applications de l`approche comportementale caractéristiques

PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - i
6 7 8
5
APPLICATIONS DE L’APPROCHE COMPORTEMENTALE
CARACTÉRISTIQUES IDÉALES DE L’APPROCHE COMPORTEMENTALE APPLIQUÉE .
DÉFINITION CLAIRE DES BUTS ET DES PROCÉDURES DE L’INTERVENTION . . .
REJET DES APPROCHES OU CLASSIFICATIONS PSYCHIATRIQUES MENTALISTES
CONTINUUM DU NORMAL ET DE L’ANORMAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
OBSERVATION DANS LE MILIEU OÙ SE PRÉSENTE LE PROBLÈME . . . . . . . . . . . .
MODÈLE SCIENTIFIQUE-PROFESSIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formulation d’hypothèses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vérification empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Utilisation de méthodes quasi-expérimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
RECHERCHE ET CRÉATION D’UNE TECHNOLOGIE EFFICIENTE . . . . . . . . . . . . . .
PARTICIPATION ACTIVE DES INDIVIDUS « TRAITÉS » ET DE LEURS PROCHES . .
Contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Utilisation des techniques d’évaluation et d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1
1
1
1
1
1
1
2
2
3
3
3
3
EN MILIEU SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EDWARD LEE THORNDIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Situation expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Théorie connexionniste de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nature de la théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Application à l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Critique de la notion de discipline mentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Implications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Exemple: The Psychology of Arithmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
BURRHUS FREDERIC SKINNER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Situation expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nature de la théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Importance du comportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rôle du milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relation entre comportements animal et humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rejet des notions philosophiques traditionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Application à l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
But ou objet de l’enseignement et processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trois conditions d’apprentissage optimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rôle de l’erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nature du renforcement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse fonctionnelle et gestion de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Enseignement programmé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Enseignement individualisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
COMPARAISON DES POSTULATS PÉDAGOGIQUES TRADITIONNELS ET BÉHAVIORAUX
Explication traditionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Théorie de Carroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Théorie de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
TECHNOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT
Définition systématique . . . . . . . . . . .
Enseignement programmé . . . . . . . . .
Enseignement individualisé . . . . . . . .
Pédagogie de maîtrise . . . . . . . . . . . .
"Precision teaching" . . . . . . . . . . . . .
CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
0
1
2
3
4
Applications - ii
6 7 8
5
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
7
7
7
7
9
9
9
EN MILIEU CLINIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MODÈLES EXPÉRIMENTAUX DE PSYCHOPATHOLOGIE . .
Phobies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Attaque panique et agoraphobie . . . . . . . . . . . . . . . . .
Phobie sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obsessions-compulsions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stress post-traumatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anxiété généralisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dépression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psychoses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Théories béhaviorales-cognitives des psychoses . . . . .
Thérapies béhaviorales-cognitives des psychoses . . . . .
COMPARAISON AVEC D’AUTRES FORMES DE THÉRAPIE
Caractéristiques et avantages des interventions béhaviorales
Hypnose et suggestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thérapies humanistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
11
11
11
11
11
11
11
12
12
12
13
13
13
15
15
15
15
16
EN MILIEU « FAMILIAL » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
ENTRAÎNEMENT À LA PROPRETÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 1
6 7 8
CARACTÉRISTIQUES IDÉALES (1) DE L’APPROCHE COMPORTEMENTALE APPLIQUÉE
DÉFINITION CLAIRE DES BUTS ET DES PROCÉDURES DE L’INTERVENTION
REJET DES APPROCHES OU CLASSIFICATIONS PSYCHIATRIQUES parce qu’elles / FC, 11-12 /
Utilisent une explication
Internaliste et globalisante
Mentaliste dans son vocabulaire
Ont une faible utilité pratique pour l’intervention
Cherchent à modifier directement l’individu plutôt que son environnement
Affirment (paradoxalement d’un point de vue mentaliste) que les problèmes de comportement sont de
nature biologique
Supposent que les phénomènes biologiques n’ont pas de causes directes ou de traitement
environnemental, mais seulement biologique (pharmacologique ou chirurgical)
Considèrent comme pathologiques des comportements socialement irritants (hyperactivité), déviants par
rapport à ce qui est considéré comme étant des bonnes manières (colère, consommation de drogues,
etc.) ou par rapport à un critère social, culturel et moral de ce qui est normal et approuvé (exemples,
homosexualité, nymphomanie, etc.)
CONTINUUM DU NORMAL ET DE L’ANORMAL / FC, 12 /
Explication similaire des comportements normaux et anormaux
Absence de jugement moral sur le comportement évalué
On ne cherche pas à guérir une maladie mais à modifier des comportements ou des situations qui
seraient perçus comme inadéquats ou insatisfaisants par
L’individu qui les émet ou les vit (malaise, souffrance, handicap)
Son environnement social (famille, employeur, société, cour de justice, etc.)
