.2 L’oral moyen de mémorisation :
L’oral peut être un excellent moyen de mémorisation, selon Flora Luciano-Bret
relève:
« que nous retenons 20% de ce que nous entendons, 30% de ce que nous voyons,
50% de ce que nous entendons et nous voyons,80% de ce que nous disions, 90% de ce que
nous disions et faisons ».( Luciano-Bret.F, 1991, p.251)
D'après l'étude qu'elle a menée, nous constatons que l'homme en général retient
80% de ce qu'il dit, donc la pratique de la langue aide plus à apprendre que l'écoute et la
vue, mais c'est ce qui se produit en classe, les apprenants écoutent et observent plus qu'il ne
parlent.
Après avoir défini l'oral, voyant maintenant la place de l’oral dans les différentes
méthodologies. Nous allons donner un bref aperçu sur ces méthodologies ensuite nous
allons en dernier lieu citer celle que nous avons retenu pour mener cette recherche.
Depuis de longues années, beaucoup de méthodologies ont été utilisées dans
l’enseignement des langues. Cependant, avec l’évolution des temps, les méthodologies ont
changé mais aussi ont évolué. Actuellement, plusieurs chronologies des méthodes et
méthodologies sont à notre disposition. Certaines sont plus anciennes ; d’autres succinctes
s’attachent davantage à travers l’évolution typologique, à montrer leurs cohérences.
36
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
III.1 Les méthodologies d’enseignement-apprentissage des langues
étrangères
III.1 La méthodologie traditionnelle
La méthodologie traditionnelle d’enseignement est l’une des plus anciennes
méthodologies utilisées dans l’enseignement des langues étrangères. Elle s’étale sur plus
de trois siècles et a pris des formes variées au cours de son évolution. La méthodologie
traditionnelle d’enseignement des langues plaçait l’oral au second plan car elle avait
comme objectif principal la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère.
La langue était conçue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et
l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle.
Cependant on accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes.
La méthodologie traditionnelle est caractérisée par l’importance qu’elle donne à la
grammaire. C’est l’enseignement de l’écrit qui prédomine et qui s’effectue selon la
gradation des mot-phrase-texte. La norme à enseigner était véhiculait par les écrits 12
littéraires. Elle fait recours aussi à la traduction qui joue un rôle important dans ce
dispositif d’enseignement.
Dans la méthodologie traditionnelle, l’enseignement de l’oral est presque inexistant
car le professeur est le seul détenteur du savoir et qu’il y a peu de communication.
Seulement le professeur avait le droit de parler tandis que les élèves ne pouvaient parler
qu’avec l’autorisation du professeur. Le fait de ne pas avoir beaucoup d’interaction dans la
salle de classe ne favorise pas la pratique et la valorisation de l’oral. L’oral était placé au
second plan.
37
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
III.1.2 La méthodologie directe
La méthode directe est apparue au XXème siècle et a été officiellement imposée
dans l’enseignement secondaire français par les instructions ministérielles de 1901. Elle a
marqué une évolution importante pour les débuts de l’apprentissage, mais aura du mal à
détrôner les lignes de forces institués par les méthodologies traditionnelles pour les
niveaux intermédiaires et avancé. La méthode directe est apparue d’une part en fonction de
nouveaux besoin sociaux mis à jour par la révolution industrielle et, d’autre part en
réaction avec la méthodologie traditionnelle qui accordait une place significative à la
traduction, mais aussi avec de nouvelle pratique qui consiste à utiliser dès le début de
l’apprentissage et dès la première leçon la langue étrangère pratique en s’interdisant tout
recours à la langue maternelle. La méthode directe s’est basée sur l’apprentissage du
vocabulaire courant en commençant par les mots de vocabulaire concret qui désignent des
réalités palpables. La grammaire est présentée sous forme inductive et implicite (à partir
des exemples bien choisis). Dans la méthodologie directe, l’accent est mis sur l’acquisition
de l’orale et l’étude de la prononciation et la progression prend en compte les capacités et
les besoins des étudiants.
III.1.3 La méthodologie audio-orale
Dénommée aussi comme la méthode de l’armée, la méthode audio-orale est
apparue comme opposée à la méthode directe. Elle s’est développée aux Etats-Unis de
1940 à 1970 afin de faire face aux nécessités de l’armée. Les américains avaient besoin
d’apprendre rapidement d’autres langues qui leurs permettaient de communiquer et
d’intercepter les messages de leurs adversaires, car ils étaient en situation de combat. Elle
38
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
donne la priorité à la langue orale et la prononciation devient un objectif majeur. Elle
proposait des langues des dialogues de langues courantes qu’il fallait mémoriser avant de
comprendre le fonctionnement grammatical des phrases qui les composaient.
Les leçons de la méthodologie audio-orale sont centrées sur des dialogues de
langues courantes enregistrés sur les magnétophones et élaborés de façon rigoureuse. La
méthodologie
audio-orale
s’appuyait
principalement
sur
les
travaux
d’analyse
distributionnelle et avait comme but de parvenir à communiquer en langue étrangère. La
méthodologie audio-orale visait les quatre compétences de communication.
III.1.4 La méthodologie structuro-globale audiovisuelle
Apparue dans les années 1960 à 1980, la méthodologie structuro-globale
audiovisuelle à modifier l’enseignement des langues car elle est basée sur des sons associés
à des images. Elle a hérité des méthodes naturelles et s’est fondée sur une approche
mécaniciste d’apprentissage. Elle est apparue pour des questions politiques françaises afin
de faire face à l’avance de l’anglais qui gagnait du terrain en Europe et qui se sentait
menacé. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle s’exerce par des moyens
verbaux, elle se réalise également par des moyens non verbaux tout aussi importants :
rythme,
intonation,
gestuelle,
cadre
spatio-temporel,
contexte
social
et
psychologique…Cependant elle rend compte de l’ensemble de ces facteurs qui
interviennent dans la communication orale. Dans cette méthodologie, l’enseignement
grammatical est implicite et inductif. Elle accorde la priorité à l’oral sur l’écrit et les quatre
habiletés (la production orale, production écrite, compréhension orale, compréhension
écrite) sont visées. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle prend aussi en compte
l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
39
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
III.1.5 La méthodologie communicative
Datant des années 1980 á nos jours, la méthode communicative a réalisé de
profondes modifications par rapport aux pratiques précédentes. Elle est née d’un
croisement de facteurs politiques et de nouvelles théories de référence. Elle a mis l’accent
