Les troubles d`apprentissage chez l`enfant. Etude réalisée sur une
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Ecole Nationale de la Santé Publique Médecin de l'Education Nationale Cycle court 1999/2000 Etude professionnelle LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE CHEZ L’ENFANT ETUDE REALISEE SUR UNE CLASSE DE PERFECTIONNEMENT SOPHIE DESSOLIERS Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:1/28 Sommaire 1. INTRODUCTION....................................................................................................................................................... 4 2. LE POINT SUR LES CONNAISSANCES ET OUTILS ACTUELS................................................................. 6 2.1. LES PRINCIPAUX MODÈLES DE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE .............................................................................. 6 2.1.1. le modèle linguistique..................................................................................................................................... 6 2.1.2. Le modèle cognitif .......................................................................................................................................... 6 2.1.3. Le modèle psycholinguistique interactionniste ............................................................................................. 6 2.2. EXPLORATION DU LANGAGE ORAL ............................................................................................................................ 6 2.3. ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE...................................................................................................................... 7 2.3.1. Evaluation des aptitudes cognitives fondamentales. (mesure du niveau intellectuel) ................................ 7 2.3.2. Examen de l’attention..................................................................................................................................... 8 2.3.3. examen de la mémoire.................................................................................................................................... 9 2.3.4. Gnosie, praxie « psychomotricité » ............................................................................................................. 10 2.3.5. La latéralité................................................................................................................................................... 10 2.4. EVALUATION DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES .................................................................................................... 11 2.4.1. Evaluation de la lecture ............................................................................................................................... 11 2.4.2. Evaluation des fonctions cognitives en relation avec l’acte de lecture ..................................................... 13 2.4.3. Evaluation des capacités utiles pour l’apprentissage de la lecture. Notion de pré-requis...................... 13 2.5. TROUBLES SPÉCIFIQUES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE – LES DYSLEXIES ..................................................... 14 3. BILAN DES DIFFICULTÉS QUE PRÉSENTENT LES ÉLÈVES DE LA CLASSE DE PERFECTIONNEMENT. LES PRISES EN CHARGE PASSÉES ET ACTUELLES........................................... 15 3.1. MÉTHODOLOGIE ...................................................................................................................................................... 16 3.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.............................................................................................................................. 17 4. DISCUSSION – PROPOSITIONS ......................................................................................................................... 23 5. CONCLUSION .......................................................................................................................................................... 26 6. BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................................... 27 Annexe : schéma du modèle neuropsycholinguistique. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:2/28 sigles utilisés AEMO : Aide Educative en Milieu Ouvert CCPE : Commission de Circonscription Pré-élémentaire et Elementaire CLIS : Classe d’Intégration Scolaire CMP : Centre Médico-Psychologique EN : Education Nationale GS : Grande Section de maternelle IEN : Inspecteur de l’Education Nationale MNPL : Modèle Neuropsycholinguistique PERF : Classe de perfectionnement RASED : Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté ZEP : Zone d’Education Prioritaire Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:3/28 1. INTRODUCTION L’échec scolaire est plurifactoriel . Quelques fois les troubles de l’apprentissage sont dominants, d’autres fois non. 16 à 24 % ( revue ADSP 26 mars 1999 ) des élèves sont en échec scolaire et présentent des difficultés d’apprentissage, on peut les répartir en 3 catégories : 1. Ceux présentant une déficience avérée : 2-3%. 2. Ceux dont les difficultés sont d’origines culturelles, sociales, économiques et / ou psychologiques :10-15%. 3. Ceux présentant des troubles développementaux spécifiques des apprentissages : 4-5%. Les performances scolaires influencent le degré d’insertion sociale, le revenu économique par l’accès à l’emploi, la santé et l’espérance de vie. Mais tous les enfants n’arrivent pas avec les mêmes compétences à l’école. De nombreux enfants entrent à la maternelle avec un bagage linguistique très rudimentaire et peu organisé, sans savoir clairement la fonction du langage. Ces différences s’expliquent en grande partie par des différences de stimulations familiales et environnementales. L’école doit prendre en compte ces différences de niveau d’acquisition du langage oral. La Seine-Saint-Denis est un département où la question est d’actualité depuis plusieurs années pour l’éducation nationale. Est mis en place dans ce département la participation à des stages nationaux de sensibilisation au dépistage des troubles de l’apprentissage de la lecture pour les inspecteurs départementaux, les médecins et infirmières de l’éducation nationale, les conseillers pédagogiques. Mais les troubles de l’apprentissage de la lecture relèvent de facteurs complexes qui exigent une prise en charge globale. Un enseignant d’une classe de perfectionnement en Z.E.P devant l’arrêt de la progression en lecture de certains de ses élèves s’est questionné sur l’origine des difficultés d’apprentissage que présentent ces enfants. Il s’adresse à son Inspectrice de