OBSERVATION DANS LE MILIEU OÙ SE PRÉSENTE LE PROBLÈME / FC, 16, 35 /
Le problème à évaluer et changer se produit dans un milieu de vie autre que le bureau du professionnel
Nécessité d’un diagnostic fonctionnel / FC, 12 /
Analyse fonctionnelle
MODÈLE SCIENTIFIQUE-PROFESSIONNEL ("scientist-professional") / FC, 11-12, 16 /
Conception de la pratique et du praticien comme basées sur une approche scientifique de la pratique.
Cette conception implique les caractéristiques suivantes:
Approche expérimentale de la pratique
Formulation d’hypothèses sur les
Causes possibles du comportement ou de la situation à modifier
Techniques possibles de modification
1
Malheureusement, pour diverses raisons liées au contexte de leur pratique, ces caractéristiques ne sont pas toujours
respectées par les praticiens qui se réclament d’une approche comportementale.
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 2
6 7 8
Hypothèses basées sur diverses sources d’informations
L’observation du comportement dans la situation même où il se produit
Une théorie du comportement et du phénomène à modifier
Théories de l’apprentissage / FC, 16-18 /
Conditionnement pavlovien (classique)
Conditionnement opérant
Modèles biopsychosociaux / FC, 17 /
Modèles cognitivistes
Purs / FC, 18 /
Ellis et Beck
Mixtes / FC, 18-20 /
Bandura
Apprentissage vicariant (par observation de modèles)
Attentes d’efficacité personnelle et de résultats
Modèles de la personnalité
Eysenck / E, 8-10 / FC, 21 / par exemple
3 dimensions
Extraversion - introversion
Neuroticisme (névrosisme) - Stabilité émotionnelle
Psychotisme
Des manuels ou guides standards d’évaluation et de traitement
Modèle de Kanfer et Saslow / FC, 13 /
7 dimensions
Modèle de Lazarus et Cottraux / FC, 14 /
Modèle de Fontaine et Ylieff / FC, 14-15 /
"Evidenced-Based Practice" (Pratique fondée empiriquement)
Utilisation de méthodes d’évaluation et d’intervention que des recherches empiriques ont
montrées comme étant efficaces et appropriées au cas particulier que traite le praticien. (2)
Des tests psychométriques béhavioraux (ex. Goldfried et al.) / FC, 13 /
Le point de vue de l’individu cible ou de son entourage
Le jugement professionnel de l’intervenant
Dans beaucoup de situations le jugement de l’intervenant est important pour évaluer la nature
du problème et le choix de l’intervention.
2
Voir, dans les références du cours d’évaluation béhaviorale, les livres de Martin Bloom, Joel Fischer et John G. Orme
(2002), de Leonard E. Gibbs (2002) et de William R. Nugent, Jackie D. Sieppert, Walter Hudson (2001).
http://www.er.uqam.ca/nobel/r30034/PSY5410/refer.html
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Professeur: Jean Bélanger
Baccalauréat en Psychologie
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 3
6 7 8
Mais l’approche comportementale, n’étant pas anthropolâtrique et n’ayant pas le culte ou la
mystique de l’intervenant, prévoit la probabilité d’erreurs de jugement chez l’intervenant
comme chez tout autre être humain. Elle exige donc une vérification empirique des
hypothèses et des jugements de l’intervenant comportemental.
Déterminant
Le point d’attaque de l’intervention
Les techniques d’intervention à utiliser / FC, 23, 28 /
Vérification empirique de
La validité des hypothèses causales et des théories explicatives
L’efficacité de l’intervention
Distinction entre différence statistiquement significative et cliniquement significative / FC, 28-29 /
Validation sociale de l’efficacité / FC, 29 /
L’efficience de l’intervention / FC, 29 /
Durée et effort nécessaire pour atteindre l’objectif fixé
La généralisation des effets de l’intervention / FC, 29-30 /
La durabilité des effets de l’intervention / FC, 29 /
Utilisation de méthodes quasi-expérimentales / FC, 30-34 /
Cas uniques (mesures répétées) plutôt que groupes expérimental et témoin / FC, 30-31 /
Emploi de graphiques de changement
Mesures du niveau de base / FC, 31 /
Caractéristiques de mesures
Durée et nombre des mesures
Protocoles expérimentaux / FC, 32-34 /
Retrait de traitement ABAB, ABCBC / FC, 32-33 /
Niveaux de base multiples / FC, 33-34 /
Changement de critères / FC, 34 /
RECHERCHE ET CRÉATION D’UNE TECHNOLOGIE EFFICIENTE
Utilisable par des non professionnels / FC, 24-25 /
Danger de l’illusion « technicienne » / FC, 23 /
Formation des intervenants / FC, 34-37 /
Fonction de la tâche à remplir par la personne formée
Qui former?
Durée de la formation
Comment former?