sur la communication en faisant référence à la communication pratique et affective. La
méthode communicative a pour objectif essentiel d’apprendre à communiquer en langue
étrangère. Dans la méthode communicative, les quatre habiletés peuvent être développées
puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme
un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité
qu’une des
composantes d’une compétence
plus
globale:
la compétence de
communication, selon les besoins des apprenants. Dans la méthodologie communicative, la
prise de parole est libre et spontanée parmi les élèves permettant ainsi aux apprenants de
mettre en pratique la langue. L’oral occupe une place de choix.
III.2 La place de l’oral dans Les méthodologies d’enseignement
Pendant longtemps, beaucoup de méthodologies ont participé et ont influencé
l’enseignement des langues. Chaque méthodologie avait ses principes et fondements.
Cependant, avec l’évolution du temps, les méthodologies se sont succédées les une après
les autres en se mettant en rupture avec les méthodologies précédentes. Nous allons donc
voir la place de l’oral dans les différentes méthodologies (cf. tableau 1).
40
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
Tableau n°1 : Place de l’oral dans les différentes méthodologies
Méthodologie
Méthodologie
Méthodologie
Méthodologie
Traditionnelle
directe
Audio-orale
SGAV
Année
?-1901
1901-1940
1940-1970
La place de
l’oral
L’oral est classé
au second plan
L’oral est
fréquent
L’oral est
prioritaire
Le
traitement
de l’oral
dans la
classe
Le rôle de
l’apprenant
L’oral est abordé
après la lecture et
la traduction des
textes littéraires
L’oral est
présent dans
la classe
L’oral est le
pont principal
de la leçon, du
cours
Il est interdit de
parler dans la
classe. Il ne
participe qu’avec
la permission du
professeur.
Les élèves
répondent
aux questions
posées par
l’enseignant.
L’élève
s’efforce à
apprendre par
cœur les
dialogues
Le rôle du
l’enseignant
C’est le seul
détenteur du
savoir et l’unique
à parler en classe.
Le professeur
est actif et
mène les
élèves à
participer.
Le professeur
est actif et
dirige les
travaux.
41
Méthodologie
communicative
1960-1980
1980- à nos
jours.
On accorde la L’oral est
priorité à
beaucoup
l’oral sur
présent dans la
l’écrit.
classe
On traite
L’oral est
l’oral plus
fréquent dans
que l’écrit.
la classe.
L’apprenant
est répétiteur
il se
transforme en
"apprenant"
prenant en
charge son
propre
apprentissage
de manière
autonome
il est
Il devient un
transformé en chef
technicien
d'orchestre,
manipulateur. limitant ses
prises de
parole et
encourageant
une
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
III.2.1 L’approche actionnelle
La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi de type actionnel en ce
qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur
pleine signification. (CECR, p.15)Ceci est un aspect fondamental de la perspective
annoncée. Inscrire les actes de parole à l’intérieur d’actions nous invite à dépasser la
théorie des actes de parole d’Austin d’un côté, théorie qui repose sur l’intention du
locuteur, et la théorie de Hymes autour des situations de communication, de l’autre, deux
théories qui ont en grande partie inspirée l’approche communicative. Si les actes de parole
n’ont pleinement de sens qu’à l’intérieur d’actions, développer chez les apprenants des
aptitudes à comprendre d’un côté et à produire d’un autre, aptitudes qui n’impliquent que
le locuteur, n’a pas non plus de sens, à moins de penser que la somme de plusieurs
aptitudes donne une aptitude globale, ce qui n’est évidemment pas le cas.
Le Cadre nous invite, par ailleurs, à dépasser un apprentissage de la langue qui serait basée
uniquement sur l’intention du locuteur utilisée comme moyen d’action sur l’Autre, sachant
qu’une intention ne débouche pas nécessairement sur la réussite d’une action. Tous les
chercheurs qui travaillèrent sur l’atome envisageaient-ils qu’un jour la bombe atomique
serait créée ?
Le Cadre, d’une certaine manière, met en garde contre une approche réductrice de la
compétence langagière, qui peut être une façon pratique de la représenter, mais qui mérite
42
Chapitre III : Qu’est-ce que l’oral ?
réflexion au niveau pédagogique :dans la perspective actionnelle, il ne s’agit plus d’ « agir
sur » mais d’ « agir en accord avec ». De ce fait, il ne s’agit plus seulement que l’apprenant
développe une aptitude à produire des énoncés dans des situations de communication
répertoriées, mais qu’il mette en relation la pertinence de ce qu’il dit avec l’objectif qu’il
s’est fixé en accord avec l’Autre.
Pour un enseignant qui tenterait d’opérationnaliser cette définition très générale, il
s’agirait de concevoir une tâche la plus « authentique » possible, incitant les apprenants à
simuler une action telle qu’elle se déroulerait dans la vie réelle, transformant ainsi la salle
de classe en une sorte de laboratoire d’essai plongeant les étudiants dans un exercice les
préparant à devenir des « acteurs sociaux ». La tâche devra être orientée vers un résultat
concret et conçue de telle sorte que les étudiants puissent mettre en œuvre un ensemble de
compétences, notamment celle de communiquer langagièrement.
43
Chapitre IV : Analyse du cadre
expérimental de la recherche
44
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
IV.1 Lieu de l’enquête
Notre recherche s’est déroulée à l’université de M’sila est plus particulièrement au
niveau du département des lettres et langue française.
Tout d’abord, nous aimerions rappeler que l’université de M’sila a débuté en 1985
par l'ouverture d'un institut d'enseignement supérieur en mécanique, suivi en 1989 par ceux
de génie civil et de gestion des techniques urbaines. En 1992, elle est devenue centre
universitaire et en 2001, elle a accédée au statut d'Université avec quatre facultés et 23
départements.
Actuellement on trouve également au sein de l'université sept facultés, deux
instituts et 23 laboratoires de recherche agréés par le ministère de l'Enseignement
Supérieur et de Recherche Scientifique. Elle est déjà reconnue pour la qualité de ses 1255
enseignements qui octroient à 26865 étudiants dans plusieurs domaines, avec le souci de
modernité dans la pédagogie.
Quant au département de français, celui-ci a été créé l’an 2001 au sein de la faculté des
lettres et des sciences sociales. En 2012, suite à la modification du décret de création de
l’université et la réorganisation des facultés, le département, désormais, des lettres et de
langue française fait partie de la faculté des lettres et des langues. Le nombre d’enseignants
est passé de cinq (05) enseignants en 2001 à cinquante et un (51) enseignants en 2015,dont
06 enseignantes chargées d’enseigner l’expression orale. Aussi le nombre actuel
d’étudiants en première année est de 337 étudiants dont X répétitifs.
45
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
IV.1.1 Transcription des enregistrements sonores des interviews
 Question : Avant les vacances d’hiver les étudiants du département de français
ont fait une grève, pouvez-vous m’expliquer pourquoi ?
Enregistrement du 14/01/2015