l’Education Nationale pour être conseillé qui elle même sollicite le Médecin de l’Education Nationale. Un projet de travail en équipe se constitue avec la psychologue scolaire du R.A.S.E.D, l’enseignant, le Médecin de l’E.N. Si les difficultés d’apprentissage relèvent de facteurs complexes, il s’agit ici de préciser l’origine de ces difficultés et d’évaluer les réponses actuelles apportées qui ne sont peut-être pas adaptées ou suffisantes. Il n’existe pas de consensus sur la définition des troubles du langage écrit chez l’enfant. Ceci s’explique par l’existence de plusieurs théories concernant l’apprentissage, et par Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:4/28 une approche plurifactorielle et pluridisciplinaire de ces troubles. La définition généralement retenue est celle d’une difficulté durable dans la progression de l’acquisition du langage écrit. Ce trouble peut être secondaire ou spécifique. Depuis plusieurs années la nécessité d’outils de dépistage particuliers maniés par des professionnels se fait sentir. Il y a actuellement un déficit en outils standardisés au niveau national, mais des outils existent. La présente étude se propose donc : 1. De faire un état des lieux des connaissances et des outils existants. Pour cette étape, la principale référence bibliographique sera l’ouvrage de C. Chevrie-Muller et J. Narbona :Le langage de l’enfant- Aspect normaux et pathologiques. 2. De faire un bilan des difficultés que présentent les élèves de cette classe de perfectionnement, de leur prise en charges actuelles et passées. 3. D‘ élaborer la trame d’un projet à mettre en place avec l’équipe. Le médecin de l’EN qui a une mission de conseil dans le système éducatif est ici l’interlocuteur direct de l’IEN, auquel il devra faire des propositions de solutions au problème posé. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:5/28 2. LE POINT SUR LES CONNAISSANCES ET OUTILS ACTUELS 2.1. LES PRINCIPAUX MODELES DE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE 2.1.1. le modèle linguistique C’est la notion de langage inné (Chowsky –1957) où l’enfant naîtrait avec une « prédisposition » pour le développement de compétences ayant trait à la découverte et l’analyse de la langue. 2.1.2. Le modèle cognitif Il cherche à définir les principes opérationnels que l’enfant adopte pour mettre en relation le sens des énoncés et leur forme dans un contexte familial et socio-culturel donné. C’est l’analyse de la manière dont l’enfant s’approprie la langue. Le modèle cognitif cherche à connaître les mécanismes sous-jacents à cette acquisition du langage. (Mac Namara1972 ;Clarck-1974 ;Slobin-1973,1985). 2.1.3. Le modèle psycholinguistique interactionniste La psycholinguistique au départ privilégiait les aspects formels des messages produits par l’enfant (modèle linguistique), elle s’est ensuite orientée en prenant en considération le modèle cognitif vers un modèle qui prend en compte l’organisation des mots dans leur fonction cognitive, et les modèles pragmatiques qui prennent en compte les effets du milieu extérieur ( contexte porteur des intentions de communication, désir d’échange). (M.T.Le Normand). 2.2. EXPLORATION DU LANGAGE ORAL D’après C.Chevrie Muller. La pratique du bilan suppose la référence à un modèle psycholinguistique et au fonctionnement neurolinguistique. La référence est ici le modèle neuropsycholinguistique. Cf. schéma en annexe. C.Chevrie Muller a retenue en préalable 5 critères pour le modèle parmi les 7 proposés par Aram et Nation (1982) dont entre-autre que le modèle : Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:6/28 1. Permette la description de la parole et du langage. 2. Prenne en hypothèse l’existence d’un « centre du langage » . 3. Aide à la compréhension de la pathologie. En pratique, le clinicien doit s’attacher à respecter la disposition verticale du modèle. En effet les déficits au niveau primaire conditionnent le fonctionnement des niveaux supérieurs. Pour explorer ce modèle il faut des outils qui permettent une exploration de chacun des modules du modèle. Les premiers : BEPLT.B(batterie d’évaluation psycholinguistique) de C.Chevrie Muller et coll.(1988.1997) et celui de M.T Le Normand sont des méthodes d’observation et d’analyse du langage en situation de communication. Ces deux tests sont étalonnés dans des populations de références. Les seconds sont nombreux et explorent en situation de tests divers aspects du langage : la compréhension, l’expression, la mémoire auditivo-verbale, la phonologie etc… 2.3. EVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE L’examen neuro-psychologique est l’étude des relation entre processus cognitifs et fonctionnement cérébral. L’important est d’évaluer le processus neurocognitif, c’est à dire la démarche du sujet lors de la réalisation des tâches (évaluation des erreurs et des stratégies qu’il adopte pour les corriger ). Cet examen est la première étape indispensable dans le cadre d’un bilan complet. 2.3.1. Evaluation des aptitudes cognitives fondamentales. (mesure du niveau intellectuel) Les tests suivants sont les plus universellement utilisés. Ils sont adaptés de batteries originales en langue anglaise. Ils reflètent assez bien l’ensemble des aptitudes cognitives et l’étude de leur hétérogénéité. Il s’agit du WPPSI-R ( Wechsler) et du WISC-R (Wechsler), respectivement reétalonnés en français en 1995 et 1996. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:7/28 Il faut aussi mentionner le K-ABC (Kaufman), 1993 qui est dépourvu de contenu culturel, et le MSCA (Mc Carthy) ludique et attrayant, bon instrument surtout pour les enfants de 2 à 6 ans. Il permet une évaluation plus précoce que le WISC-R dont l’étalonnage n’est réalisé qu’à partir de 3 ans. 2.3.2. Examen de l’attention. La neuro-psychologie cognitive dans ses développement récents a mis en évidence l’existence d’ un « système superviseur » qui est sous la dépendance fonctionnelle des lobes frontaux. Ce système a pour mission d’orchestrer et de moduler les fonctions cognitives et comportementales (attention et adaptations nécessaires à la réalisation d’une tâche). La capacité attentionnelle peut être diminuée dans un grand nombres d’états psychopathologiques(déficience mentale, anxiété), de troubles neurologiques, de drogues(anti-épileptiques, psychotropes). Instruments disponibles pour évaluer ce système « superviseur ». v MFFT(Kagan,1965) v TDP(Thurstone et Thurstone,1941). Ces deux tests portent sur la discrimination visuelle. On considère que ces tests sont de bons instruments de mesure de l’attention. Il existe un barème qui différencie au sein de l’épreuve, les performances des 3 premières minutes (attention sélective) sur les 6-8 minutes que dure le test (attention soutenue). La comparaison des deux performances permet d’apprécier la fatigabilité. v Les labyrinthes de Porteus(19967). v Le sub -test labyrinthe du WISC-III. Ces tests mesurent l’attention prospective, la planification du comportement, le contrôle inhibiteur de l’impulsivité. v CTP( Test de Performance Continue).Informatisé par Klee et Garfinkel (1983). En cas de déficit attentionnel, cet instrument est d’une grande utilité, tant pour le diagnostic et la distinction entre inattention et l’impulsivité que pour mesurer les effet d’un traitement. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:8/28 v L2MA (Chevrie-Muller et coll.,1997). Dans cette batterie il existe une épreuve d’attention inspirée du test de « performance continue ». v Dans le WISC-R et le K-ABC il figure des sub-tests permettant d’évaluer un déficit attentionnel. v TED ( Test d’Ecoute Dichotique) (Ramos et Coll. 1994) 2.3.3. examen de la mémoire. C’est la capacité d’élaborer, de stocker, de récupérer et d’utiliser l’information. On distingue plusieurs niveaux : La mémoire sensorielle (visuelle, auditive) d’une durée inférieure à une seconde, la mémoire à court terme (mémoire immédiate) de quelques minutes, elle inclut la mémoire de travail qui est nécessaire par exemple pour comprendre une page de texte . Dernier niveau la mémoire à long terme. Le développement des capacités mnésiques dans l’enfance est parallèle à celui du développement cognitif général. La mémoire intervient, comme l’attention dans toutes les activités cognitives. Lorsque pour évaluer le langage d’un enfant nous lui proposons un récit qu’il doit rappeler pour évaluer sa compréhension, l’attention et la mémoire à court terme interviennent au même titre que les variables psycholinguistiques que l’épreuve cherche à mesurer. L’élaboration d’instruments évaluant spécifiquement la mémoire est difficile. Les instruments qui sont le plus souvent utilisés ne permettent d’évaluer que la mémoire à court terme. Epreuves standardisées actuelles : B.E.M – 144- Signoret ,1991 (Batterie d’efficience mnésique) pour les enfants de 6 ans à 14 ans ; évalue les mémoires visuelle, verbale, globale. B.E.P.L.A Chevrie Muller & Coll ,1997 Incluent des sub-tests qui mesurent la L.2.M.A Chevrie Muller & Coll ,1997 mémoire à court terme WISC III L.P.R : liste de mots de REY ,1958 Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:9/28 Figure complexe de REY (REY ,1959 ; MONTHEIL ,1993) explore la mémoire visuelle 2.3.4. Gnosie, praxie « psychomotricité » La gnosie est la capacité de reconnaissance de l’espace interne (le corps), de l’espace externe et des objets par leur qualité sensorielle. Cette reconnaissance permet le geste en tant qu’acte intentionnel (praxie). La psychomotricité distingue ces deux capacités : gnosie et praxie. Différents tests permettent d’explorer la capacité de chaque enfant dans ces domaines. v pour les gnosies auditives : Reconnaissances des bruits familiers ( BEPL-Chevrie-Muller ), pour les petits. Tests de gnosie auditivo-verbale pour l’exploration du langage oral. v pour les gnosies visuelles : Test de développement de la perception visuelle (Frotig,1973). Reversal Test (Edfeldt), étalonnage français en 1970, pour la reconnaissance des figures inversées(p-q-d-b). v pour les gnosies visuo-spatiales : Figure complexe de Rey (1959). v pour les praxies(exécution de gestes) L’interrogatoire des parents et de l’enseignant ainsi que l’observation pendant la consultation donnent des informations ( habillage….). Sinon il existe le test d’imitation de gestes (Borges et Lézine,1978 et Vaivre-Douret,1997). 2.3.5. La latéralité Les méthodes standardisées sont celles qui évaluent la préférence manuelle (Epreuve de latéralité manuelle d’Auzias,1984) mais il faut aussi évaluer l’efficience des deux mains pour laquelle il n’existe pas de test standardisé. Remarque : la latéralité croisée (non concordance) de la main et de l’ œ il n’a aucune relation (scientifiquement établie) avec les troubles du langage ou des apprentissages (Chevrie-Muller). Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:10/28 2.4. EVALUATION DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES Les troubles d’acquisition de la lecture constituent la principale cause d’échec scolaire. Evaluer ces troubles et envisager leur prise en charge est complexe car la lecture est un processus mental global et divers troubles ou dysfonctionnement peuvent perturber ce processus. Cette évaluation se fait avec trois objectifs : 1-Faire le diagnostic de la difficulté d’apprentissage, de son type et de son degré de sévérité. 2-Mettre en évidence les capacités déficitaires mais aussi celles qui sont préservées. 3-Etablir les bases d’un programme de rééducation. Il sera envisager dans un premier temps l’évaluation de la lecture elle-même puis l’évaluation des fonctions cognitives en relation avec l’acte de lecture. En effet, un trouble cognitif peut être la cause ou la conséquence du mauvais apprentissage, ou il peut simplement coexister avec lui. Il est nécessaire d’analyser les stratégies adoptées par l’enfant et sa façon de réagir devant un texte. 2.4.1. Evaluation de la lecture Dans les évaluations de la lecture, on inclu en général les différents niveaux d’énoncés(des graphies simples ou complexes, des lettres jusqu’aux textes de longueur variable).On peut étudier la lecture silencieuse et celle à voix haute. Certaines procédures d’investigation ont été reprises dans des tests standardisés. Tout d’abord on rappelle les principales investigations des différents « niveaux » de l’acte de lecture. 1-Exploration du processus visuel. Il s’agit d’explorer v la discrimination visuelle v la stratégie visuelle v l’empan de copie v l’étude de la relation entre l’espace graphique et le langage. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:11/28 C’est la capacité à extraire une information de cartes géographiques par exemple ou la capacité d’apprentissage d’un code pictographique. Ceci permet de mettre en évidence chez certains enfants la capacité de traitement de signes graphiques jusque là méconnue car ces enfants sont incapables de le faire dans le système de codage grapho-phonèmique. 2-Exploration du processus phonologique. Un système alphabétique correspond au transcodage d’un système phonologique oral. La conscience phonologique est la capacité de segmentation des mots en syllabes et en phonèmes. Ce serait une condition d’accès à la lecture. Cette conscience phonologique est évaluée grâce à des « jeux phonologiques » de comparaison, substitution, association….de phonèmes et graphèmes. Ceci permet de dépister certains troubles linguistiques antérieurs à l’apprentissage de la lecture dont certains troubles dyslexiques. 