Connaissances théoriques (livresques ou textuelles)
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 4
6 7 8
Connaissances pratiques
Observation
Modeling (apprentissage vicariant) d’un intervenant expérimenté et cothérapie
Stages supervisés
Contenu et ordre des contenus
Caractéristiques personnelles de l’intervenant / FC, 37 /
Liens avec d’autres approches ou disciplines / FC, 36-37 /
PARTICIPATION ACTIVE DES INDIVIDUS « TRAITÉS » ET DE LEURS PROCHES à la définition
des objectifs de l’intervention et au choix des procédures d’intervention
Contrat / CP, 21-22 / FC, 27-28 /
Modalités et contenu précisé dans le contrat
Avantages
Structuration conceptuelle et pratique de l’intervention
Effet motivationnel et thérapeutique
Dimension éthique
Identifier et satisfaire les attentes thérapeutiques du patient ou client
Ne pas créer, chez le patient, une dépendance au thérapeute ou à l’intervenant
Ne pas créer de thérapie « interminable »
Utilisation des techniques d’évaluation et d’intervention par les individus « traités » (autocontrôle)
ou par leurs proches / FC, 30 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 5
6 7 8
EN MILIEU SCOLAIRE
EDWARD LEE THORNDIKE / CM, 126-132 /
Situation expérimentale / CM, 126 /
Théorie connexionniste de l’apprentissage / CM, 126-127 /
Nature de la théorie
Hypothèse fondamentale / CM, 127 /
Apprentissage par essai et erreur / CM, 126 /
Loi de l’effet / CM, 126-127 /
Loi de l’exercice / CM, 127 /
Application à l’éducation
Critique de la notion de discipline mentale
Nature du concept de discipline mentale
Croyance que certaines matières (latin, mathématiques, etc.) ou certains apprentissages
forment mieux l’esprit que d’autres matières ou apprentissages et donc devraient être
enseigner même si elles n’ont pas d’utilité pratique parce que ces matières et
apprentissages ont des effets bénéfiques sur tous les autres apprentissages.
Argument empirique des théoriciens de la discipline mentale
Les étudiants qui ont appris ces matières réussissent mieux plus tard dans leurs études et
dans la vie que ceux qui n’ont pas appris ces matières ou fait ces apprentissages.
Recherches de Thorndike
Démonstration que les étudiants qui étudient ces matières étaient déjà plus intelligents que
les autres parce que l’enseignement de ces matières est réservé à certains programmes
qui attirent et sélectionnent une élite intellectuelle et sociale.
Donc les étudiants de ces programmes sont plus intelligents au départ que les étudiants
qui ne prennent pas ces programmes et vont mieux réussir de toute manière, qu’ils aient
ou non fait ces apprentissages.
Implications / CM, 127 /
Nécessité d’intervenir en faisant acquérir directement ce qu’on veut faire apprendre parce
que cet apprentissage ne se ferait pas spontanément par les expériences de vie. Sinon, on
n’aurait pas besoin d’école, les enfants apprenant tout seuls.
Analyse et décomposition des compétences à acquérir
Exemple: The Psychology of Arithmetic / CM, 127 /
Analyse et décomposition des opérations arithmétiques en connexions élémentaires
Apprentissage de chaque connexion
Synthèse des connexions
Liaisons propédeutiques
Tâche de l’enseignant / CM, 128 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 6
6 7 8
Utilisation de
Plans de leçons et des fiches de pratique
Exercices « Drill and practice »
Critiques de l’approche de Thorndike / CM, 129-131 /
Théoriques
Différences entre avoir la bonne réponse et être capable de raisonner
Caractéristiques psychologiques des enfants
Empiriques
Brownell et Chazal (1935) / CM, 129 /
McConnell (1934) / CM, 129 /
Swenson (1949) / CM, 130 /
Critiques de Resnick et Ford (1984) / CM, 130 /
Organisation des exercices / CM, 130-132 /
Simplicité et complexité
Hiérarchie empirique de difficulté (Clapp, 1924; Knight et Behrens, 1928)
Causes de difficulté (Wheeler, 1939)
Répartition des exercices / CM, 131-132 /
BURRHUS FREDERIC SKINNER
Situation expérimentale / CM, 133 /
Boîte de Skinner
Sniffy the Virtual Rat http://www.wadsworth.com/psychology_d/special_features/ext/sniffy/index.htm
Nature de la théorie
Importance du comportement (action) / CM, 132 /
Relation à l’empirisme et à l’associationnisme classiques
Nature de la connaissance / CM, 132-133 /
Différences entre
Conditionnement pavlovien et conditionnement opérant / CM, 133 /
Comportement modelé par les contingences et comportement gouverné par les règles
Notion de contingence / CM, 146, encart 22 /
Notion de règle / CM, 170 /
L’étudiant intéressé pourra aussi lire le texte de Skinner sur la notion de règles. Ce texte
n’est toutefois pas matière à examen. / S, 181-229 /
Rôle du milieu / CM, 133-134 /
Stimulus discriminatif et contrôle par le stimulus
Ressemblances avec la théorie de Thorndike
Relation entre comportements animal et humain / CM, 136, 170 /
Rejet des notions philosophiques traditionnelles de responsabilité, de liberté, de dignité / CM, 169 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 7