Etudiante 1 : « Heu (hésitation), mais le groupe 11 fait pas le grève que
j’étudie, seulement 1jour la ……(hésitation) je ne sais pas, pardon, (silence), je
sais pas la principale cause mais (heu) parce que la (silence), je ne peux pas »

Etudiant 2 : « Moi je le fais pas, moi (moi), je suis contre en quelque sorte, il
(heu) d’après à propos d’il, ils veulent (hésitation) sais pas de (hésitation), pose
moi une autre question »
 Ce n’est pas grave continuez

« Moi je suis contre la grève en quelques sortes, vous pouvez essayer avec d’autres
étudiants. »

Etudiante 3 : « Moi en personne j’ai pas fais la grève, toute ma groupe ne fais
pas la grève, parce que ayant pensé que, quand, que, par exemple quand ils ont
termine leurs études, ils ont pas trouvé le travail. »
 Est-ce que le français est votre choix ou bien il vous a été imposé ?
46
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche

Etudiante 3 : « Je suis obligé par mes parents parce que on penser que français
c’est mieux pour moi mais moi je veux je serais une journaliste »
 Est-ce que le temps consacré à l’oral est suffisant ou insuffisant ?

Etudiante 3 : « insuffisant »

Etudiante 4 : « Puisque madame la ministère dit ko la licence n’a pas (heu)
droit (heu) d’enseigner et je pense que la cause de la grève n’est pas (heu) n’est
pas acceptable »
 Est-ce qu’ils ont eu gain de cause ?
La question n’est pas comprise par l’étudiante, reformulation, est-ce que la grève a
apporté quelque chose ?

« Je compris pas »
 Pourquoi les étudiants ont arrêté la grève ?

« Puisque madame le ministère heu comment on dit ca, elle a dit ko (silence) »
(explication en arabe)
Enregistrement du 06/04/2015
Question : 1. Pourquoi avez-vous choisi de vous inscrire en licence de français ?
2. Le volume horaire consacré à la production orale en FLE, est-il suffisant ou
insuffisant ?
47
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche

Etudiant 5 : « Bonjour, moi je n’ai pas choisi la langue français parce que j’ai eu
un Bac un moyen très faible et je n’ai pas un choix bien pour moi je pense que la
langue français il existe dans notre société et aussi pour c’est la choix de mes
parents le temps du français n’est pas suffisant »

Etudiant 6 : « J’ai choisis le français c’est commune avec mes parents et moi
parce que la langue français c’est la branche c’est le plus le plus proche de mon
ancien rêve de médecine mais quand le système de dou l’étudiant il est changé
donc j’ai obligé j’ai une situation que j’ai obligé de choisir le français tout
simplement et le temps n’est pas beaucoup »

Etudiant 7 : « Moi je choisis je choisis la langue française parce que elle
(hésitation) parce que j’aime cette langue et que j’ai un moyen très faible parce
que j’étais scientifique et je choisis cette langue elle est proche mais le temps n’est
pas suffisant pour apprendre »

Etudiant 8 : « Moi je choisis le français parce que parce que la famille impose ce
choix et la vérité le français est un choix bien mais la faute le français c’est un
choix très bien mais je ne peux pas parler cette langue il faut beaucoup de temps »

Etudiant 9 : « Je choisis cette langue pour aider moi au milieu de travail mais le
temps est insuffisant »
48
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche

Etudiant 10 : « J’ai choisis cette langue parce que je l’aime le français et le temps
est pas suffisant »

Etudiant 11 : « Je j’ai choisi la langue française parce que le moyen de Bac ne
permet pas de faire une autre branche et aussi j’aime beaucoup la langue français
et le temps pas suffisant c’est tout »

Etudiant 12 : « J’ai choisi le français pour améliorer le niveau et ma langue
française et c’est un choix personnel mais le temps est insuffisant »

Etudiant 13 : « Personnellement je ne choisis pas le français parce que j’aime
l’autre langue c’est l’anglais mais le français c’est un langue très très (hésitation)
classique et simple pour (hésitation) améliorer le niveau et c’est tout »

Etudiant 14 : « Alors pour moi je choisissais le français puisqu’il est lié avec mon
spécialité parce que j’ai un licence en science de la communication et de
l’information et cette langue (hésitation) peut être pour améliorer le niveau du
journalisme mais le temps n’est pas énorme »

Etudiant 15 : « La langue française est imposée le système (hésitation) je choisis
la langue anglaise (hésitation) j’ai trouvé que le français il est utile dans le
domaine de recherche (hésitation) donc (hésitation) je trouve que cette langue il
49
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
est utile dans mon ma recherche parce que je prépare thèse de doctorat en science
économie et le temps n’est pas suffisant »

Etudiant 16 : « Il j’ai choisis j’ai choisis rires je suis convaincu de mon choix oui
moi qui a choisi c’est mon rêve d’enfance je suis ici mon niveau s’améliore de
temps en temps (pas de liaison) le temps est pas suffisant »

Etudiant 17 : « Bon premièrement bonjour la langue française c’était mon premier
choix mes parents étaient contre de choisir cette langue ils m’imposent de choisir
hésitation bon la langue anglaise c’était mon premier choix mes parents étaient
contre le choix de cette langue et m’imposent de choisir la la langue française bon
encore mon moyenne (hésitation) était pas suffisant de choisir la langue anglaise
j’ai obtenu 11 de moyenne et j’ai choisis et le temps est insuffisant »

Etudiant 18 : « J’ai choisis le français parce que c’est pas mon choix c’est le choix
de mon frère (rires) et j’aime pas le français pour gagne le temps pour refaire mon
Bac »

Etudiant 19 : « Le français c’est pas mon premier choix, j’ai choisis l’école
supérieure mais mon moyenne de Bac est insuffisant mais le système informatique
choisit le français et le temps pour apprendre est insuffisant »
50
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche

Etudiant 20 : « J’ai choisis le français comme une branche puisque ma moyenne
de Bac ne m’a pas permet de choisir des autres branches donc j’étais obligé de
choisir le français je trouve que le temps est insuffisant »

Etudiant 21 : « Moi personnellement j’étais obligé de choisir le français parce que
ma moyenne de Bac m’a pas permis de faire autre chose mais en même temps
j’aime bien cette langue mais le temps n’est pas suffisant »

Etudiant 22 : « Donc bonjour je suis un étudiant de première année français le
monsieur m’a demandé la question pourquoi j’ai choisis cette langue tout
simplement parce que j’ai toujours aimé cette langue depuis mon enfance donc
c’est inné pour moi et je préfère donc suivre ce chemin et améliorer mon niveau de
plus en plus je lis tout ce que je trouve devant moi malheureusement le temps
consacré à l’oral est insuffisant »
Enregistrement audio du 07/04/2015
Questions : Répondez aux questions suivantes
1-Pourquoi avez-vous choisi de vous inscrire en licence de français ?
2-Le volume horaire consacré à la production orale en FLE, est-il suffisant ou
insuffisant ?