3-Analyse des erreurs de lecture Il s’agit de dénombrer le nombre d’erreurs réalisées à la lecture d’un test standard (ex. « l’Alouette » Lefavrais. 1967) avec comme paramètre associé la vitesse de lecture. Est analysé également le type des erreurs commises afin de mettre en évidence le mécanisme qui les sous-tendent et obtenir une classification des troubles de lecture. Cette classification peut être faite par la lecture de mots isolés (mots réguliers, mots irréguliers, non-mots, mots avec graphie complexe…) qui permet d’explorer les deux voies d’accès de la lecture. 4-Compréhension de la lecture. Il est indispensable pour chaque test de connaître les différentes capacités qu’ils mettent en jeu. Il peut s’agir de test où après la lecture d’un texte, il faut répondre par « vrai-faux » à des questions ou à des « Q-C-M ». Dans d’autres tests il faut compléter une figure, un dessin. Remarque : La motivation liée à l’intérêt pour le texte et l’impulsivité peuvent modifier les résultats. La lecture doit donc être évaluée à la fois en tant que production (capacité de décodage visuel, phonologique, compréhension) et en tant que processus ( stratégies utilisées, déficits spécifiques de certaines voies d’accès). Il faut des instruments qui puissent répondre à ces nécessités et il est préférable d’utiliser des batteries de tests qui regroupent ces instruments et qui soient étalonnées dans une même population. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:12/28 2.4.2. Evaluation des fonctions cognitives en relation avec l’acte de lecture Cette évaluation a plusieurs objectifs : Mettre évidence une déficience intellectuelle globale qui serait cause de l’échec scolaire. Mettre en évidence un décalage entre le niveau intellectuel, l’âge et le niveau des acquisitions scolaires. Décrire le fonctionnement cognitif de l’enfant. Pour l’analyse des profils intellectuels, le WISC-R est le plus utilisé. Des investigations neuro-psychologiques spécifiques sont pratiquées pour évaluer les gnosies auditive, visuelle, visuo-motrice (une discrimination visuelle déficiente peut être associée à une dyslexie). La psycho-motricité est également évaluée. Les relations de l’apprentissage de la lecture avec certaines aptitudes linguistiques et cognitives sont particulièrement importantes ( Cl. Chevrie-Muller). L’intégrité de deux aspects du processus linguistique sont essentiels pour la lecture. Il s’agit de la conscience phonologique et de la fonction nominale. La fonction nominale inclut une étape phonologique (conversion graphème-phonème ) et une étape d’accès au lexique mental. Elle inclut également une étape de codage articulatoire pour la lecture à voie haute. On ne doit pas oublier que le défaut d’expérience de la lecture peut à lui seul expliquer le développement restreint de certaines stratégies linguistiques sophistiquées. 2.4.3. Evaluation des capacités utiles pour l’apprentissage de la lecture. Notion de pré-requis De nombreux auteurs (Inizan,1988-Ravard et Ravard, 1990) se sont intéressés aux capacirés nécessaires à l’acquisition de la lecture à l’âge pré-scolaire. Dans ces batteries de tests sont évalués : v les aptitudes linguistiques v le repérage auditivo-phonèmique (conscience phonologique) v les aptitudes visuo-motrice et spatiale v les aptitudes du décodage des phonèmes v la mémoire Ces aptitudes sont appelées des pré-requis. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:13/28 Un grand nombre d’études a été consacré à la conscience phonologique et à son évaluation (M.Jacquier-Roux et M.Zorman,1998). Des tests d’évaluation de la conscience phonologique sont étalonnés et des méthodes d’entraînement en maternelle ont été mises au point. Les batteries de tests permettant une évaluation de la lecture correctement étalonnés sont nombreux. Selon les tests utilisés on évalue plus spécifiquement soit le résultat (scolaire) soit la stratégie avec mise en évidence des mécanismes déficients. Nous citerons : v Khomsi.(1998) Epreuve d’évaluation de la compréhension en lecture. v Inizan et Bartout(1998)Analyse de la compétence en lecture. v Chevrie Muller et coll(1997)Batterie langage oral et écrit- Mémoire- Attention.(L2MA). 2.5. TROUBLES SPECIFIQUES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE – LES DYSLEXIES Avec les progrès de la psychologie cognitive, des sciences du langage et de la neuropsychologie, on a pu différencier et spécifier des troubles du langage oral ou écrit, du graphisme, du calcul et formuler des interprétations fonctionnelles fondées sur la connaissance de la maturation et de l’organisation cérébrale des systèmes de traitement de l’information. Les troubles spécifiques des apprentissages sont définis sur un mode négatif : ils se produisent chez des enfants d’intelligence normale, ne souffrant d’aucune défaillance neurologique, sensorielle, psychiatrique ou socio-culturelle avérée. Ces troubles dits spécifiques peuvent être associés à des difficultés touchant les domaines de la motricité, des aptitudes visuo-spatiales, de l’attention sélective, de la mémoire. L’identification des mots dans les systèmes d’écriture alphabétique, s’appuie sur deux stratégies : la procédure d’adressage où le mot est identifié globalement et la procédure d’assemblage où il y a décodage phonologique des lettres ou des groupes de lettres. Dans le décodage phonologique la stratégie visuelle identifie les graphèmes qui vont être mis en relation avec les éléments phonologiques correspondants selon des règles de correspondance graphèmes – phonèmes ; le code phonologique permet alors d’identifier le mot écrit. Dans l’activité de lecture courante les deux modalités sont en interaction. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:14/28 Ces dernières années, un courant de recherche a défini la dyslexie comme une difficulté à lire les mots par la non automatisation des procédures de décodage et a développé l’hypothèse du déficit phonologique (Morris et Coll. 1998) L’importance de la conscience phonologique pour l’acquisition de la lecture s’est dégagée de ces recherches, même si son caractère prédictif demeure en question. C’est un pré-requis (Wagner et Torgeson, 1987 ; Gosnami, 1991) . L’apprenti lecteur doit mettre en correspondance le langage oral et le langage écrit en décomposant chaque mot en phonèmes et en associant chaque lettre ou groupe de lettres avec ces phonèmes. Les travaux réalisés dans le cadre de la psychologie cognitive indiquent de manière très nette que les défaillances des mauvais lecteurs se situent primitivement au niveau des mécanismes de reconnaissance des mots écrits (Lecocq, 1991). Il n’y a pas de déficit au niveau du lexique, de l’organisation de la mémoire sémantique, de la reconnaissance de l’information contextuelle, de l’analyse syntaxique, de compréhension. Les déficits phonologiques semblent présents chez la plupart des enfants dyslexiques (Plaza.M- Le Normand M.T). Des outils d’évaluation à viser diagnostique ont été mis au point explorant les deux procédures mise en jeu dans la lecture. Le dépistage précoce des troubles d’apprentissage a nécessité de définir les pré-requis. On se situe alors en amont de l’apprentissage de la lecture pour étudier les troubles précoces qui seront prédictifs des défaillances ultérieures en sachant que l’on ne peut prétendre des dépister tous. Une batterie qui permet le relevé d’indices prédictifs doit évaluer : la phonologie, la mémoire à court terme, la mémoire de travail, la perception visuelle, et la perception visuo-spatiale. 