6 7 8
Application à l’éducation
But ou objet de l’enseignement et processus d’apprentissage / CM, 134, 145 /
Trois conditions d’apprentissage optimales / CM, 135 /
Rôle de l’erreur / CM, 134, 143-145 /
Position face aux QCM (questions à choix multiples) / CM, 134 /
Inefficacité des erreurs seules / CM, 143-145 /
Types de feed-back pour les erreurs / CM, 144, encart 21 /
Nature du renforcement scolaire / CM, 136-139 /
Diversité des explications proposées par les théoriciens
Conséquence d’une réponse / CM, 136-137 /
Satisfaction de besoin / CM, 137 /
Avantages ultimes
Renforcements négatifs
Renforcements positifs possibles / CM, 138-139 /
Primaires
Notes
Contact avec le monde
Relation personnelle
Renforcement intrinsèque par la réussite continue / CM, 136, 139 /
Analyse fonctionnelle et gestion de classe
Nature de l’analyse fonctionnelle / CM, 145 /
Notion de contingence de renforcement / CM, 146, encart 22 /
Procédure
Observation de la situation
Formulation d’hypothèses sur les contingences en cours
Intervention par modification expérimentale sur ces contingences
Observation des effets
Agencement « spontanée » inadéquat du contexte de classe / CM, 146-147 /
Situation et comportements de l’enseignant
Situation et comportements des étudiants
Influence des contingences
Problèmes de discipline
Exemples / CM, 147-148 /
Moyens de modification des contingences / CM, 148-149 /
Renforcements positifs / CM, 148 /
Immédiats
Exclusivement pour les comportements appropriés
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 8
6 7 8
Programme de renforcement continu puis intermittent
Punitions / CM, 148 /
Menaces / CM, 149 /
Apprentissage vicariant / CM, 148, 149 /
Application au groupe autant qu’aux individus / CM, 149 /
Participation spontanée des étudiants / CM, 150-151 /
Exemple de la classe de Mme A
Interactions et coopération entre élèves / CM, 151-152 /
Enseignement programmé / CM, 135 /
Enseignement individualisé
COMPARAISON DES POSTULATS PÉDAGOGIQUES TRADITIONNELS ET BÉHAVIORAUX
Explication traditionnelle de la performance inégale par les différences individuelles internes
Motivation et personnalité / CM, 150, 165 /
Postulat de Mme A,
Capacités intellectuelles innées / CM, 159-160, 165 /
Théorie de Carroll / CM, 160 /
Nature de l’aptitude / CM, 160-161 /
Deux formules / CM, 160-161 /
Degré d’apprentissage
Paramètres de temps
Schéma d’Huberman / CM, 162 /
Théorie de Bloom / CM, 160, 161- /
Démonstrations expérimentales / CM, 162-163 /
3 méthodes différentes d’enseignement pour des groupes équivalents d’étudiants
Formule de la pédagogie de la maîtrise / CM, 163-164 /
Évaluation formative
Activités de remédiation
Nature et rôle des caractéristiques individuelles de l’étudiant / CM, 165-166, tableau 1 /
Cognitives
Affectives
TECHNOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT
Définition systématique
D’objectifs pédagogiques
De curriculum
De méthodes pédagogiques
De procédures d’apprentissage
Enseignement programmé / CM, 135 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
5
Applications - 9
6 7 8
Justifications de l’enseignement programmé / CM, 135 /
Situation concrète de l’enseignant
Oubli des différences individuelles entre étudiants
Appareil utilisé
Livre, machine à enseigner mécanique ou ordinateur / CM, 158-159 /
Nature de la méthode d’enseignement programmé et / CM, 135 /
6 caractéristiques
Découpage de la matière en segments progressifs / CM, 135 /
Réponse à chaque segment
Renforcement positif immédiat
Pourcentage d’erreur maximal
Rythme individuel de progrès
Gradation des difficultés / CM, 139-140 /
Relation à la structure logique de la matière et à sa complexité
Comportements intermédiaires
Principes de construction d’un cours programmé / CM, 141-142, encart 20 /
6 étapes / CM, 141-142, encart 20 / et divers principes / CM, 154 /
4 étapes de l’analyse logique de la matière
Critiques de la méthode
Robotisation de l’enseignement / CM, 135-136 /
Nivellement des individus / CM, 135 /
Pas de point de départ global / CM, 140 /
Oubli d’obstacles initiaux à l’apprentissage / CM, 140, 142 /
Absence d’autonomie intellectuelle et aliénation intellectuelle / CM, 142-143 /
Adaptation aux erreurs possibles / CM, 145 /
Recherches sur son efficacité / CM, 158-159 /
Enseignement individualisé
Historique / CM, 152, 156 /
Enseignement à des groupes au U.S.A. et en Europe / CM, 152 /
Précédents: enseignement individuel par préceptorat / CM, 156 /
Pas de recherche sur son efficacité réelle
Différence entre les deux / CM, 156, 157 /
Nombre d’étudiants et origine sociale des étudiants
Relation interpersonnelle
Autonomie de l’étudiant
Linéarité du cheminement, du trajet et contenu des apprentissages
Rationnel pédagogique / CM, 156 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 10
5 6 7 8
Méthode Decroly, enseignement rénové, Claparède
Quoi individualiser?