Etudiant 23 : « j’ai eu mon Bac avec 11j’étais aussi scientifique je voulais refaire
mon Bac mes parents étaient contre puisqu’ils voulaient pas que j’aille trop loin de
51
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
la maison c’est pour cela que j’ai choisis le français une heure trente (1h30’) par
semaine n’est pas suffisant c’est tout ce que j’ai à dire »

Etudiant 24 : « Donc j’ai choisi les spécialités français parce que depuis que
j’étais enfant j’aime la langue française et j’l’adore vraiment c’est pour ça c’est le
français mon premier choix et le temps n’est pas beaucoup »
 Puisque vous aimez le français lisez-vous des romans ?

Etudiant 24 : « Sincèrement non pourtant j’aime la lecture »
 Qu’est ce qui vous empêche de lire ?

Etudiant24 : « J’en sais pas vraiment c’est malheureux vraiment j’en sais pas
qu’elles sont vraiment les réelles causes qui m’empêchent d’lire mais j’en sais
pas »

Etudiant 25 : « Pour moi j’aimerais bien (heu) j’ai choisi la langue française
parce que c’est une langue demandée dans tout le monde aussi c’est une langue
d’élégance mais j’avoue que je l’aime beaucoup mais pas comme spécialité dans
toute ma vie parce que j’aimerais bien étudier par exemple médecine ou quelque
chose comme ça mais parce que j’aurais besoin du français dans toute ma vie le
temps est insuffisant merci. »
52
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche

Etudiant 26 : « J’ai toujours rêvé de choisir une spécialité scientifique mais mon
moyenne elle n’est pas elle n’est pas permis de faire ça le français c’est un choix
beaucoup plus c’est ma famille qui m’a poussée de faire ça le français le temps de
l’oral est insuffisant »

Etudiant 27 : « J’ai eu Bac avec 11 de moyenne et le français c’est mon rêve
depuis que j’ai 11ans heu silence le temps pas suffisant »
 Pourquoi spécialement à 11ans qu’est ce qui s’est passé pendant cette période ?

Etudiant 27 : Quoi ?
 Pourquoi à 11 ans ?

Etudiant 27 : « (Un long silence) puisque toute la famille parle parlant le français
et moi (rire) »
 Vous le faites par imitation ce n’est pas par conviction
La remarque est mal comprise (reformulation)
 Vous n’êtes pas convaincue

Etudiant 27 : « si je suis convaincue »

Etudiant 28 : « (heu) j’ai choisis cette spécialité puisque puisque mon moyenne de
Bac ne me permet pas de choisir autre spécialité malgré que j’étais scientifique
53
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
mais voilà maintenant je suis satisfaite parce que cette voilà la la langue française est
très importante là surtout en Algérie malgré que j’aime ou bien j’adore la langue
anglaise plus que mieux que la langue en langue français mais je pense que entre
parenthèses j’ai jamais lu un roman en français c’est seulement des romans en anglais
et le temps est insuffisant »

Etudiant 29 : « Monsieur pour la 1ere question j’ai choisi la langue française
c’est le destin voilà la 2eme question monsieur une heure et demi par semaine c’est
pas suffisant »

Etudiant 30 : « (Heu) J’ai choisi la filière de la langue française (heu) ce les
conseils de ma famille mon père et ma mère et j’espère que ultilise cette langue
dans l’avenir à à d’autres filières par exemple en avenir je pense que je suis
changé cette filière par (heu) le département des sciences politiques le temps n’est
pas beaucoup par semaine »

Etudiant 31 : « Pour moi j’aime bien la langue française (heu) je choisis cette
spécialité puisque (heu) plusieurs raisons et la plus part de ma famille en France
alors je veux parler en français comme eux ma famille malheureusement le temps
n’est pas suffisant »

Etudiant 32: « J’ai déjà un master en informatique j’ai choisis le français pour
améliorer la langue prononciation et aussi l’écrit et pour vivre dans un endroit
parle le français beaucoup d’erreurs beaucoup des heurs pour parler le français
54
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche

pour apprendre le français parce que le français aider moi pour continuer mes
études au doctorat mais le temps d’étude de l’oral est pas suffisant » (L’étudiante
lit la réponse qu’elle avait écrite)

Etudiant 33 : « Je choisir préparer la licence de langue française parce quou tout
simplement j’aime cette langue et plus important pour tout le monde surtout en
Algérie (hésitation) le temps est insuffisant »

Etudiant 34 : « Je ne choisis pas la langue français c’est mon moyenne au bac qui
permet pas de faire Anglais »

Etudiant 35 : « je ne peux pas choisir la langue française car mes parents veulent
ça mais j’aime parler en français c’est une langue bien pour moi le temps est pas
suffisant »