3. BILAN DES DIFFICULTES QUE PRESENTENT LES ELEVES DE LA CLASSE DE PERFECTIONNEMENT. LES PRISES EN CHARGE PASSEES ET ACTUELLES L’effectif de la classe est de 13 élèves. Tous ces élèves sont en difficulté dans les apprentissages ce qui a motivé leur orientation dans cette classe mais pour beaucoup d’entre eux ils ne progressent plus. Il faut recueillir les informations permettant de recenser les difficultés de chaque enfant dans différents domaines : scolaire, psychologique , familial. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:15/28 3.1. METHODOLOGIE Pour chacun des élèves il faut préciser : v le cursus scolaire v le milieu socio-culturel v quelques éléments de son histoire personnelle v les suivis mis en place v la situation actuelle Outils : v visite médicale - dossier médical : préciseront les antécédents médicaux, donneront quelques éléments sur l’historique des difficultés scolaires surtout si l’enfant a changé d’école. v rencontre des parents - lors de la visite médicale, mais aussi en d’autres circonstances : à l’occasion de rendez-vous pour discuter d’une question précise ; en présence de l’enseignant quand cela à sembler nécessaire. Ces rencontres permettront d’appréhender la façon dont la famille investit la scolarité de l’enfant, comment elle réagit face aux difficultés annoncées par l’école et aux conseils donnés. v entretiens avec l’enseignant : apporteront les données sur la scolarité et le comportement de l’élève en classe. v Entretiens avec la psychologue scolaire : donneront des renseignements sur l’ancienneté, le type , l’importance des difficultés de l’élève. Sur les prises en charge instaurées à l’école, les résultats du bilan psychologique pratiqué ainsi que des renseignements sur le contexte familial. v Rencontre avec l’équipe du CMP : une réunion regroupant l’équipe du CMP et les médecins de l’EN a lieu systématiquement en début d’année scolaire . L’équipe du CMP précise alors ce qui a été modifié dans leur fonctionnement. Cette réunion est également l’occasion d ‘échanges à propos des élèves qui préoccupent le plus l’école. Le médecin psychiatre et le médecin de l’EN se concertent également lors des CCPE où tous les dossiers des élèves de la classe ont été traités. Ainsi sont recueillies les informations sur le type, la fréquence, la durée des prises en charge, la gravité de certaines situations. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:16/28 3.2. PRESENTATION DES RESULTATS. Caractéristiques générales v 7 élèves sont nés en 1990, 3 en 1989 et vont donc encore rester respectivement 2 ans et 1 an en classe de perfectionnement. Les 3 élèves nés en 1988 seront orientés en fin d’année scolaire. v 11 familles sont d’origine étrangère à la France. 1 famille est originaire des DOM TOM v catégorie professionnelle : 11 pères sont ouvriers, 1 père au chômage, une mère parent isolé sans profession. v 3 élèves ont une AEMO judiciaire en cours. v 5enfants ont une histoire personnelle et /ou familiale très difficile. v 7 élèves n’ont pas de prise en charge extérieure à l’école. v Prises en charge particulières proposées et refusées par les familles : un travail mèreenfant en thérapie pour l’élève C et une consultation en ethno-psychiatrie pour l’élève E. v Parmi les 5 élèves bénéficiant d’une prise en charge, seuls 2 ont fait des progrès sur le plan des apprentissages scolaires. v 2 familles ayant pris contact avec le CMP n’ont pas insisté parce que les listes d’attente sont très longues. v 7enfants présentaient un retard de langage important en maternelle. v Toutes les familles sauf une étaient présentent lors de la visite médicale (pas toujours le responsable légal), et également sauf une (pas la même) lors de l’entretien de miannée scolaire, sollicité par l’enseignant pour faire le point de la scolarité. v Il n’y a pas de problèmes médicaux majeurs. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:17/28 Elève A Cursus : maintien G.S, 3 CLIS, 2 PERF. Histoire : Signalé au RASED dès la petite section pour trouble important du comportement, instabilité, agressivité et retard de langage. Considéré comme « un enfant roi » dans sa famille dont il est l’aîné. A la fin de l’année de maintien, il est orienté en CLIS. Son QI le situait de manière homogène dans la déficience moyenne. Parallèlement, un signalement est fait pour carences éducatives et une AEMO est mise en place. Elle permet une scolarité plus régulière et le début d’un suivi avec prise en charge du transport. Il y a début des apprentissages lors de la 3è année en CLIS et réorientation en classe de perfectionnement. Suivi : Instauré dès la maternelle (1993), d’abord au sein d’un groupe thérapeutique et d’un groupe de langage, il est difficilement assuré par la famille et après une amélioration il y a une nette régression motivant l’orientation en CLIS. L’AEMO stabilise le suivi et l’orthophonie est ajoutée en 1997. En 98-99 : uniquement orthophonie, en 99-00 : uniquement groupe thérapeutique. Actuellement : l’élève a intégré les règles de vie de l’école et fait des progrès en lecture et en mathématiques (niveau CE1).Il a de grosses difficultés en graphisme. Evaluation du QI :en verbal limite inférieure de la déficience légère, en performance déficience moyenne. Elève B Cursus : 2 CE2, 1 PERF Histoire : Lourde histoire familiale. Séparation des parents quand il avait 2 ans. D’abord confié au père, puis à la mère, avec des négligences, des carences éducatives et de la maltraitance chez chacun des parents. Un signalement judiciaire a été fait en 1997. L’enfant est dépressif. C’est un frère aîné qui a les contacts avec l’école. Suivi : Demandé par l’équipe éducative depuis 1995, la mère n’a jamais fait de démarche. Actuellement : AEMO en cours. Pas de progression dans les apprentissages. Niveau lecture et mathématiques : début CE1. Evaluation du QI : en verbal déficience légère, en performance déficience moyenne. Importants problèmes d’attention. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:18/28 Elève C Cursus : 2 CP, CE1, PERF. Histoire : Signalé au RASED, qui le prend en charge, en grande section ; élève en grande difficulté psychologique. A noté la prise d’anti- épileptique en 98 pendant un an pour des convulsions dont l’étiologie n’a pas été trouvée. La famille a toujours coopérée, mais malgré les aides mises en place, il n’y a pas eu de progrès ni dans les apprentissages ni dans l’état psychologique. Suivi : De 1996 à 1998 : orthophonie ; de 1998 à 2000 suivi en thérapie. Actuellement : Enfant qui n’a pas d’envie, replié sur lui-même. Pas de participation en classe. La lecture et les mathématiques sont du niveau CP. La psychologue trouve qu’il y a eu aggravation des résultats entre les deux bilans de1997 et 1999. Celui de 97 montrait en verbal une déficience légère et en performance un niveau normal-faible, celui de 99 montre une déficience homogène légère limite inférieure. Elève D Cursus : 2 CP, 2 PERF. Histoire : Relation fusionnelle avec la mère. Violences physiques et dévalorisation de la part du père avec problème d’alcoolisme. Signalé depuis la maternelle, mais la famille n’a jamais instauré le suivi psychologique demandé. Suivi : aucun. Actuellement : Enfant immature et influençable. Pas de motivation en classe. En lecture le niveau est de début de CE1, en mathématiques celui d’un fin de CE1. Le bilan psychologique de 1998 montre un QI non déficitaire, faible en verbal, un peut meilleur en performance. Elève E Cursus : 2 ans de maternelle, 2 CP, 2 PERF. Histoire : Surprotection maternelle, séparation des parents en 1997 , ne voit plus son père. Enfant très inhibé avec un important retard de langage signalé dès l’entrée en maternelle. Problème de communication. Suivi : Aucun. Demandé depuis 1994. Actuellement : Est tout juste entré dans la lecture. Niveau mi-CE1 en mathématiques. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:19/28 Le bilan psychologique de 1998 montre un échec massif pour le QI verbal , le QI performance est un peu meilleur, avec des difficultés importantes dans le domaine de la mémoire et psycho-moteur. Elève F Cursus : 2 CP, 2 PERF. Histoire : Problème de comportement (agressivité) en maternelle. Orientation en perfectionnement décidée car n’entrait pas du tout dans les apprentissages. Devant les résultats du bilan psychologique, la CLIS était même envisagée. Remarque : Acuité visuelle faible, dépistée depuis la maternelle. La famille n’a jamais consulté malgré de nombreuses relances et rencontres des parents et signalement aux services sociaux. Suivi : Aucun. Actuellement : Le comportement s’améliore depuis son entrée en classe de perfectionnement. Il commence à entrer dans la lecture en mathématiques le niveau est celui d’un mi-CE1. Le bilan psychologique de 1999 montre un QI verbal dans la limite de la déficience légère et un QI performance entre la déficience moyenne et légère. Elève G Cursus : 2 CP, 2 PERF. Histoire : Arrivé sur le secteur en 1996 (1er CP).Il avait été suivi en GS par une infirmière en psychiatrie pendant 6 mois dans le cadre d’une intégration scolaire mais le déménagement à interrompu le suivi. Pendant le premier CP la mère est repartie 6 mois à l’étranger et l’enfant à rechanger d’école pendant ce temps. La mère repart souvent à l’étranger. Il présente un important retard de langage et une inhibition. Suivi : Aucun. Le père a pris contact avec le CMP en 98 et 99 , mais il n’y avait pas de place et la famille n’a pas insisté. Actuellement : Il ne connaît pas ses lettres, ne reconnaît que quelques mots globaux, en mathématiques le niveau est celui d’un début de CE1. Le bilan psychologique montre toujours une grande inhibition, un QI verbal dans la déficience moyenne et un QI performance dans la normale. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:20/28 Elève H Cursus : 2 CE1, 1 PERF. Histoire : Retard de langage majeur et difficulté de communication en maternelle. Enfant anxieux. Suivi : Aucun. Suivis psychologique et orthophonique conseillés de nombreuses fois. La famille n’a jamais insisté au-delà du premier rendez-vous. Actuellement : Quelques progrès en classe. La lecture est au niveau mi-CE1, les mathématiques fin CE1. La compréhension est difficile. Le bilan psychologique montre une lenteur d’expression et d’idéation. Le QI est surtout faible dans le verbal. Elève I Cursus : 1CP, 4 PERF. Histoire : En maternelle le langage était très pauvre ; sa mère l’a porté dans ses bras jusqu’en 1994 à la naissance de sa s œ ur. Le bilan orthophonique demandé en1993 en moyenne section à été pratiqué en 1994 avec prise en charge ce qui a déclenché une envie d’apprendre et décidé du passage au CP. Suivi : Orthophonie de 1994 à 1996 et reprise en 1998. Thérapie débutée en 1998. Actuellement : En classe il est travailleur mais ne fait pas de progrès malgré les prises en charge. Le niveau en lecture et en mathématiques est celui du CP. Le bilan psychologique est homogène en verbal et en performance dans la déficience légère. Elève J Cursus : 2 ans maternelle, 2 CP aux Antilles, CE1 sur autre secteur, CE2 aux Antilles, CM1 et 1 PERF sur le secteur actuel. Histoire : A toujours eu une bonne adaptation scolaire malgré les nombreux changements d’école. Le père vit aux Antilles, la mère s’y rend souvent sans les enfants. Le retard de langage et les difficultés d’apprentissage sont repérés dès la maternelle. Suivi : L’orthophonie débutée en septembre 1999 fut rapidement arrêtée. Actuellement : En lecture le niveau est celui d’un CE1, en calcul celui d’un CE2. Le bilan psychologique montre un enfant stable et attentif qui a de bons repères. Les QI verbal et performance ne sont pas déficitaires mais le verbal n’est pas homogène. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:21/28 Elève K Cursus : 2 CP, CE1, PERF. Histoire : Retard global dépisté en maternelle. Il a eu un bilan neuro-psychologique en 1996 qui a montré une déficience intellectuelle légère et homogène. Suivi : Thérapie, orthophonie et psycho-motricité depuis 1996. Actuellement : La lecture est acquise, mais sans compréhension. Le niveau en calcul est celui d’un CP. Le bilan psychologique trouve un QI verbal de déficience légère et un QI performance de déficience moyenne. L’élève progresse tout doucement. Elève L Cursus : 4 ans maternelle, CP, 2 CLIS , PERF. Histoire : Carence éducative majeure avec de nombreuses hospitalisations jusqu’à l’âge de 2 ans dont une fois pour le bilan d’un retard staturo-pondéral sans étiologie retrouvée. En maternelle étaient notés un absentéisme majeur, un comportement violent, un retard psycho-moteur. La collaboration avec les parents est difficile et le suivi au CMP est très irrégulier. En CLIS le comportement est extrèmement violent et il ne fait aucun apprentissage. Une AEMO se met en place et la prise en charge thérapeutique débute en janvier 1999. En juin 1999 le passage en classe de perfectionnement est décidé pour redonner une dynamique d’apprentissage. Suivi : thérapie depuis janvier 1999 Actuellement : Il se met dans la dynamique de la classe. La violence se minore mais il n’entre pas dans les apprentissages : en lecture il ne connaît que quelques mots globaux, en mathématiques il n’y a aucune acquisition. Le bilan psychologique de 1999 montre une régression de la déficience légère à la déficience moyenne par rapport au bilan pratiqué en 1997. Elève M Cursus : 3 CE1( France-Etranger-France), 2 PERF. Histoire : Problèmatique familiale compliquée. Le père vient et repart. L’enfant n’est jamais entré dans les apprentissages. Suivi : Orthophonie : 1 an en 98-99. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:22/28 Refus itératifs de la mère d’une aide en thérapie pour l’enfant. Actuellement : L’attitude face au travail est positive, mais il bloque dans l’apprentissage de la lecture. En mathématiques le niveau est celui d’un CE1. En Avril 00, pour la première fois le père vient rencontrer l’enseignant à l’école. Pour la psychologue, c’est un enfant intelligent , le QI verbal est un peu faible mais le QI performance est normal. 4. DISCUSSION – PROPOSITIONS Des résultats de l’étude se dégagent trois grandes constatations : 1-la majorité des famille est migrante. 2-toutes les familles appartiennent à des catégories socio-professionnelles défavorisées. 3-tous les enfants étaient déjà en échec scolaire en maternelle. A propos de l’origine migrante des familles, on se rend compte que beaucoup de ces parents n’investissent pas le pays d’accueil, n’autorisent pas leurs enfants à s’intégrer socialement et scolairement. Une des formes à travers lesquelles cela s’exprime est la langue. Certaines mères s’obligent à parler, par exemple dans un mélange françaisarabe. Et si on leur conseille de ne parler à leur enfant qu’en arabe, elles répondent qu’elles parlent en français pour que l’enfant l’apprenne. Les parents parlent aussi ouvertement des difficultés qu’impose le pays d’accueil et sèment chez l’enfant l’idée que leur avenir y est fermé, d’autant plus que de supposés projets de retour au pays d’origine sont évoqués. D’où la difficulté de ces enfants d’investir l’école sans heurter le désir des parents. L’image que la famille se fait de l’école est primordiale, mais aussi celle que se fait l’école de la famille. Il faut entendre ce que les parents disent de l’école et ce que l’école pense de la famille. Le CMP pourrait aider à la remédiation école-famille avec l’aide d’ethno-psychiatres et de médiateur ethnoclinicien formés, de même origine culturelle que les parents désemparés. Ce type de remédiation existe, organisé par l’équipe du centre universitaire d’aide psychologique aux familles migrantes de l’université Paris 8 ( Centre G. Devereux ). Au sein de la ZEP où se trouve la classe de perfectionnement sujet de l’étude, la nécessité de travailler avec les parents migrants pour que l’école prenne sens est bien perçue par le médecin psychiatre responsable du CMP, mais il existe plusieurs obstacles. Le principal actuellement est le manque de capacité d’accueil et de prises en charge au CMP. La liste d’attente est à ce jour de 86 Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:23/28 enfants au CMP de l’intersecteur psychiatrique. Les possibilités de double prises en charge sont minimes. Il est difficile pour les parents de faire la démarche. S’ils n’ont pas consulté plus tôt, alors qu’évidemment il aurait fallu, c’est que les enfants finissent par faire des choses quand même, mais très tard, alors ils espéraient puisqu’ils confiaient leur enfant à l’école pour cela. Ils espéraient que les choses allaient pouvoir s’arranger sans que des vérités non dites de tout ce qui pose problème n’aient à se dire. On sait aussi que si, à la demande de l’école, certains parents contactent le CMP et que le rendez-vous ne peut être fixé faute de place, la famille abandonne la démarche. La demande de l’école n’a pas assez de sens pour eux, encore moins le rôle que pourrait jouer le CMP dans la scolarité de leur enfant, tant que le premier entretien avec le médecin psychiatre n’a pas eu lieu. Si il existe bien une collaboration entre l’école et le CMP au travers des contacts que peuvent avoir surtout téléphoniquement l’enseignant, la psychologue scolaire, le médecin de l’EN avec les différents intervenants du CMP, les lieux restent bien séparés ; les parents et l’enfant ne rencontrent jamais les membres des deux structures en même temps. La seule circonstance où cela se réalise est lors des CCPE lorsque l’on signifie aux parents une décision. Il faudrait que des entretiens puissent avoir lieu dans le cadre scolaire regroupant les parents, l’enfant, des intervenants du CMP et des membres de l’équipe éducative. Ceci permettrait aux parents de comprendre la spécificité de l’école et les attitudes de leur enfant dans le cadre des apprentissages. Pour certains enfants, le milieu familial ne les a pas préparés à anticiper le fonctionnement de l’école, à se repérer dans les usages scolaires. L’enfant ne se sent pas capable de satisfaire aux exigences scolaires ou pas autorisé. Il n’a pas conscience de la nature et de la fonction des activités scolaires. L’action rééducative des RASED permet de rétablir l’investissement scolaire ; mais s’il s’agit de difficultés à apprendre ou à comprendre, c’est une action pédagogique que le RASED peut mettre en place. Il faudrait que les batteries d’investigation puissent préciser l’existence et la nature des difficultés qui produisent des échecs scolaires et évaluer les phénomènes de compensation. Toutes ces démarches doivent se faire sous la forme d’un suivi et non d’un examen ponctuel. On voit ici que la situation d’échec commence dès la maternelle où les enfants n’avaient pas les compétences langagières exigées par la pratique scolaire et ils renoncent ou perdent leurs capacités d’apprentissage. Certaines mères ne parlent pas correctement la langue du pays d’origine et les enfants ne maîtrisent aucune langue. Nous savons que les troubles du langage écrit peuvent être secondaires à des facteurs culturels, des Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:24/28 troubles de la communication, à l’absence de conditions nécessaires au travail, à des troubles de la vision ou de l’audition, ils peuvent aussi être spécifiques. Les enfants de milieu défavorisés