Rythme temporelle de progrès individuel
Point de départ individuel dans la séquence (variant selon le niveau initial de l’étudiant)
Processus
Linéaire Tous les étudiants suivent une même séquence d’apprentissage, apprenant les
mêmes choses dans le même ordre
Non linéaire. Cheminement, trajet et contenu des apprentissages différents selon l’étudiant
Les étudiants du groupe n’apprennent pas dans le même ordre, ni les mêmes choses
Quatre principes / CM, 152-153 /
Examen de quelque-uns de ces programmes
Plan Dalton / CM, 153 /
Créateur et endroit
Population étudiante visée
Caractéristiques
Types de
Matière enseignée
Travail (individuel ou en groupe) exigé de l’étudiant
Organisation de la
Journée scolaire
Gestion personnelle du travail de l’étudiant
Rôle de
L’enseignant
L’étudiant
Système Winnetka / CM, 153-154 /
Créateur et endroit
Population étudiante visée
Caractéristiques
Types de
Matière enseignée
Travail (individuel ou en groupe) exigé de l’étudiant
Organisation de la
Matière
Journée scolaire
Gestion personnelle du travail de l’étudiant
Rôle de
L’enseignant
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
1
2
3
4
Applications - 11
5 6 7 8
L’étudiant
Matériel pédagogique
Critères d’avancement de cheminement dans le parcours
Ressemblances à l’enseignement programmé
IPI / CM, 154 /
Créateur et endroit
Caractéristiques
Type de travail (individuel ou en groupe) exigé de l’étudiant
Organisation de la
Matière
Gestion personnelle du travail de l’étudiant
Rôle de
L’enseignant
L’étudiant
Matériel pédagogique
Critères d’avancement de cheminement dans le parcours
PLAN / CM, 154-155 /
Créateur et endroit
Caractéristiques
Organisation de la période scolaire
Matériel pédagogique
IGE / CM, 155 /
Créateur et endroit
PSI ou plan Keller / CM, 155 /
Créateur et endroit
Population étudiante visée
Caractéristiques
Types de
Matière enseignée
Travail (individuel ou en groupe) exigé de l’étudiant
Organisation de la
Journée scolaire
Gestion personnelle du travail de l’étudiant
Rôle de
L’enseignant
L’étudiant
Recherches sur son efficacité / CM, 157 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 12
5 6 7 8
Bangert-Drowns, Kulik et Kulik (1983)
Kulik, Kulik et Cohen (1979)
Pédagogie de maîtrise
3 principes / CM, 164-165 /
7 étapes / CM, 165 /
Importance de posséder les préalables / CM, 166-167 /
Cognitifs: permet d’avoir les bases nécessaires pour passer à l’étape suivante
Motivationnels: source de renforcement positif (succès) plutôt que de punition (échec)
Facteurs d’efficacité / CM, 168 /
Comparaison de la PM avec le Plan Keller / CM, 168 /
"Precision teaching" (enseignement de précision) (3)
CONCLUSIONS
L’intervention béhaviorale en milieu scolaire est beaucoup plus avancée que celle en milieu clinique.
Les concepts explicatifs de l’intervenant béhavioral scolaire sont plus clairs.
Quand des concepts cognitifs sont utilisés, ils sont définis plus précisément.
Les schèmes cognitifs supposément « impliqués » dans le problème sont vus moins comme des
causes, antérieures, des problèmes rencontrés que comme des rationalisations et des tentatives
d’explication, après coup, de ce problème par l’individu (écolier ou patient), son milieu, la société, et
même par l’intervenant (enseignant ou thérapeute), qui sont toujours prisonnier d’un modèle
mentaliste d’explication / FG, 61-62 /. Ce concept mentaliste est une solution apparente à l’ignorance
des causes et de la nature du problème mais cette solution est inadéquate.
Ces rationalisations de l’individu et de l’intervenant doivent certes être corrigées dans
l’intervention, non parce qu’elles indiquent la cause du problème à modifier mais parce qu’elles sont
un obstacle à l’adoption d’une solution adéquate de ce problème. / CP, 19-20, 21, 23 phase 2 /
Les techniques d’intervention de l’intervenant béhavioral scolaire sont plus opérationnelles et plus
efficaces.
Les praticiens en milieu de l’éducation se prennent moins pour des « artistes » que les cliniciens.
La pratique de l’intervenant scolaire exige autant de jugement que celle du clinicien mais ce jugement
est plus discipliné, c’est-à-dire, plus encadré par des règles plus précises et systématiques de
raisonnement et plus vérifié empiriquement pour en confirmer ou infirmer la validité. L’intervenant
béhavioral scolaire improvise moins et planifie plus.
3
Je n’ai malheureusement rien trouvé en français expliquant l’approche, ce qui est paradoxal puisque des professeurs
et des étudiants en psychologie de l’éducation du département de psychologie de l’UQAM travaillent avec cette
approche. http://www.er.uqam.ca/nobel/r35251/sac.htm
Toutefois, l’Université d’Athabasca, une université albertaine donnant un enseignement à distance et sur Internet,
offre des pages Web expliquant, en anglais, cette approche.
http://psych.athabascau.ca/html/387/OpenModules/Lindsley/
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 13
5 6 7 8
Et il n’invoque pas la fausse excuse que les problèmes qu’ils ont à traiter sont plus mentaux ou
plus complexes. Les notions traditionnelles, en milieu scolaire, d’intelligence ou de compréhension sont
au moins aussi mentalistes que celles de pensées erronées ou de troubles de la pensée. Et les
psychologues scolaires traitent des problèmes aussi graves (par exemple, l’autisme) que les cliniciens.