Etudiant 36 : « j’ai choisis cette langue puisque mon moyenne au bac 11 permet
pas de faire autre chose »
55
IV.1.2 Analyse et commentaire des interviews
Dans le but de mener à bien notre étude, nous avons procédé à l’interview de 80
étudiants dont 20 de sexe masculin et 60 de sexe féminin, néanmoins sur les 80 étudiants,
seulement 36 étudiants ont accepté de répondre à nos questions soit 45% et 44 étudiants
ont refusé d’y répondre soit un taux de 55%. Cette réticence à répondre est due
essentiellement selon certains à la phobie de l’oral et selon d’autres à une insécurité
linguistique. Cependant, 83% des étudiants pensent que le volume horaire accordé à la
production orale est insuffisant, par contre 19% ne se sont pas prononcé sur cette question.
Aussi, la majorité des étudiants soit un taux de 83% n’ont pas fait leur propre choix,
soit c’est les parents qui les ont poussé à s’inscrire en licence de FLE soit leur moyenne au
Bac ne leur permettait pas de choisir d’autres spécialités. Ce constat dénote la démotivation
chez les étudiant et par conséquent ne facilitera pas la tâche aux enseignants afin d’installer
la compétence discursive tant souhaitée.
56
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
IV.2 Enquête proprement dite
IV.2.1 Introduction :
Notre enquête a été scindée en trois parties :
 Dans la première partie, nous avons distribués un questionnaire aux enseignants de
FLE du département des lettres et langue française
 Dans la deuxième partie, nous avons assisté a des cours afin d’observer de visu le
déroulement des cours.
 Enfin, dans la troisième partie, nous avons procédé à l’interview des étudiants de
première année en FLE.
IV.2.1.2 Les objectifs :
Dans cette partie pratique, nous voulions connaitre si le volume horaire alloué à
l’enseignement de l’oral est suffisant ou insuffisant. Aussi, à travers les entretiens nous
voulions tester les étudiants et noter leurs capacités à produire spontanément en FLE.
IV.2.1.3 Le questionnaire :
Le questionnaire que nous avons remis aux enseignants comporte douze questions
fermées concernant l’enseignement de la production orale. Il est à signaler qu’un soutien
particulier nous a été réservé ce qui nous a encouragé et facilité la tâche.
57
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
IV.2.1.4 Analyse des résultats/tableaux /commentaires
Dans le but de confirmer ou d’infirmer notre hypothèse, nous avons distribué vingt (20)
questionnaires aux enseignants du département des lettres et langue française de
l’université de M’sila.
A titre de rappel, notre étude est plutôt qualitative que quantitative ce qui va nous
permettre de mieux cerner notre recherche.
1. Le sexe
Tableau :
Le sexe
Le nombre
Le pourcentage
Féminin
14
70
Masculin
06
30
Présentation des résultats :
Ce tableau montre que notre population est composée de 14 enseignantes et de 06
enseignants. Ce qui nous fait un pourcentage féminin de 70% et un pourcentage masculin
de 30%
Commentaire :
Il est clair que nous avons affaire à un public mixte mais composé majoritairement
d’un personnel féminin. Ces résultats nous prouvent soit que les femmes aiment les
langues plus que les hommes, soit qu’elles préfèrent l’enseignement plus qu’eux.
58
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Cela traduit aussi une réalité de la situation algérienne où l’enseignement en général et
celui des langues étrangères, le français en particulier est largement dominé par les
femmes.
2. L’expérience
Tableau :
Réponse
Le nombre
Pourcentage
Moins de 10 ans
7
35
Plus de 10 ans
13
65
Présentation des résultats :
De la lecture de ce tableau nous constatons que parmi ces enseignants, 7 ont moins
de 10 ans d’expérience pour un pourcentage de 35% et 13 ont plus de 10ans d’expérience
pour un pourcentage de 65%.
Commentaire :
Les pourcentages obtenus montrent bien que notre population est constituée
d’enseignants assez expérimentés qui vont nous aider à confirmer ou infirmer notre
hypothèse.
59
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
3. Les diplômes :
Tableau :
Le niveau d’études
Le nombre
Le pourcentage
Magistère
20
100
Présentation des résultats :
Ce tableau indique que tous les enseignants sont de rang magistral, constitués
principalement de maitre assistants de classes A et B
Commentaire :
La totalité des enseignants de notre population sont de rang magistral ce qui sous
entend qu’ils possèdent l’expérience et le niveau requis pour un enseignement adéquat en
FLE.
60
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
IV.2.1.5 Dépouillement
Présentation des résultats :
Les résultats seront interprétés par des tableaux suivis de commentaires.
Question n°1
1. Comment trouvez-vous le volume horaire alloué à la production orale en FLE ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Suffisant
0
0
Insuffisant
20
100
Présentation des résultats :
A travers les réponses à cette question, nous remarquons que tous les enseignants
sont unanimes et estiment que le volume horaire consacré à l’enseignement de l’oral est
insuffisant.
Commentaire :
Suite à ce résultat impressionnant de 100%, on constate que les enseignants sont
conscients de la gravité de la situation et du temps insignifiant alloué à l’enseignement de
l’oral comparativement au temps consacré à l’écrit. Aussi, cet handicape dénote leur
incapacité à mieux enseigner l’oral.
61
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 2
1. Quel est votre choix parmi ces propositions pour réaliser l’objectif de
l’enseignement du FLE en classe ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
La production orale
0
0
La production écrite
0
0
Les deux à la fois
20
100
Présentation des résultats :
Afin de pouvoir réaliser l’objectif de l’enseignement du FLE, les résultats montrent
que tous les enseignants optent pour l’enseignement des deux modules en même temps.
Commentaire :
Nous constatons que l’ensemble des enseignants trouvent que les deux modules
sont complémentaires, car travailler l’oral c’est faire travailler l’écrit et par conséquent
prendre en considération l’oral et l’écrit simultanément sans distinction.
62
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 3
1. A votre avis, si on accordait plus de temps et d’importance à la production orale en
FLE, pourrait-on développer chez l’apprenant un aspect communicatif ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Oui
19
95
Non
1
5
Présentation des résultats :
Aux réponses données à cette question, nous remarquons que 95% des enseignants
estiment que si on accordait plus de temps et d’importance à la production orale en FLE on
pourrait arriver à des résultats meilleurs. Par contre 5% d’enseignants soit une (1) seule
enseignante pense le contraire.
Commentaire :