accumulent les facteurs d’inadaptation parfois cause d’illettrisme. Devant des difficultés scolaires ou des troubles du comportement, l’enseignant contacte le RASED et le médecin de l’EN pour une évaluation et qu’une aide soit mise en place à l’école ou à l’extérieur. Le dépistage précoce d’éventuels dysfonctionnement neuro-psychologiques est essentiel. L’examen médical permet d’évaluer les étapes du développement de l’enfant et ses antécédents, l’existence de troubles de la vue ou de l’audition, l’état neurologique. Cet examen peut être complété par d’autres bilans ( psychologique, psycho-moteur, neuro-psychologique ) et par une évaluation des contextes familiaux, affectifs, sociaux. La recherche d’un trouble spécifique du langage écrit devrait être systématique chez tout élève en difficulté d’apprentissage au moyen de batteries de tests qui permettent de relever des indices prédictifs. Si ce trouble est dépister il faut élaborer une prise en charge qui associe la rééducation orthophonique en cohérence avec l’enseignement dispensé à l’école. Il faut développer la coordination entre les différents partenaires : médecin traitant, médecin de l’EN, orthophoniste, enseignant, RASED. L’intégration au sein de l’éducation nationale de professionnels comme les orthophoniste serait nécessaire. Pour les élèves de la classe étudiée, les troubles du langage écrit sembles secondaires. Mais les troubles spécifiques peuvent provoquer ou être associés à des troubles psychologiques et du comportement. La première étape du projet à mettre en place serait donc le dépistage d’un éventuel trouble spécifique du langage écrit. Si une défaillance significative de la conscience phonologique est mise en évidence, il faut proposer une remédiation phonologique. Ces enfants pourraient bénéficier d’un entraînement spécifique en classe pour augmenter leur habileté dans le domaine phonologique. Si les déficiences linguistiques concernent des mécanismes graphophonèmiques, il faudra instaurer une rééducation orthophonique sans omettre l’aide psychologique. La deuxième étape du projet serait de travailler sur la remédiation familleécole-CMP avec dans un premier temps la constitution d’un groupe de réflexion comprenant l’IEN, le médecin de l’EN, le médecin psychiatre responsable du CMP, la psychologue scolaire du RASED. Dans une troisième étape, il pourrait y avoir une réflexion pour chaque enfant qui viserait à l’aider à renforcer sa confiance en lui en s’appuyant sur ses points forts ou ce qu’il aime. Il pourrait s’agir d’activités de loisir qui contribuerait à renforcer la stabilité psychique et émotionnelle et donner l’envie de réussir. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:25/28 5. CONCLUSION Les troubles du langage sont souvent associés à des troubles du comportement rendant les prises en charge complexes. La situation est particulièrement délicate pour les enfants dont les parents font partie des classes les plus défavorisées à la fois sur le plan socio-économique et culturel et pour ceux qui dès leur toute petite enfance ne vivent pas dans un bain de langage. De nombreux obstacles existent au suivi et à la prise en charge de ces élèves. v problème d’accessibilité aux soins v problème d’offre de soins - découragement car liste d’attente trop longue – trajet. v problème d’organisation pratique pour les mères. v les parents ont d’autres problèmes qu’ils jugent plus grave. v réticence au recours aux soins. Tous les élèves de la classe concernée cumulent deux handicaps : environnement éducatif inadapté et une pathologie du langage écrit et / ou oral, ils sont donc dans un échec des apprentissages et l’illettrisme est un vecteur fondamental de la précarité. Au sein de l’éducation nationale, le dépistage de trouble du langage a fait l’objet de la mise en place en octobre 1999 d’un groupe de travail national dont Ch. Ringard inspecteur d’académie en Loire Atlantique, est le responsable. Le groupe proposerait la systématisation du dépistage précoce pour les élèves à risque. Ce dépistage est déjà instauré sur plusieurs secteurs en Seine-Saint-Denis par des équipes de médecins et d’infirmières de l’EN qui ont suivi les formations de M. Zorman médecin conseiller du recteur de l’académie de Grenoble. Les troubles spécifiques du langage touchent 4 à 5 % des enfants et il faut mettre l’accent sur la formation à ces questions des enseignants et du personnel de santé de l’éducation nationale. Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:26/28 6. BIBLIOGRAPHIE _ actualité et dossier en santé publique (ADSP) – les troubles d’apprentissage chez l’enfant – 26 mars 1999. _ Les cahiers de Beaumont – réseaux d’aides spécialisées – N° spécial septembre 1992. _ C. Chevrie- Muller , J. Narbona – Le langage de l’enfant, aspects normaux et pathologiques – Masson – Paris 1999. _B. De Boysson – Bardies – Comment la parole vient aux enfants – O. Jacob – Paris 1996. _ M. Delahaie , C. Billard, C.Calvet, P.Gillet, J.Trichet – Un exemple de mesure du lien entre dyslexie développementale et illétrisme – Revue de Santé Publique – N° 4 1998. _ B.Douet – Prise en charge cognitive et aspects thérapeutiques : La remédiation – pages 89 à 105 – l’intelligence en question – A.R.E.N – 89. _ P.Lecoq – Apprentissage de la lecture et dyslexie – Mardaga 1991. _Cl.Mesmin – (Centre G.Devereux) – Les enfants de migrants à l’école : culture de l’école, culture de la famille – Conférence du 16 octobre 1996 – Etiolles. _M.Zorman – Précarisation et apprentissages scolaires – Laboratoire de Cogni-sciences – Apprentissages – IUFM- Académie Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - de Grenoble. Page:27/28 1. ANNEXE : MODELE NEUROPSYCHOLINGUISTIQUE – (MNPL) C. CHEVRIE MULLER RECEPTION Pragmatique REALISATION N Pragmatique 4a 3d Sémantique Sémantique 4b 3c Identification lexicale Compréhension Formulation Compréhension « littérale » Formulation « littérale » lexicale Syntaxe 3b Niveau Décodage phonologique Morphologie Encodage phonologique Répétition Niveau tertiaire (cortex cérébral spécialisé 4d 7 Niveau 2 secondaire Reconnaiss ance des bruits gnosies Gnosies Gnosies LPB (schéma corporel LPB) Phonétiqu (zones Niveau 4c Syntaxe Morphologie Niveau tertiaire 3a (cortex cérébral spécialisé Sélection Praxies Phonétiqu secondaire Gestes complexes Praxies (zones 5 d’association) ) 6 primaire (de Sons l’oreille interne 1 au cortex purs Bruits significatifs Réception Récepteurs propriocept.et tact. LPB du signal Production du signal de parole Gestes non verbaux « clicks » Gestes élémentaires LPB de parole Niveau primaire (du auditif ): cortex audition SIGNAL ACOUSTIQUE Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - SIGNAL ACOUSTIQUE Page:28/28