Il serait intéressant de savoir pourquoi les intervenants béhavioraux en milieu scolaire sont plus adéquats
que ceux en milieu clinique.
On peut formuler diverses hypothèses dont la valeur réelle est toutefois inconnue.
1- Le milieu clinique est dominé par une profession rivale, la psychiatrie, dont l’explication favorite est
internaliste, biologique / FG, 61 / ou mentaliste (psychanalytique) et dont le mode d’intervention
est de changer l’individu de l’intérieur, par des médicaments ou une psychothérapie, plutôt que de
l’extérieur, en changeant son environnement.
L’intervenant clinique béhavioral adopte ce mode d’explication, par « contamination », par facilité
ou pour se faire accepter par ses supérieurs administratifs et son milieu de travail.
2- L’intervenant clinique travaille dans son bureau plutôt que dans la situation de vie du patient,
situation où existent ses problèmes.
A) Donc les dimensions situationnelles du problème sont invisibles à l’intervenant clinique.
B) L’approche du patient est verbale (par exemple, l’entrevue) et se place d’un point de vue
subjectif, les perceptions du patient et celles de l’intervenant. Or ces points de vue subjectifs sont
rarement confrontés à la réalité situationnelle et comportementale en dehors du bureau.
C) Le jugement subjectif du clinicien, tant diagnostique que thérapeutique, est valorisé dans la
formation des cliniciens. On évalue la valeur et la compétence d’un clinicien non par
l’amélioration de l’état des ses patients (puisque le clinicien ne prend généralement pas de
mesures objectives et fidèles de l’état du patient) mais par la « brillance » de ses jugements et
interprétations.
Pour en savoir plus
Hughes, Jan N., Hall, Robert James (Eds). (1989)
Cognitive-behavioral psychology in the schools : a comprehensive handbook
New York : Guilford Press, x, 581 p. ISBN 0-89862-736-2
Cote de la bibliothèque LC 88-23598
EN MILIEU CLINIQUE
MODÈLES EXPÉRIMENTAUX DE PSYCHOPATHOLOGIE / CJ, 37-55 /
Phobies
Simples / CJ, 37-38 /
Définition
Nature
Facteurs génétiques
Conditionnement pavlovien (classique )
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 14
5 6 7 8
Nature
Critique
Apprentissage préparé de Seligman / CJ, 38 / FC, 22 /
Préparation biologique évolutive
Conditionnement opérant / CJ, 38 /
Attaque panique et agoraphobie / CJ, 38-41 /
Définition
Nature
Conditionnements pavlovien intéroceptif et opérant
Modèle de Sheehan
Modèles cognitifs
Beck et Emery (1985)
Barlow (1988) / CJ, 40-41, 42 tableau 12 /
Sensibilité à l’anxiété / CJ, 41-42 /
Modification des cognitions
Phobie sociale / CJ, 43 /
Définition
Nature
Conditions de développement
Obsessions-compulsions / CJ, 43-45 /
Nature: idée obsessionnelle et crainte ÷ rituels compulsifs ÷ rationalisation
Modèles
Beech et Perrigault
Activation anormalement élevée, pseudoconditionnement
Traitement d’exposition à la situation et de prévention de la réponse de Marks et Meyer
Gray / CJ, 48 / FC, 22-23 /
Système comparateur de stimuli et d’inhibition comportementale
Hypervigilance
Causes du dérèglement
Conséquences possibles d’un dérèglement du système
Liaisons neurologiques et biochimiques
Salkovskis (1985) / CJ, 45 /
Absence d’habituation aux pensées intrusives
Pas de différence de contenu dans les idées intrusives entre les individus normaux et
obsessifs-compulsifs
Schémas automatiques de culpabilité et de responsabilité
Interprétation négative des idées intrusives
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 15
5 6 7 8
Tentatives de neutralisation
Stress post-traumatique / CJ, 45-46 /
Définition
Nature
Modèle de Barlow
Caractéristiques de l’événement traumatique
Incapacité à affronter le stresseur
Conséquences
Contrôle par le stimulus
Anxiété généralisée / CJ, 46-48 /
Définition
Nature
Vulnérabilité biologique et psychologique aux événements négatifs
Attention systématique au danger potentiel
Sentiment d’incapacité de contrôle
Facteurs sociaux
Recherche de réassurance par autrui
Absence de stratégies personnelles d’adaptation efficace au danger perçu
Évitement de faire face à la situation
Arguments expérimentaux
Dépression / CJ, 48-53 /
Définition
Apathie, idées négatives sur soi et la vie, culpabilité, tristesse,
Nature
Modèle du conditionnement opérant
Extinction des comportements positifs
Perte de renforcement positif
Présence de renforcement négatif
Renforcement des comportements dépressifs
Fuite ou évitement, par son environnement social, de l’individu dépressif
Impuissance apprise / CJ, 48-51 /
Procédure expérimentale