Afin de doter les étudiants d’une compétence communicative digne d’un « futur
enseignant », les enseignants trouvent qu’il est primordial de revoir à la hausse le volume
horaire imparti à l’enseignement de l’oral.
63
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n°4 :
1. Avez-vous le sentiment que vos apprenants ont fait des progrès dans la production
orale suite à votre travail ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Oui, ils ont fait beaucoup
De progrès
0
0
Ils ont fait quelques
Progrès
19
95
Ils n’ont fait aucun
Progrès
1
5
Présentation des résultats :
95% des enseignants pensent que leurs étudiants ont fait quelques progrès et 5%
jugent qu’ils n’ont fait aucun progrès
Commentaire :
Au vu des résultats alarmants obtenus, nous pensons que les enseignants ont jugés
leurs étudiants à juste valeur et sont insatisfaits de l’issue de cette formation.
64
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 5 :
1. Si vos apprenants n’ont pas progressé en production orale, quelle est la cause parmi
les suivantes ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Manque de confiance en soi
3
10,7
Ils ne comprennent
Pas
0
0
Ils sont timides
5
17,8
Ils ne font pas d’effort
20
71,4
Présentation des résultats :
IL en ressort de cette question que 71,4% des enseignants pensent que le manque
d’effort et de motivation est le principal facteur qui entrave la progression en production
orale, en revanche 17,8% imputent la cause à la timidité et 10,7% au manque de confiance.
Commentaire :
On peut noter que les enseignants sont préoccupés par cet échec et essaient de
comprendre les causes inhérentes à ce phénomène pour revoir leur stratégie
d’enseignement et former des étudiants « producteurs » autant que récepteurs.
65
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 6 :
1. Quelles sont les matières qui ont été principalement traitées pendant votre
enseignement ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
La production
Orale
20
100
La production
Ecrite
20
100
La compréhension
Orale
20
100
La compréhension
Ecrite
20
100
Présentation des résultats :
Par le biais de cette question, 100% d’enseignants ont abordé l’enseignement du
FLE en conjuguant les quatre matières à la fois.
Commentaire :
L’analyse de cette donnée nous révèle que les enseignants sont contraints de
dispenser leur savoir conformément au programme et ne peuvent valoriser une matière sur
l’autre
66
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 7 :
1. Comment se déroule le temps consacré à la séance de la production orale ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Très bien
0
0
Bien
20
100
Ennuyeux
0
0
Présentation des résultats :
Là aussi, les enseignants sont unanimes qu’en au déroulement de la séance de la
production orale et tous pensent qu’elle se déroule plutôt bien.
Commentaire :
D’après les résultats contenus dans ce tableau, les enseignant estiment que le temps
consacré à la production orale n’est ni pire ni meilleur.
67
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 8:
8. Vous préférez le temps consacré à :
Réponse
Nombre
Pourcentage
A l’oral
15
75
A l’écrit
2
10
Les deux à la fois
3
15
Présentation des résultats :
75% des enseignants préfèrent le temps consacré à l’oral, 10% à l’écrit et 15% aux
deux matières à la fois.
Commentaire :
Au vu des résultats, les enseignants préfèrent le temps consacré à l’oral avec un
taux le plus élevé qui est celui de 75%, cela prouve que les enseignants sont plus
enthousiastes à enseigner cette matière et perfectionner le niveau de leurs étudiant sur le
plan communicationnel.
68
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 9:
9. Pourrait-on réussir dans l’enseignement du FLE, si on favorisait l’oral ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Oui
16
80
Non
4
20
Présentation des résultats :
Nous remarquons sur ce tableau que 80% des enseignants soutiennent le fait de
favoriser l’oral et seulement 20% sont contre.
Commentaire :
Privilégier l’oral aux yeux des enseignants aurait un impact positif dans
l’enseignement du FLE, en revanche les 20% des enseignants ne partagent pas cet avis et
préfèrent peut être accorder le même statut à l’écrit et à l’oral.
69
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 10 :
10. L’enseignant est-il capable, seul, de former des apprenants de qualité sur le plan
communicationnel ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Oui
0
0
Non
20
100
Présentation des résultats :
Tous les enseignants sont unanimes en répondant par la négation à cette question.
Commentaire :
La réponse à cette question dénote l’incapacité de l’enseignant qui n’est d’ailleurs
qu’un animateur, un facilitateur à former des étudiants de qualité sur le plan
communicationnel et que le concours de plusieurs facteurs doit être mis en œuvre en autre
la révision des programmes pour la réussite de cette tâche.
70
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 11 :
11. Si la réponse à la question précédente est négative, quel est le facteur qui peut vous
aider pour réussir l’aspect communicationnel ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Nécessité d’un programme
Qui valorise l’écrit
0
0
Nécessité d’un programme
Qui valorise l’oral
19
95
Les deux en même temps
1
5
Présentation des résultats :
95% des enseignants affirment que la réussite de l’aspect communicationnel
nécessite un programme qui valorise l’oral et 5% pensent que les deux propositions sont
nécessaires.
Commentaire :
Ces résultats montrent distinctement que l’université devrait inévitablement opérer
des changements radicaux au niveau des programmes aux fins de former des étudiants de
qualité qui prendront en charge dans un avenir très proche les citoyens de demain.
71
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
Question n° 12 :
12. Comment voyez-vous l’avenir de l’aspect communicatif de la langue française en
Algérie ?
Réponse
Nombre
Pourcentage
Vision optimiste
2
10
Vision pessimiste
18
90
Présentation des résultats :
Malheureusement 90% des enseignants sont pessimiste sur l’avenir de l’aspect
communicatif en Algérie et 10% sont optimiste.
Commentaire :
Il est à noter que ce taux très élevé de pessimisme de la part des enseignants est très
révélateur. Ce sont des hommes de terrain et d’après leur expérience et l’état actuel des
choses qui ne fait qu’empirer, l’optimisme que nous cherchons est entre les mains des
décideurs.
72
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
IV.2.1.6 Contraintes et difficultés rencontrées
Les seules difficultés que nous avons rencontrées au cours de notre investigation
concernent les étudiants réticents qui ont refusé catégoriquement de répondre à nos
questions malgré que nous les avions mis en confiance en leur assurant l’anonymat, mais
c’était peine perdue. Devant cette situation de blocage, nous avons sollicité l’appui des
enseignants et la majorité des interviews se sont déroulés en classe.
Aussi, nous aurions aimé que le temps consacré à cette recherche soit conséquent,
malheureusement, il est en deçà de nos espérances (45jrs au lieu de 6 mois minimum). Ce
contre temps a certainement un impact sur la qualité du travail que nous voulions
exhaustif.
IV.3 En résumé :
.
A l’achèvement de la partie pratique, et eu égard aux résultats obtenus après
interview des étudiants et le concours des enseignants en répondant à notre questionnaire,
nous pouvons avancer que nos hypothèses ont été confirmées et il en ressort ce qui suit :
 Une heure trente d’enseignement de l’oral par semaine est un temps dérisoire et par
conséquent l’université n’accorde pas assez d’importance à cette compétence
primordiale surtout destinée à de futurs enseignants.
 La démotivation due à un choix dicté soit par les parents ou soit par le système
d’orientation mis en place par le ministère de l’éduction, font que les étudiants ne
font pas d’efforts pour améliorer leur niveau
73
Chapitre VI : Analyse du cadre expérimental de la recherche
 Les enseignants sont pessimistes et se retrouvent face à des situations et des
problèmes incommensurables qui entravent leur tâche et ne leur permettent pas
d’aller à l’avant.
74
Conclusion générale
75
Conclusion générale
Conclusion générale :
L’un des objectifs essentiel de l’enseignement du FLE en Algérie, est de
développer chez les étudiants la capacité de produire oralement et de rêver dans cette
langue. La production orale est l’une des principales étapes dans l’acquisition d’une
langue. Cependant, la majorité des enseignants que nous avions questionnés soulignent les
difficultés des étudiants à l’oral.
Une fois arrivé à l’université, l’étudiant se retrouve comme un sujet passif au milieu
d’une mer houleuse, confronté à une langue qui est loin d’être confortable car la langue
Arabe a été toujours et reste le moyen de véhiculer les différents savoirs du primaire au
secondaire et par conséquent, celui-ci est habitué à outrance au code switching et à la
langue Arabe.
Tous les enseignants sont unanimes pour mettre l’accent sur la passivité des
étudiants, dans le sens où très peu d’entre eux, prennent la parole spontanément, si ce n’est
pas du tout. Les étudiants sont incapables de communiquer de façon efficace, dans des
interactions spontanées. Or, la maîtrise de l’oral est essentielle pour l’étudiant afin qu’il
puisse d’une part poursuivre son cursus dans l’enseignement supérieur et d’autre part, dans
son futur rôle d’enseignant, fonction à laquelle il est destiné dans la majorité des cas.
Après avoir assisté à des cours auprès de deux enseignantes d’expression orale,
nous pouvons affirmer qu’elles fournissent de gros efforts pour provoquer la parole chez
les étudiants afin de les amener à parler et à sortir du silence en leur proposant des thèmes
qu’ils travailleront en groupe chez eux, sous forme de jeu de rôle ou de pièce « théâtrale »
et qu’ils présenteront pendant les prochaines séances, pensant ainsi que cette méthode
76
Conclusion générale
stimule les étudiants et les pousse à prendre la parole en public. Après une semaine de
préparation, les étudiant apprennent par cœur leurs rôles puis les répètent machinalement
sans se soucier des erreurs de conjugaison, de lexique ou d’articulation.
Tout d’abords, cette méthode nous parait intéressante et pourrait apporter ses fruits,
si et seulement si, les étudiants préparaient leur texte en classe et le présentaient durant la
même séance, mais comme le volume horaire est insignifiant, cette méthodes ne joue qu’en
faveur de la mémorisation, ce qui nous ramène à la méthodologie audio-orale.
Ensuite, et après l’analyse des questionnaires proposés aux enseignants et analyse
des interviews faites auprès des étudiants, nous avons noté que le facteur temps pose un
grand problème, aussi bien aux enseignants, qu’aux étudiants. C’est pour cette raison qu’il
est nécessaire de faire de l’oral un objectif à part entière, il serait utile de le valoriser et
reconnaitre sa place et son rôle pour installer cette compétence et former de bons
locuteurs ; « c’est en forgeant qu’on devient forgeron » comme le dit si bien cet adage.
Nous souhaiterions que La tutelle puisse revoir sa stratégie d’enseignement, en
accordant une importance particulière au temps alloué à la production orale, en élaborant
un programme ambitieux qui répond aux besoins et aux attentes des étudiants. Chevallard
précise que le savoir est un savoir-temps, c'est-à-dire que la construction du savoir dépend
du temps didactique, appelé aussi la chronogenèse, à chaque instant de cette dernière les
étudiants et l’enseignant occupent un lieu précis ou topos et accomplissent ensemble des
tâches.
Par ailleurs, les entretiens menés auprès des étudiants de première année et eu égard
à notre analyse des résultats obtenus, il serait plus judicieux en premier lieu de laisser la
77
Conclusion générale
latitude aux nouveaux bacheliers de s’inscrire en filière de français par leur propre grés
afin qu’ils puissent être plus motivés et plus ambitieux.
Nul doute, que le comportement humain est intimement lié à la motivation qui
l’oriente vers la réalisation d’un but, cette dernière n’est pas seulement du ressort de
l’étudiant, mais aussi de l’université ; certes, cette dernière est bon gré mal gré mise devant
le fait accompli mais nous pensons qu’il serait souhaitable qu’elle gère cette situation
délicate avec beaucoup de tact et réagisse face à ce phénomène qui prend de l’ampleur.
Selon Jacques André, la motivation est définie comme étant : « l’action des forces
conscientes et inconscientes qui déterminent le comportement sans aucune considération
morale ». (André, 1992, PP.14-18), un étudiant démotivé, rompt le contrat didactique et ne
s’engage pas suffisamment car la motivation est au carrefour de presque tous les problèmes
pédagogiques.
Aussi, nous préconisons une année de production orale avant d’affronter la
spécialisation. Durant cette année, nous pensons que l’activité de débat relevant de la
perspective actionnelle est une activité où la pratique spontanée de la langue pourrait être
stimulée et l’enseignant pourrait venir en aide aux étudiants en utilisant des stratégies afin
que ces derniers puissent s’exprimer et surmonter les obstacles inhérents à la prise de
parole.
Si l’on pense que cette proposition est un peu osée, nous recommandons un
volume horaire plus conséquent comparativement à celui pratiqué actuellement et qui se
résume à une heure trente (1H30) par semaine.
78
Conclusion générale