Résultats comportementaux
Modifications biologiques
Nouvelle conception de la causalité
Traitements efficaces
Rôle des attributions chez le dépressif
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 16
5 6 7 8
Échec ÷ attribution interne, stable et globale
Succès ÷ attribution externe, spécifique et temporaire
Modèle cognitif de Beck
Nature
Existence de schémas cognitifs de traitement de l’information externe
Caractéristiques des schémas / CJ, 50-51 /
Postulats ou règles impératives
Constellations et modes stables
Mémoire à long terme
Inconscients
Latents mais activables par les événements
Anticipations
Automatiques
Appris au cours d’expériences antérieures
Interaction entre apprentissage et système nerveux central (vulnérabilité
génétique)
Effets affectifs des schémas / CJ, 50 /
Processus cognitifs d’erreurs logiques et de distorsions cognitives
Inférence arbitraire
Abstraction sélective
Surgénéralisation
Magnification et minimisation
Personnalisation dépressive
Pensée
Événements cognitifs ou monologues intérieurs
Critique
Négligence du rôle des affects / CJ, 52 /
Stabilité des états dépressifs / CJ, 53 /
Psychoses / CJ, 53-55 / CP, 13-28 / FG, 61-82 / MB, 101-118 /
Théories béhaviorales-cognitives des psychoses
Hétérogénéité des symptômes psychotiques / FG, 63 / MB, 107 /
Cadre biopsychosocial du problème
Nature du trouble psychotique / FG, 65, 68 fig. 2 /
Variété des théories
Phénoménologiques: exemple, fragmentation du moi
Biologiques:
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 17
5 6 7 8
Organicité anatomique, neurophysiologique ou biochimique stricte (rien de
psychologique) / FG, 61-62 /
Stress-Vulnérabilité / FG, 63-64 / MB, 104 /
Théories cognitives béhaviorales
Confusion interne - externe d’Hemsley et Bentall / FG, 65, 68 fig. 2, 69 /
Biais et déficits cognitifs / MB, 107-108 /
« Symptômes » psychotiques comme
Réactions au trouble psychotique / FG, 67 /
Tentatives de l’individu, en fonction de son expérience personnelle, / FG, 64, 66 fig. 1 /
D’interpréter ce qui lui arrive
De s’adapter à sa situation
Résolution inadéquate de problème / MB, 108-110 /
Création d’un cercle vicieux cognitif / FG, 67, 70 fig. 3 /
Importance des cercles vicieux dans le maintien des problèmes
Stabilisation en un système organisé de délires / FG, 69 /
Thérapies béhaviorales-cognitives des psychoses
Exemple québécois d’une clinique utilisant l’intervention béhaviorale: la Clinique Jeunes
Adultes de l’hôpital Louis-H Lafontaine / MB, 102-103, 105 /
Bases de la thérapie cognitive / FG, 67, 69 /
3 grands objectifs / FG, 71 /
Buts / CP, 13-14 /
Traitement en début de psychose
But: empêcher la création du cercle vicieux et la stabilisation du système de délires
Moyens: / FG, 69-70 /
Durée de l’intervention / CP, 22 / FG, 71 /
Étapes de l’intervention / CP, 23-24 /
Variété de la nature et de l’ordre temporel des étapes d’intervention selon les thérapeutes
/ CP, 22-24 /
1- Engagement et alliance thérapeutique / CP, 16, 24-25 / FG, 72-73 /
A- Établir la relation / CP, 16, 17, 24 phase 1 / FG, 72 /
Mettre le patient en confiance avec et dans le thérapeute
Accepter le point de vue du patient (comme son point de vue)
Conceptualisation / CP, 17-20 / FG, 72-73 /
Distanciation
Auto-enregistrement et prise de notes / CP, 13, 18 /
Inventaire des problèmes / MB, 106, 112 / et des stratégies du patient / CP,
17, 18-19 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 18
5 6 7 8
Clarifier l’histoire du patient, les circonstances déclenchantes et les
croyances et symptômes associés / FG, 72-73 /
Fonction thérapeutique / CP, 19 /
Déterminer des objectifs préliminaires communs / CP, 20 / FG, 73 /
B- Familiarisation du patient à l’approche béhaviorale-cognitive / CP, 21, 25 phase 2 /
Explication de l’approche et des rôles du thérapeute et du patient
Contrat
2- Développement de stratégies de « coping » (résolution de problèmes) / CP, 25-26,
phase 3 / FG, 73-74 / MB, 112-117 /
Entraînement à la résolution de problèmes / MB, 112-113, 114 /
Clarification du problème
Identifier la situation problématique / MB, 114-115 /
Identifier les émotions ressenties / MB, 115 /
Identifier les comportements émis et leurs conséquences / MB, 115 /
Intervenir sur les habiletés de planification / MB, 115-116 /
Intervenir sur les habiletés de performance / MB, 116 /
Intervenir sur les habiletés d’auto-régulation / MB, 116 /
Planifier l’utilisation de ces habiletés dans des contextes variés / MB, 116-117 /
3- Reconceptualisation par le patient de son expérience psychotique / CP, 26 phase 4 /
FG, 74-5 / MB, 113 /
4- Travail sur les délires et les hallucinations / CP, 26-27 phase 4 et 5 / FG, 75-76 /
5- Travail sur les symptômes résiduels, négatifs, les difficultés sociales, l’anxiété et la
dépression / CP, 27 phase 6 / FG, 76-77 /
6- Prévention de la rechute / CP, 27-28 phase 7 / FG, 77-78 /
Recherches sur l’efficacité des interventions / FG, 78-80 / MB, 104-106 /
Très peu d’études étant donné la récence de ce type d’intervention
Certains résultats positifs par rapport à d’autres types d’intervention
Nécessité de / FG, 80-81 /
Changer le fonctionnement du milieu hospitalier psychiatrique
Changer les croyances des professionnels
Former le personnel à l’utilisation de l’approche
COMPARAISON AVEC D’AUTRES FORMES DE THÉRAPIE
Caractéristiques et avantages des interventions béhaviorales / CJ, 159-160 / FC, 24-28 /
Durée limitée et prédéterminée de l’intervention
Investissement (et perte en cas d’échec) financier limité
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 19
5 6 7 8
Rapport coût-efficacité favorable
Objectifs clairs
Choix des objectifs et méthodes d’intervention par le client ou patient
Méthodes claires
Orientation vers le monde extérieur plutôt que la vie intérieure
Implication du milieu et des partenaires de vie
Applicable à une très grande variété de problèmes et de patients
Multiplicité des techniques d’intervention possibles / FC, 28 /
Approche techno-scientifique de l’intervention / CJ, 163-164 /
Pas de charisme (statut de gourou ou de maître à penser) du thérapeute
Pas ou peu de transmission au patient des valeurs du thérapeute
Pas d’identification du patient au thérapeute
Pas de patients disciples
Cas des patients qui veulent devenir thérapeutes
Pas de dépendance affective du patient au thérapeute
Travail d’équipe impliquant divers professionnels et non professionnels, et aussi le patient et ses
proches / CP, 21 / FC, 24-25 /
Clinicien comme chercheur / FC, 30 /
Vérification de
Valeur de ses hypothèses causales et thérapeutiques
Effets de ses interventions
Relation thérapeutique / FC, 25-26 /
Comparaison à la notion de transfert en psychanalyse / FC, 25 /
Caractéristiques de la relation en intervention béhaviorale / FC, 26 /
Directivité / FC, 26, 37 /
Structure / FC, 26 /
Rôle actif central du patient et de son milieu de vie
Contrats et consentement du client
Homeworks
Vise l’autonomie du client par l’apprentissage de moyens d’auto-observation et d’autocontrôle
Caractéristiques du « thérapeute » comportemental
Stéréotype erroné du « thérapeute » comportemental comme froid et distant
Caractéristiques favorables du patient / FC, 27 /
Caractéristiques favorables du thérapeute / FC, 26-27 /
Effet du prestige et d’attraction du thérapeute / FC, 27 /
Mise en confiance / CP, 17 /
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
3
4
Applications - 20
5 6 7 8
Effet de la similarité entre le thérapeute et son patient
Hypnose et suggestion / CJ, 165-166 / FC, 27 /
Psychanalyse / CJ, 166-174 / E, 10-14, tableau 1 /
Ressemblances
Offre d’explications / FC, 26 /
Différences
Chaleur et empathie paradoxale de l'intervenant béhavioral / FC, 26 /
Prédiction béhaviorale versus postdiction psychanalytique / CJ, 166 /
Refus psychanalytique de mesurer et d’expérimenter / CJ, 166 /
Explication psychanalytique internaliste versus béhaviorale externaliste du problème / CJ, 166 /
Directivité technique béhaviorale versus neutralité psychodynamique / CJ, 167, 168 /
Types et rôles du patient / CJ, 170-171, 172 /
YAVIS psychanalytique
Nature et rôle de l’inconscient / CJ, 173-174 /
Inconscient psychanalytique dynamique
Inconscient béhavioral cognitif
L’étudiant pourra lire le texte / MS / de
Stanley Messer (1986)
Behavioral and Psychoanalytic Perspectives at Therapeutic Choice Points
American Psychologist, 41, 1261-1272
Thérapies humanistes / CJ, 174-175 /
EN MILIEU « FAMILIAL »
ENTRAÎNEMENT À LA PROPRETÉ
Chez l’enfant
Xxxxxx
Chez le chat / FL, 1 /
Procédure
Chez le chien
Smith, M.L. (1984) You Can Teach Your Dog to Eliminate on Command. Friday Harbor, WA:
Smith-Sager Publications
FIN DE LA MATIÈRE DU
QUATRIÈME EXAMEN
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal
PSY 4180 -10
1 2 3 4
5
6
7
8
9
0
9
0
PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0
1
2
0
1
2
3
4
Applications - 21
5 6 7 8
Dernière révision
4 septembre 2002 (20h09)
1 août 2003 (19h26)
1 2 3 4 5 6 7 8
Session: Automne 2003
Baccalauréat en Psychologie
1
2
3
4
5
6
7
8
9
3 4 5 6 7 8
Professeur: Jean Bélanger
Université du Québec à Montréal