Nous espérons que notre recherche qui se voulait exhaustive servirait de tremplin
pour d’autres recherches qui seront effectuées sur ces mêmes étudiants une fois arrivés en
deuxième et troisième année universitaire, pour suivre leur itinéraire et noter s’ils ont
évolué ou régressé.
79
Bibliographie
80
Bibliographie
Ouvrages :
1. BAYLON, Christian & MIGNOT, Xavier. (1999). La communication, France, Nathan.
2. BEAUTIER, Elisabeth. (1995). Pratiques langagière et pratiques sociales, Paris,
l'Harmattan.
3. CHARMEUX, Evelyne. (1996). Apprendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend,
L’école en question », France, SEDRAP.
4. CHARRAUDEAU, P & MAIGNENEAU. (2002). Dictionnaire d'analyse du discours,
Paris, le Seuil.
5. CHARLES, René & WILLIAM, Christine. (1994). La communication orale, France,
Nathan.
6. De Saussure, Ferdinand. (1980). Langue/parole, La théorie saussurienne, Linguistique,
Frédéric François, Paris : PUF FONDAMENTAL.
7. DEVITO.A, Joseph. (2002). Les fondements de la communication humaine, Québec,
GAETAN Morin éditeur.
8. FRIENET, Célestin. (1994). Œuvres pédagogiques, Tom1, France, Edition du seuil.
9. DE SALINS, Geneviève-Dominique. (1995). L’ethnographie de la communication,
France, Didier.
10. JOSSELINE, Gérard-Naef. (1993). Savoir parler, savoir dire, savoir communiquer,
France, Delachaux et niestlé.
11. JACQUES, Andret. (1992).
A l’ origine, la relation humaine, in Cahiers
pédagogiques, la motivation No 300, janvier, pp. 14-18.
12. LUCIANO-BRET, F. (1991). Parler à l’école., France, A. Colin.
13. MOIRAND, Sophie. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère », France,
Hachette.
14. SCHNEUWLY, B & DOLZ, J. (1998). Pour un enseignement de l'oral. Initiation aux
genres formels à l'école, ESF
81
Articles consultés:
1. BENAMAR Rabéa. (2009). Stratégies d’aide à la production orale en classe de FLE,
Synergies Algérie N°8, pp.63-75
2. CHANFRAULT-Duchet & MARIE Françoise. (2002). Restaurer l'oralité en classe de
Français, Didactique de l'oral 14 et 15 juin 2002, Article publié le 01 juin 2003.
3. CHEVALLARD, Yves. (1991). Les processus de transposition didactique et leur
théorisation, La pensée sauvage, Grenoble, pp.135-180
5. DEBYSEY, Francis, le jeu de rôle, repères pour une pratique, in le Français dans le
monde n°176.
6. ESCUDIEB. (1995). le buveur de mots, JDI, n° 2.
4. GARCIA-DEBANC, Claudine. (1999). Evaluer l’oral, IUFM de Toulouse, Pratiques
N°103/104, Novembre 1999
Dictionnaires :
1. Dubois, Jean, (1973). Dictionnaire de linguistique, Paris, Librairie Larousse.
2. Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, (1995). Paris, HACHETTE.
3. Dictionnaire Encyclopédique Larousse,(2001).
4. ALAIN, Ray, (1991). Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Canada.
5. Le Petit Larousse illustré, Larousse, (1995). Paris.
6. Dictionnaire le Robert, (2006). Le Petit Robert de la langue française, Paris.
Thèses en ligne :
1. BENKARA-Mostefa Mohamed lamine, Acquisition de la compétence de communication
orale en classe de français langue étrangère, 06Février2008
2. CHERAK, Radia, Comment réussir à l’oral ?vers l’appropriation d’une compétence
discursive en FLE cas des élèves de 3eme année secondaire, Université EL Hadj Lakhdar
Batna, 2006/2007
82
3. PORTE, Vanessa, Quelles stratégies utiliser pour favoriser la production orale chez les
adultes ?, IUFM Pas de calais, France, 2011/2012
4. VERGNAUD, Claire, Dédramatiser la production orale, 2008/2009
Articles de journaux :
1. BELAID, Amrane. (2013). Le parent pauvre des ‘’réformes’’ du système algérien, El
Watan étudiant.
Articles en ligne :
1. BAULIEU, Gérard. De l’oral dans notre enseignement : Pourquoi s’interroger sur
l’oral ?
Page
visitée
le
07/04/2015.
Disponible
sur
le
site :
http://www.acrennes.fr/pédagogie/hist_geo/ResPeda/Oral/Pourquoiloral.htm
2. GRUCA, Isabelle. Pédagogie de l’oral. Expériences et conseils : Travailler la
compréhension de l’oral. Page visitée le 02/04/2015. Disponible sur le site :
http://www.rfi.fr/lffr/articles/075/article_613.asp
3. SEDDIKI, Aoussine. Quelles actions audio-visuelles pour le français précoce en
Algérie ?: Le FLE en Algérie. Page visitée le 07/04/2015. Disponible sur le site :
http://www.bibliotheque.refer.org.livre244/124427.pdf
83
ANNEXE
84
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
UNIVERSITÉ DE M’SILA
Faculté des lettres et des langues
Département des lettres et langue Française
LAIDI MOHAMED
QUESTIONNAIRE
MASTER 2
Dans le cadre de notre recherche pour l’obtention du diplôme de Master, nous vous prions de bien
vouloir répondre à ce questionnaire le plus objectivement possible. Le public visé est celui de la
première année universitaire en FLE du département des lettres et langue française.
 Sexe :
Féminin
Masculin
 Nombre d’années d’expérience :
Plus de 10 ans
Moins de 10 ans
 Diplôme :
Question n°1
2. Comment trouvez-vous le volume horaire alloué à la production orale ?
Suffisant
insuffisant
Question n° 2
3. Quel est votre choix parmi ces propositions pour réaliser l’objectif de
l’enseignement en classe ?
La production orale
La production écrite
Les deux à la fois
Question n° 3
4. A votre avis, si on accordait plus de temps et d’importance à la production orale,
pourrait-on développer chez l’apprenant un aspect communicatif ?
Oui
Non
85
Question n°4 :
5. Avez-vous le sentiment que vos apprenants ont fait des progrès dans la production
orale suite à votre travail ?
Oui, ils ont fait beaucoup
Ils ont fait quelques
Non, pas du
tout
de progrès
progrès
Question n° 5 :
6. Si vos apprenants n’ont pas progressé en production orale, quelle est la cause parmi
les suivantes ?
Manque de
Ils ne comprennent
Confiance
pas
Timides
Ils ne font pas
d’efforts
Question n° 6 :
7. Quelles sont les matières qui ont été principalement traitées pendant votre
enseignement ?
Production
Orale
Production
Compréhension
Ecrite
Orale
Compréhension
Ecrite
Question n° 7 :
8. Comment se déroule le temps consacré à la séance de production orale ?
Très bien
Bien
Ennuyeux
Question n° 8:
8. Vous préférez le temps consacré à :
86
A l’oral
A l’écrit
Question n° 9:
10. Pourrait-on réussir dans l’enseignement du FLE, si on favorisait l’oral ?
Oui
Non
Question n° 10 :
11. L’enseignant est-il capable seul de former des apprenants de qualité sur le plan
communicationnel ?
Oui
Non
Question n° 11 :
12. Si la réponse à la question précédente est négative, quel est le facteur qui peut vous
aider pour réussir l’aspect communicationnel ?
Nécessité d’un programme
même
Qui valorise l’écrit
Nécessité d’un programme
Qui valorise l’oral
Les deux en
temps
Question n° 12 :
13. Comment voyez-vous l’avenir de l’aspect communicatif de la langue française en
Algérie ?
Vision optimiste
Vision pessimiste
87